<<
>>

Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов

Построение профессионального воспитания будущих офицеров на оп­ределенных идейно-ценностных основах имеет целью обеспечить формиро­вание такого отношения к ведущим идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности, при котором они воспринимаются как цен­ность.

Для этого не достаточно простой констатации воспитательных ориен­тиров, необходимы четкие представления о механизмах формирования цен­ностного отношения к идее, а также условиях и путях реализации этих меха­низмов в педагогическом процессе.

Активизация исследовательского внимания к категории «отношение», в том числе и в нашем исследовании, связана с постепенным вытеснением в военно-педагогической практике традиционных морально-нормативных ме­ханизмов управления поведением человека другими - ценностными и нрав­ственными механизмами. Эта тенденция, являющаяся в цивильной педагоги­ке отражением гуманистической образовательной парадигмы, для военной педагогики не является абсолютно новой. Ценностные и нравственные осно­вы деятельности в таких ситуациях военно-профессиональной деятельности офицера, в которых угроза личной безопасности перевешивает значение кон­троля и внешнего подкрепления, оказываются гораздо более эффективными и значимыми. На этот факт неоднократно указывали в своих трудах выдаю­щиеся военные теоретики: М. А. Драгомиров [75], А. А. Свечин [182], М. В. Фрунзе [219] и пр., он подтвержден обширным военным опытом и никем не оспаривается. Моральные и нормативные механизмы в таких условиях зачас­тую не действуют, однако в воспитательных процессах, особенно в мирное время, они, в силу своей простоты и кажущейся эффективности, активно ис­пользуются и даже пока преобладают. При этом мы уверены, что воспитание, которое строится исключительно по «... логике моральной проповеди» [131, С. 112], не отражает всю глубину требований военно-профессиональной дея­тельности к своему субъекту - офицеру.

Как целостное явление психики человека и как результат формирова­ния личности «ценностное отношение» описал В. Н. Мясищев [144]. Соглас­но его теории, субъект-объектное взаимодействие человека с окружающим его миром определяет план личных отношений, отражающий избиратель­ность человека, его пристрастия, выбор наиболее важных ориентиров в дея­тельности и развитии. Ценностные отношения, по В. Н. Мясищеву [144], есть продукт сознательной деятельности, переживания социального опыта. В тео­рии отношений В. Н. Мясищева [144] раскрыт необходимый нам план изуче­ния ценностных отношений как образований, формирующихся в структуре личности в процессе деятельности и в связи с деятельностью.

В определении понятия «ценностные отношения» мы обнаружили как минимум два подхода, используемых в педагогических исследованиях. Суть первого подхода выразили В. А. Сластенин и Г. И. Чижакова [185], опреде­лившие ценностное отношение как внутреннюю позицию личности к соци­альному опыту, осваиваемому в педагогическом процессе, которая распола­гается в диапазоне от «значимое» до «не значимое». Предмет ценностного отношения при такой постановке вопроса, как нам кажется, пока еще не со­ответствует понятию «ценность», которое, как мы знаем, обозначает явление, субъективная значимость которого для личности уже высока, а смысл обла­дания (достижения, следования) уже ясно осознается. При этом в приведен­ном выше примере отмечены некоторые важные для нас сущностные при­знаки ценностного отношения:

- это результат оценивания;

- это результат, следствие переживания предмета отношения в процессе деятельности, его отражение в эмоциональной сфере личности;

- это явление, определяющее зарождение во внутреннем плане лично­сти побудителей и норм деятельности по схеме: ценностное отношение - ценностная установка - ценностная ориентация личности - мотив и норма деятельности.

В другом подходе предмет ценностного отношения - явления, уже по­лучившие оценку, уже признанные как ценность и составляющие ценност­ную картину мира.

Основы подхода заложены в теориях Л. С. Выготского [53], Д. Б. Эльконина [231] и пр. Ценностное отношение рассмотрено учены­ми как результат акта отношения, возникающего опять же в деятельности, в событии, в котором потенциальные ценности (в нашем случае - ценности офицерского корпуса) становятся реальными ценностями личности, состав­ляющими ядро сознания. Применительно к педагогической деятельности данный подход описан, в частности, Л. П. Разбегаевой [168]. В русле педаго­гической аксиологии она определила воспитательный процесс как процесс формирования ценностного сознания личности - совокупности ее ценност­ных отношений к осваиваемому социальному опыту. Обращаясь к гумани­тарному образованию, Л. П. Разбегаева [168] указывает на то, что за счет обоснованного построения образовательного процесса появление ценност­ных отношений становится целенаправленным, организованным и управляе­мым процессом, инициированным извне. Второй подход является более рас­пространенным в военной педагогике. И. И. Савич, например, определил ценностное отношение как «...устойчивое внутреннее убеждение личности, опирающееся на осознание ею смысла, значимости и представлений о воин­ском долге, офицерской чести, проявляющихся во взглядах, убеждениях, эмоциональных переживаниях и действиях» [177, С. 3]. Д. Н. Сальников, в свою очередь, считает, что ценностное отношение представляет собой «. устойчивую, избирательную, предпочтительную связь личности с военной службой, устойчивое внутреннее убеждение в значимости объективной необ­ходимости обеспечения общественной безопасности, осознание военной службы как ценности» [180, С. 156]. Скорее всего, это связано с тем, что в воинском воспитании нейтральное, не сложившееся, негативное отношение к ведущим ценностям военной службы считается отрицательным результатом.

С позиций второго подхода, который мы разделяем, определим форми­рование ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности как организованный в профессиональном воспитании процесс переживания курсантом идей и идеалов, в котором они становятся лично значимыми ценностями и складываются в целостную субъ­ективную ценностную картину военно-профессиональной деятельности.

Приведем также некоторые сущностные и содержательные характеристики данного процесса.

Во-первых, формирование ценностного отношения происходит там, где у курсанта есть возможность участвовать в военно-профессиональной дея­тельности, основанной на базовых идеях и идеалах. Отсюда возникает задача ценностного наполнения военно-профессиональной среды и деятельности, в которую курсант включен в процессе обучения в военном вузе.

Во-вторых, отношение как акт связано с переживанием идей и идеалов, с соотнесением их со своими смыслами и перспективами, а следовательно, с рефлексивной деятельностью. Актуальной задачей, таким образом, становит­ся развитие способности курсанта рефлексировать, оценивать и переживать.

В-третьих, формирование ценностного отношения к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности - это процесс, включенный в канву общего развития личности, а значит, его построение в профессио­нальном воспитании будущих офицеров возможно только на основе психо­лого-педагогических закономерностей личностного развития. Такие законо­мерности часто отображаются через механизмы формирования ценностного отношения, охватывающие весь процесс от восприятия идеи, до помещения ее в субъективную ценностную картину военно-профессиональной деятель­ности.

Механизм формирования ценностного отношения курсантов к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, как его можно оп­ределить на основании положений, высказанных Л. И. Анцыферовой [13], В. С. Агеевым