Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов
Построение профессионального воспитания будущих офицеров на определенных идейно-ценностных основах имеет целью обеспечить формирование такого отношения к ведущим идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности, при котором они воспринимаются как ценность.
Для этого не достаточно простой констатации воспитательных ориентиров, необходимы четкие представления о механизмах формирования ценностного отношения к идее, а также условиях и путях реализации этих механизмов в педагогическом процессе.Активизация исследовательского внимания к категории «отношение», в том числе и в нашем исследовании, связана с постепенным вытеснением в военно-педагогической практике традиционных морально-нормативных механизмов управления поведением человека другими - ценностными и нравственными механизмами. Эта тенденция, являющаяся в цивильной педагогике отражением гуманистической образовательной парадигмы, для военной педагогики не является абсолютно новой. Ценностные и нравственные основы деятельности в таких ситуациях военно-профессиональной деятельности офицера, в которых угроза личной безопасности перевешивает значение контроля и внешнего подкрепления, оказываются гораздо более эффективными и значимыми. На этот факт неоднократно указывали в своих трудах выдающиеся военные теоретики: М. А. Драгомиров [75], А. А. Свечин [182], М. В. Фрунзе [219] и пр., он подтвержден обширным военным опытом и никем не оспаривается. Моральные и нормативные механизмы в таких условиях зачастую не действуют, однако в воспитательных процессах, особенно в мирное время, они, в силу своей простоты и кажущейся эффективности, активно используются и даже пока преобладают. При этом мы уверены, что воспитание, которое строится исключительно по «... логике моральной проповеди» [131, С. 112], не отражает всю глубину требований военно-профессиональной деятельности к своему субъекту - офицеру.
Как целостное явление психики человека и как результат формирования личности «ценностное отношение» описал В. Н. Мясищев [144]. Согласно его теории, субъект-объектное взаимодействие человека с окружающим его миром определяет план личных отношений, отражающий избирательность человека, его пристрастия, выбор наиболее важных ориентиров в деятельности и развитии. Ценностные отношения, по В. Н. Мясищеву [144], есть продукт сознательной деятельности, переживания социального опыта. В теории отношений В. Н. Мясищева [144] раскрыт необходимый нам план изучения ценностных отношений как образований, формирующихся в структуре личности в процессе деятельности и в связи с деятельностью.
В определении понятия «ценностные отношения» мы обнаружили как минимум два подхода, используемых в педагогических исследованиях. Суть первого подхода выразили В. А. Сластенин и Г. И. Чижакова [185], определившие ценностное отношение как внутреннюю позицию личности к социальному опыту, осваиваемому в педагогическом процессе, которая располагается в диапазоне от «значимое» до «не значимое». Предмет ценностного отношения при такой постановке вопроса, как нам кажется, пока еще не соответствует понятию «ценность», которое, как мы знаем, обозначает явление, субъективная значимость которого для личности уже высока, а смысл обладания (достижения, следования) уже ясно осознается. При этом в приведенном выше примере отмечены некоторые важные для нас сущностные признаки ценностного отношения:
- это результат оценивания;
- это результат, следствие переживания предмета отношения в процессе деятельности, его отражение в эмоциональной сфере личности;
- это явление, определяющее зарождение во внутреннем плане личности побудителей и норм деятельности по схеме: ценностное отношение - ценностная установка - ценностная ориентация личности - мотив и норма деятельности.
В другом подходе предмет ценностного отношения - явления, уже получившие оценку, уже признанные как ценность и составляющие ценностную картину мира.
Основы подхода заложены в теориях Л. С. Выготского [53], Д. Б. Эльконина [231] и пр. Ценностное отношение рассмотрено учеными как результат акта отношения, возникающего опять же в деятельности, в событии, в котором потенциальные ценности (в нашем случае - ценности офицерского корпуса) становятся реальными ценностями личности, составляющими ядро сознания. Применительно к педагогической деятельности данный подход описан, в частности, Л. П. Разбегаевой [168]. В русле педагогической аксиологии она определила воспитательный процесс как процесс формирования ценностного сознания личности - совокупности ее ценностных отношений к осваиваемому социальному опыту. Обращаясь к гуманитарному образованию, Л. П. Разбегаева [168] указывает на то, что за счет обоснованного построения образовательного процесса появление ценностных отношений становится целенаправленным, организованным и управляемым процессом, инициированным извне. Второй подход является более распространенным в военной педагогике. И. И. Савич, например, определил ценностное отношение как «...устойчивое внутреннее убеждение личности, опирающееся на осознание ею смысла, значимости и представлений о воинском долге, офицерской чести, проявляющихся во взглядах, убеждениях, эмоциональных переживаниях и действиях» [177, С. 3]. Д. Н. Сальников, в свою очередь, считает, что ценностное отношение представляет собой «. устойчивую, избирательную, предпочтительную связь личности с военной службой, устойчивое внутреннее убеждение в значимости объективной необходимости обеспечения общественной безопасности, осознание военной службы как ценности» [180, С. 156]. Скорее всего, это связано с тем, что в воинском воспитании нейтральное, не сложившееся, негативное отношение к ведущим ценностям военной службы считается отрицательным результатом.С позиций второго подхода, который мы разделяем, определим формирование ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности как организованный в профессиональном воспитании процесс переживания курсантом идей и идеалов, в котором они становятся лично значимыми ценностями и складываются в целостную субъективную ценностную картину военно-профессиональной деятельности.
Приведем также некоторые сущностные и содержательные характеристики данного процесса.Во-первых, формирование ценностного отношения происходит там, где у курсанта есть возможность участвовать в военно-профессиональной деятельности, основанной на базовых идеях и идеалах. Отсюда возникает задача ценностного наполнения военно-профессиональной среды и деятельности, в которую курсант включен в процессе обучения в военном вузе.
Во-вторых, отношение как акт связано с переживанием идей и идеалов, с соотнесением их со своими смыслами и перспективами, а следовательно, с рефлексивной деятельностью. Актуальной задачей, таким образом, становится развитие способности курсанта рефлексировать, оценивать и переживать.
В-третьих, формирование ценностного отношения к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности - это процесс, включенный в канву общего развития личности, а значит, его построение в профессиональном воспитании будущих офицеров возможно только на основе психолого-педагогических закономерностей личностного развития. Такие закономерности часто отображаются через механизмы формирования ценностного отношения, охватывающие весь процесс от восприятия идеи, до помещения ее в субъективную ценностную картину военно-профессиональной деятельности.
Механизм формирования ценностного отношения курсантов к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, как его можно определить на основании положений, высказанных Л. И. Анцыферовой [13], В. С. Агеевым [1], В. Г. Леонтьевым [127] и прочими авторами, - есть детализированная характеристика, позволяющая «проникать» внутрь процесса, объяснять его сущность и логику, закономерную смену состояний, связь компонентов и обусловленность результата. Механизм раскрывает функциональные способы преобразования личности. Несмотря на то что характеристикой этих способов является индивидуальность, понятие «механизм», как нам кажется, отражает то общее, что характерно для большинства курсантов в условиях образовательного процесса военного вуза.
Среди многообразия механизмов, раскрывающих сложный процесс развития личности в процессе воспитания, мы выбрали два, как нам кажется, ключевых по признаку возможности целенаправленного воспроизводства в профессиональном воспитании курсантов:
- механизм интериоризации;
- механизм идентификации (Рис. 2).
Здесь мы следовали мысли Е. Н. Шиянова [227], выделившего всего две принципиальные возможности обеспечить формирование ценностных отношений в воспитательном процессе воздействием извне:
- многократную избирательную ситуацию побуждения к использованию идеи в деятельности, создающую постоянные акты отношения;
- разъяснение смысла и значения предмета отношения для деятельности и для личности, облегчающее внутренний процесс оценивания и смыслообразования.
Добавим к сказанному третью принципиальную возможность, которая создается тем фактом, что курсант уже в процессе обучения в военном вузе является полноценным субъектом военно-профессиональной деятельности, полноправным членом социально-профессиональной группы, и заключается во включении его в групповые процессы формирования ценностных отношений к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности.
Основываясь на практико-ориентированных военно-педагогических исследованиях Н. С. Орловой [149], Д. В. Романова [172], И. И. Савича [177] и пр., выполненных с позиций аксиологического подхода, можно утверждать, что механизмы интериоризации и идентификации не действуют обособленно, но взаимосвязаны, а кроме того, «запускают» многие другие механизмы развития личности, которые труднее инициировать извне.
Обратимся к вопросу обеспечения механизмов интериоризации и идентификации для формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера в профессиональном воспитании курсантов военного вуза.
Механизм интериоризации отражает процесс «...формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности» [217].
Сущность и содержание этого процесса наиболее полно изложены в культурно-исторической концепции развития психики Л. С. Выготского [53]. В концепции интериоризация выступает основным процессом присвоения социального опыта и социализации личности.Сущностным признаком интериоризации в концепции Л. С. Выготского, развитой применительно к обучению и воспитанию П. Я. Гальпериным [57], В. В. Давыдовым [64], Н. Ф. Талызиной [197] и прочими учеными, является то, что ее предметом считается осваиваемый социальный опыт в содержании образования. В их интерпретации, в частности, интериоризация раскрывалась как процесс перевода познавательной деятельности во внешнюю практическую деятельность учащегося. Результатом интериоризации социального опыта является готовность личности выстраивать социальные отношения, социальные взаимодействия, оценивать индивидуальные и групповые действия. Предметы интериоризации разнообразны настолько, насколько разнообразен сам осваиваемый социальный опыт. В исследованиях последних лет можно встретить работы, посвященные интериоризации: профессиональноориентированных знаний (например, Т. В. Пушкарева) [167]; профессиональной роли (например, А. Д. Доника) [73]; профессиональных ценностей (например, Т. К. Фомина) [218]; других компонентов опыта.
Очевидно, что это комплексный процесс, за счет которого происходят изменения личности в целом, в том числе и ее индивидуальной ценностной картины мира, при этом интериоризация ценностей как механизм имеет свои особенности.
Интериоризация ценностей - это «... внутриличностный процесс формирования индивидуальной, целостной и иерархичной системы ценностей личности, который заключается в становлении у индивида значимости правил, инструментов и целей социального участия» [181, С. 514]. Б. Г. Ананьев [7], П. Я. Гальперин [57], В. В. Давыдов [64], Н. Ф. Талызина [197] и прочие авторы описывают механизм интериоризации ценностей через три уровня сформированности ценностных отношений: адаптацию, самоидентификацию и самоактуализацию личности в социуме. Изначально идеи и идеалы военнопрофессиональной деятельности офицера существуют независимо от личности, в этом качестве они описаны нами как идейно-ценностные основы профессионального воспитания курсантов (§ 1.1). В дальнейшем, применительно к формированию ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военной службы, уровни интериоризации выглядят следующим образом:
- на уровне адаптации курсанта к военно-профессиональной деятельности обеспечивается его равновесие с военно-профессиональной средой, характеризующееся наличием приоритетов для выбора решения профессиональных задач и действий в профессиональных ситуациях, основанных на идеях и идеалах военно-профессиональной деятельности офицера. Как результат, так и сам процесс военно-профессиональной деятельности курсанта соответствуют сложившимся представлениям о норме или превосходят ее, вследствие чего курсант не подвергается санкциям со стороны профессионалов, а, напротив, получает признание и одобрение. Ценностное отношение к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности у курсанта еще не сложилось, но он оценил их роль в удовлетворении потребностей в профессиональных достижениях, в признании и в профессиональном развитии;
- уровень самоидентификации обеспечивает сознательное присвоение идей и идеалов военно-профессиональной деятельности для удовлетворения потребностей в приобщении к офицерскому корпусу как социальнопрофессиональной группе, корпорации. Самоидентификация здесь означает определение курсантом своего места в военно-профессиональной деятельности через акты отношения к ее идеям, освоение будущей роли офицера, формирование личных смыслов профессиональной деятельности, развитие военно-профессиональной направленности личности;
- наконец, уровень самоактуализации означает окончательно сформированное ценностное отношение, его достижение дает способность оценивать явления и процессы военно-профессиональной деятельности через сложившуюся ценностную картину мира, активно преобразовывать их, оказывать влияние на других субъектов военно-профессиональной деятельности. Курсант на уровне самоактуализации способен определять расхождение должного и сущего в военно-профессиональной деятельности и испытывать потребность в его устранении. Механизм интериоризации на данном уровне переходит в противоположный - экстериоризацию ценностей.
Заметим, что взгляд на интериоризацию как процесс, обусловленный усложнением потребностей и смыслов, встречается и в концепции ценностных ориентаций педагогического процесса А. В. Кирьяковой [103]. В ее определении - это комплексный многосоставный психологический механизм, основанный на постепенном приближении к предмету ценностного отношения, возвышении потребностей и отражении их в жизненных смыслах и перспективах. Механизм ориентации, по мнению А. В. Кирьяковой, - это цикл «... от побуждающей поиск потребности, которая при встрече с объектом поиска дополняется необходимостью оценки и выбора данного объекта как значимого, имеющего личностный смысл или в этом случае определяющего цель - проекцию, где и зачем необходима присвоенная ценность, или поиск продолжается на новом витке неудовлетворенной потребности» [103, С. 61].
Однако через усложнение потребностей и формирование смыслов можно представить только две из граней интериоризации как механизма формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности офицера. В целом ряде работ в аксиологической психологии и в аксиологической педагогике механизм итериоризации раскрывается через развитие эмоционально-ценностной и эмоциональноволевой сфер личности, регулирующих поведение и деятельность. Так, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [186] уверены, что ценности являются присвоенными только при условии их эмоционального восприятия и устойчивой положительной эмоциональной окраски. Эмоциональное насыщение, как писал Б. И. Додонов [71], является такой же потребностью человека, которая может удовлетворяться в процессе многократного отношения к ценности, эмоция в этом смысле сама выступает как ценность. С учетом этого положения ценностное отношение курсанта к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера, возникающим в процессе их интериоризации, можно считать эмоционально-ценностным отношением, а эмоциональную окраску переживания актов отношения отнести к условиям механизма интериориза- ции.
Механизм идентификации - это характеристика, отражение процесса формирования ценностного отношения за счет «... постепенного отождествления личности с конкретной профессиональной группой; влияние на формирование ценностно-смысловой системы личности в процессе интернализации ценностей выбранной профессии как системы представлений, общих для людей одного профессионального сообщества; активизация социальнопсихологических процессов осознания и осмысления принадлежности к выбранной профессиональной сфере» [160, С. 9].
Термин «идентификация» является одним из наиболее многозначных в современной науке, а обозначаемые им процессы различаются как по основаниям, так и по содержанию. Сущность идентификации при этом остается неизменной. Идентификация есть механизм развития личности путем присвоения всесторонней человеческой сущности или, как ее определяет Философский словарь, - «... это уподобление, отождествление с кем-либо, чем- либо» [216]. В нужном нам контексте данное понятие «.выражает отождествление человеком самого себя с другими людьми на основе установления общих ценностей, эмоциональных переживаний, структуры и направленности внутреннего мира. Идентификация означает также способность сохранения человеком на протяжении всей жизни единства своего «Я», своей «самости», ощущения пространственно-временных границ своей телесной организации как единого целого» [216].
Используя механизм идентификации в профессиональном воспитании курсантов, мы рассчитываем на три варианта его действия. Первый вариант заключается в формировании ценностного отношения к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности за счет отождествления курсантом себя с офицерским корпусом как социально-профессиональной группой. Здесь механизм во многом перекрывается со вторым уровнем инте- риоризации групповых ценностей, но формирование ценностного отношения осуществляется не за счет потребности войти в группу, а за счет установленного ценностного единства в тех воинских коллективах, в которые включен курсант. Естественно, при использовании механизма идентификации в данном варианте сразу следует вести речь об управлении развитием курсантских коллективов на идейно-ценностных основах военно-профессиональной деятельности офицера как о необходимом условии.
Второй вариант механизма идентификации в профессиональном воспитании курсантов раскрывает формирование ценностного отношения через отождествление себя с другой личностью, с офицером - носителем идей и идеалов военно-профессиональной деятельности, стремление наследовать ему через установление эмоциональной связи со значимым человеком, принятие в свой внутренний мир его ценностей и убеждений. Обращаясь к данному варианту действия механизма идентификации, можно сказать, что формирование ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности будет обусловлено личной примерностью офицеров вуза, а в равной степени и их авторитетом у курсантов. Активность механизма идентификации во многом связана с теми событиями (событийное окружение, военная история, военная прогностика) и личностями (исторические личности, профессионалы, кино- и литературные герои, предки и пр.), которые попадают в поле оценки курсантов, от способа организации рефлексии и эмоционального насыщения акта отношения.
В третьем варианте идентификация как механизм основана на постановке курсантом себя на место офицера - носителя ценностей, погружение в его смысловое поле, сопереживание и присвоение его смыслов, восприятие ценностных оснований поступка в сложных ситуациях военной службы. Артефактом профессионального воспитания курсантов с использованием этого варианта выступает подвиг, который как акт, действие почти всегда обусловлен ценностями офицерского корпуса.
Процессы идентификации будущих офицеров, как пишет В. А. Братчиков [39], определяются характером и накалом профессиональной подготовки, правовым статусом военного вуза и самой спецификой военнопрофессиональной деятельности. Их интенсивность, в числе прочих факторов, зависит от органичного сочетания принципов педагогики с укладом военной жизни, повседневным распорядком, служебно-профессиональными задачами, воинской дисциплиной и строго регламентированными взаимоотношениями. Параметры формирования ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности с использованием механизма идентификации, как следует из вышесказанного, определяются самой организацией образовательного процесса военного вуза, задаются педагогическими условиями.
Механизмы интериоризации и идентификации, взаимно дополняя друг друга, обеспечивают процесс формирования ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности и могут быть положены в основу профессионального воспитания, но только в том случае, если понятны условия их активизации и педагогические пути реализации условий в профессиональном воспитании курсантов.
«Педагогические условия» как педагогическое понятие не так однозначно, как это кажется на первый взгляд. Так, анализируя теоретические исследования его сущности и содержания, Н. В. Ипполитова и Н. С. Стерхова [91] выделили разные подходы:
- педагогические условия - это совокупность возможностей педагогического воздействия и среды (В. И. Андреев, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева и
др);
- это компонент педагогической системы (Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева и др.);
- это реализация психолого-педагогических закономерностей в образовательном процессе (Б. В. Куприянов, С. А. Дынина и др.).
Далее авторы дают определение, с использованием которого педагогические условия формирования ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера могут быть определены как компоненты системы профессионального воспитания курсантов, отражающие совокупность возможностей образовательной и материальнопространственной среды военного вуза активизировать механизмы интерио- ризации и идентификации.
Думается, что для процесса формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера важны педагогические условия, которые можно отнести к двум группам. Частные педагогические условия образуются потребностями активизации каждого из механизмов формирования ценностного отношения, тогда как общие условия обеспечивают принципиальную возможность построения профессионального воспитания курсантов в военном вузе с позиций аксиологического подхода.
К числу общих условий мы отнесли:
- ценностное наполнение военно-профессиональной среды военного вуза и военно-профессиональной деятельности курсантов;
- организацию рефлексивной деятельности.
Частные условия были выявлены в процессе изучения механизмов ин- териоризации и идентификации, результаты которого приведены выше.
Для механизма интериоризации - это:
- многократное переживание актов отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;
- их эмоциональное насыщение.
Условиями механизма идентификации установлены:
- взаимоотношения, характерные для офицерского корпуса в курсантских коллективах;
- личный пример офицеров.
Далее попытаемся охарактеризовать пути реализации условий в образовательном процессе военного вуза. Для этого считаем возможным опереться на военно-педагогические исследования О. В. Деминой [66], Д. Е. Казакова [93], Л. Ф. Кихтенко [104], С. В. Костылева [118], Д. В. Романова [172], В. В. Сильвачева [183], В. Г. Ульяновой [206], К. Н. Фадькина [211], С. А. Чернова [222] и пр., выполненные по сходной проблематике на основе аксиологического подхода, а также на положительный педагогический опыт, накопленный в профессиональном военном образовании. Перечисленные авторы обращаются к понятию «пути реализации» как к совокупности организационных, управленческих, педагогических действий, которые потенциально могут быть направлены на совершенствование образовательного процесса военного вуза или его отдельных системных компонентов для обеспечения формирования ценностного отношения курсантов к определенным ценностям военной службы.
Первый такой путь - организация управления процессом формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности офицера, который, как считают С. В. Костылев [118], В. Г. Ульянова [206], К. Н. Фадькин [211] и прочие авторы, обеспечит целенаправленность стихийному характеру процесса. Несмотря на то, что в педагогических исследованиях, основанных на аксиологическом подходе, вопросы управления являются самыми спорными, существует объективная необходимость обеспечивать педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, контроль и учет результатов, мотивацию и стимулирование, а также реализацию других управленческих функций в отношении процесса формирования ценностного отношения.
Управление процессом формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности как один из путей реализации его механизмов и условий раскрывается в четырех направлениях деятельности, которые, что важно, не подменяют действующую систему управления образовательным процессом военного вуза, а только дополняют их. В этом качестве мы видим:
- целеполагание и оценку результатов с учетом необходимости формировать ценностное отношение курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;
- индивидуализацию процесса формирования ценностного отношения;
- психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования ценностного отношения;
- управление развитием курсантских коллективов.
Педагогическое целеполагание - это достаточно сложная операция,
обеспечивающая технологичный и плановый характер педагогических процессов [31, 29]. Она основана на прогнозировании возможностей личности и педагогической системы, в которую личность включена, структуре и содержании передаваемого социального опыта, заказе и многих других факторах. Целеполагание, как правило, связано с научно-педагогическим поиском, точным расчетом, в результате которого формируется цель - идеальный образ желаемого результата. Проблема нашего исследования отчасти связана с тем, что стандарты и квалификационные требования к подготовке офицера - выпускника военного вуза - не отражают степень овладения им ведущими ценностями военно-профессиональной деятельности, несмотря на то, что значимость ценностей в военном деле очевидна. Разработав идейно-ценностные основы профессионального воспитания курсантов, мы должны ввести их в состав целей и соответствующим образом ориентировать на их выполнение как воспитательную систему военного вуза, так и образовательный процесс в целом. Решение данной задачи, на наш взгляд, возможно за счет:
- изменения содержания ряда общекультурных и общепрофессиональных компетенций Федерального государственного образовательного стандарта в той части, в которой военный вуз обладает достаточной свободой;
- изменение целей и организации системы воспитательной работы военного вуза, расширение круга ее задач и переориентирование отдельных направлений воспитательной работы;
- интериоризацию идеи целенаправленного формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности в педагогическом коллективе.
Индивидуализация процесса формирования ценностного отношения курсанта к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности отвечает субъективному характеру данного процесса, дает возможность разрешения индивидуальных противоречий, возникающих при реализации личных стратегий развития курсанта. Индивидуализация процессов обучения и воспитания представляет собой общую тенденцию развития образовательных систем, одну из принципиальных позиций личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Несмотря на то что индивидуализация педагогических процессов - одна из актуальных и активно разрабатываемых проблем педагогики, военные исследователи не часто останавливают на ней внимание, а кроме того, сосредоточены на индивидуализации учебной деятельности. Исключение, пожалуй, составляют работы И. И. Колодяжного [107], М. М. Синявского [184], Л. Д. Шарого [225] и прочих авторов, посвященные индивидуализации как принципу военно-педагогического процесса с учетом специфики профессионального военного образования. Используя положения их исследований, мы предполагаем, что индивидуализации процесса формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности можно добиться за счет:
- сочетания индивидуальных форм воспитательной работы с групповыми;
- формирования индивидуальных стратегий профессионального воспитания курсантов с опорой на индивидуальные особенности личности;
- психолого-педагогического сопровождения процесса формирования ценностного отношения.
На последней позиции стоит остановиться особо.
Под психолого-педагогическим сопровождением процесса формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности нами понимается особая форма организации психолого-педагогической деятельности, позволяющая раскрывать личностный потенциал курсанта и обеспечивающая его развитие, включающая помощь курсанту в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей, возникающих в процессе воспитания, и создание ситуации успешности (Т. В. Анохина [9], Б. В. Бедерханова [24], И. С. Якиманская [232] и др.). Подобная педагогическая деятельность способствует становлению самосознания личности, самоопределению в актуальной жизни и ориентации на перспективу, самоактуализации и самоутверждению. Она включает в себя вопросы мониторинга развития личности, развития ее активности и самостоятельности в освоении ценностей офицерского корпуса.
Управление развитием курсантских коллективов обеспечивает трансляцию в них взаимоотношений, характерных для офицерского корпуса в целом, традиций, норм и правил поведения офицеров, которые являются отражением ключевых идей и идеалов военно-профессиональной деятельности. При таком условии курсантский коллектив становится фактором формирования ценностного отношения. Оговоримся, что в военно-педагогической теории и практике теории воспитания коллектива и воспитание через коллектив разработаны достаточно полно и не требуют нашего участия.
Вторым перспективным путем реализации механизмов и условий формирования ценностных отношений курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности можно, как нам кажется, определить расширение содержания, форм и методов профессионального воспитания, которое, естественно, должно реагировать на появление новой цели. Отметим, что этим путем, решая аналогичные исследовательские задачи, следуют О. В. Демина [66], Л. Ф. Кихтенко [104], В. В. Сильвачев [183] и пр. Образовательный процесс военного вуза, с позиций ведущего для нашего исследования аксиологического подхода, обеспечивает не только формирование компетенций, предусмотренных стандартом. Структура передаваемого социального опыта здесь весьма обширна, его стержнем выступают ценности офицерского корпуса, нормы и установки, адаптирующие курсанта в социально-профессиональной среде. Реализация второго пути, как мы считаем, возможна в следующих направлениях:
- аксиологический контекст учебной и внеучебной деятельности курсантов;
- применение специального организационно-содержательного модуля;
- обучение рефлексии профессиональной деятельности и профессионального развития.
Теория контекстного обучения, автором которой является А. А. Вербицкий [45], позволяет «... «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности» [45, С. 69]. Она основана на смыслообразующем понятии «контекст», транслирующая, в нашем случае, смыслы военно-профессиональной деятельности на единые процессы обучения и воспитания будущих офицеров. Создание ценностного контекста в образовательном процессе военного вуза можно рассматривать применительно к учебной и внеучебной деятельности курсантов.
В учебной деятельности курсантов с использованием аксиологического контекста учебные задачи группируются вокруг проблемных ситуаций, связанных не столько с использованием готовых технологических решений, но, прежде всего, с выбором решения по ценностным основаниям. На практике это означает расширение условий учебно-профессиональной задачи, максимальное ее приближение к боевой, реальной обстановке, задание ситуации параметров, требующих нравственного выбора. Аксиологический контекст возможен практически во всех учебных дисциплинах, однако наиболее важным он представляется нам в дисциплинах профессионального блока: тактической и огневой подготовке, общевоинских уставах и пр. Не менее важным нам кажется разбор реальных профессиональных ситуаций, который, с одной стороны, дает освоение профессионального опыта, а с другой, обеспечивает оценку действий с позиции ценностей военно-профессиональной деятельности офицера, естественно, при условии, что преподаватель задает такие критерии анализа ситуации. Следует также отметить, что использование аксиологического контекста близко по смыслу к требованиям компетентностного подхода к организации образовательного процесса военного вуза.
Аксиологический контекст внеучебной деятельности курсантов, обеспечивается детальным воспроизводством в ней осваиваемых идей и идеалов. Основную смысловую нагрузку в его реализации несет система воспитательной работы военного вуза, в которую включено профессиональное воспитание курсантов в числе таких направлений воспитания, как: нравственное, правовое, гражданское, патриотическое, эстетическое, физическое, экологическое и др. Организация профессионального воспитания, направленного на формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, будет рассмотрена нами в следующем параграфе. Пока же отметим, что профессиональное воспитание курсантов не просто объединяет различные направления воспитания, оно охватывает учебную и повседневную деятельность курсантов, ведется непрерывно и при благоприятных условиях переводится в самовоспитание.
В диссертационных исследованиях по аксиологическим проблемам в военной педагогике часто в связи с задачей формирования ценностных отношений рассматриваются и другие составляющие образовательного процесса военного вуза. Так, Д. Е. Казаков [93], К. Н. Фадькин и пр. [211] считают, что решению этой задачи может способствовать социокультурная деятельность курсантов. Для этого она должна обеспечивать «...планомерный подбор культурных ценностей, гармоничных по содержанию и форме, которые отображали бы образы военнослужащих, примеры их верности российскому государству, соблюдения чести и достоинства российского воина, воинскому долгу, проявления дружбы и взаимопомощи; расширение видового и жанрового многообразия форм социально-культурной деятельности» [93, С. 13]. О. В. Демина [66] рассматривает в этом отношении научноисследовательскую деятельность курсантов, которая, по мнению автора, также способствует освоению ценностей, но если имеет коммуникативноценностную ориентацию, сочетает гуманистическую и военнопатриотическую тематики, использует наставничество.
Учитывая тот факт, что первым шагом, начальным условием как в механизме интериоризации, так и в механизме идентификации выступает знакомство с идеей, ее познание и восприятие, считаем, что в профессиональном воспитании курсантов, которое решает и другие задачи, необходим специальный организационно-содержательный модуль, который включал бы совокупность знаний и представлений об идеях и идеалах военнопрофессиональной деятельности, их истории и развитии, значении в профессиональной жизни. Кроме знаний и представлений модуль может содержать деятельностные формы воспитания курсантов, создающие многократно повторяющиеся акты отношений к ключевым идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности офицера. В отличие от учебных дисциплин и многих других составляющих образовательного процесса, воспитательная работа не так регламентирована и ограничена рамками, поэтому организационно-содержательный модуль может иметь в своей основе наиболее эмоционально окрашенные, ценностно-ориентированные средства воспитания: кинофильмы, встречи и экскурсии, литературные и художественные произведения.
Дальнейшее формирование ценностного отношения, как мы знаем, обеспечивает оценка идеи и явления, которая будет тем адекватнее, чем глубже развита способность курсанта к рефлексии. Профессиональная рефлексия будущего офицера является важной частью его военнопрофессиональной деятельности, причем не только в связи с задачей формирования ценностного отношения к ее идеям и идеалам. Это процесс непрерывного специального изучения военнослужащим своих профессиональных и личностных качеств, оценка перспектив профессиональной и личностной самореализации, самоконтроль и самоанализ, формирование самооценки и Я- концепции, основанное на способности абстрагироваться и оценить свою деятельность и развитие «со стороны», анализировать мнения окружающих.
Способность к рефлексии является социальным качеством, т. е. к рефлексивной деятельности можно и нужно готовить, обучать технологиям рефлексивной деятельности, вести психологическую подготовку курсанта к рефлексии, передавать опыт. Эти и ряд других задач подготовки курсанта к рефлексивной деятельности выходят за рамки привычного содержания учебных дисциплин и воспитательной работы, поэтому мы предполагаем их решение в процессе освоения модуля, о котором вели речь выше.
Третий путь реализации условий формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера связан, как мы считаем, с развитием военнопрофессиональной среды военного вуза. Несмотря на то что средовой подход не является ведущим для нашего исследования, мы уверены, что использование воспитательных возможностей среды в решении задачи нашего исследования нельзя игнорировать, т. к. они обеспечивают необходимое нам опосредованное управление процессом развития личности курсанта в профессиональном воспитании, организацию опосредованного, объемного и недискретного воздействия на личность [196]. В процессе формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности офицера педагогически целесообразная среда выступает средством диагностики, проектирования и достижения требуемого результата [133]. В качестве примера решения воспитательных задач военной педагогики с упором на воспитательную среду можно привести исследования П. Е. Кобзаря [105], Н. М. Плескачевой [158] и прочих авторов. Использование воспитательной среды, как считают авторы, позволяет применить некоторые особенности военно-педагогических процессов как преимущества, а именно:
- постоянный, круглосуточный характер воспитательного воздействия;
- относительная защищенность от воздействия деструктирующих факторов, закрытость и потенциальная возможность формирования;
- высокая динамичность развития и одновременно управляемость и стабильность.
Применение третьего пути, на наш взгляд, связано с:
- совершенствованием предметно-пространственного, событийного, информационного окружения курсанта;
- вниманием к личной примерности и опорой на авторитет офицеров;
- расширением контактов с представителями офицерского корпуса вне военного вуза.
Различные виды окружения в структуре воспитательной среды выделила в своих исследованиях Н. Е. Щуркова [230]. Учитывая теории Ю. С. Мануйлова [133], Н. Е. Щурковой [230] и др., а также структуру и характеристики воинского коллектива, выделенные А. В. Барабанщиковым [22], А. С. Калюжным [96], Я. В. Подоляком [159] и пр., мы определили, что в интересах процесса формирования ценностного отношения:
- предметно-пространственное окружение курсанта может быть дополнено предметами, символами, памятниками, образами и другими объектами, отражающими суть ключевых идей и идеалов военно-профессиональной деятельности, а также их проявлениями в мирное и военное время;
- событийное окружение расширяется за счет явлений военнопрофессиональной деятельности, связанных с ценностным выбором, целенаправленно включаемых в поле зрения курсанта, требующих его оценки;
- в поведенческом окружении культивируются образы носителей ценностей офицерского корпуса;
- в информационном окружении ведется идеологическая работа с информацией, доступной курсанту, противодействие внешним деструктивным воздействиям.
Роль личного примера и авторитета офицеров в ценностном воспитании военнослужащих отмечал еще М. И. Драгомиров [75]. Так, в своей памятке офицеру он давал наставление: «...быть твердым в тех основах, на которых зиждется воспитание солдата. Эти основы должны быть свойственны всем без исключения выпускаемым из училищ и производимым по экзамену офицерам. Лица, которые призваны сказать про предоставляемых к производству последнее слово: “достоин” или “не достоин” производства в первый офицерский чин, берут на себя большую нравственную ответственность за каждого произведенного в офицеры с заведомо неустойчивыми нравственными основами» [75, С. 233]. Личный пример ценностного отношения наряду с авторитетом офицера - это взаимосвязанные условия идентификации курсанта с офицерским корпусом. Ввиду того что обеспечение примерности и развитие авторитета офицеров и преподавателей военного вуза является темой, достаточно проработанной в теории и практике, мы не будет на ней останавливаться.
Следует отметить, что в данном направлении речь не идет только об офицерах военного вуза, т. к. мы считаем вполне возможным расширение контактов курсанта с другими офицерами-носителями ценностей офицерского корпуса. Это отдельное направление профессионального воспитания, в процессе которого организуется общение и взаимодействие курсанта с представителями воинских частей, ветеранами, выдающимися профессионалами государственной службы и пр.
Четвертый путь заключается в более глубоком обращении курсанта к опыту военно-профессиональной деятельности, который имеет ценностное наполнение. Его содержание, как мы считаем, не требует дополнительных пояснений и может заключаться:
- в углубленном изучении общей и военной истории России, наследия полководцев и исторических деятелей. Реализация данного направления предусматривает дополнительное содержание учебных дисциплин гуманитарного и профессионального блока, факультативов и элективных курсов, разделов организационно-содержательного модуля профессионального воспитания, о котором речь шла выше, выбора тем научно-исследовательской работы курсантов и др.;
- культивировании военного подвига. Подвиг, как его определила А. В. Трофимова, - «... сложный культурно-антропологический, многообразный в своих проявлениях феномен, обладающий значительным потенциалом воздействия на окружающих» [203]. Это явление, связанное с высокой ценностной и нравственной мотивацией, поэтому для курсантов является средством формирования ценностного отношения;
- изучение опыта ценностного отношения профессионалов военнопрофессиональной деятельности, государственной службы в целом.
Таким образом, исследовательская работа, охарактеризованная в параграфе, обеспечивает полное представление об основах организации процесса формирования ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности офицера в профессиональном воспитании курсантов. Далее определенные нами механизмы, условия и пути должны быть использованы в системе профессионального воспитания курсантов, которой посвящен следующий параграф.
1.3.
Еще по теме Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов:
- ВВЕДЕНИЕ
- Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военнопрофессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов
- Основные характеристики модели ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза
- Диагностика сложившейся практики профессионального воспитания курсантов военного вуза
- Исследования системы профессионального воспитания курсантов военного вуза
- Исследование процессов формирования ценностного отношения курсантов военного вуза к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера в сложившейся практике их профессионального воспитания
- Организация ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза
- Методы оценивания результатов сравнительного эксперимента
- Характеристика содержания сравнительного эксперимента
- Формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности в процессе эксперимента
- Выводы по второй главе
- ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- ЛИТЕРАТУРА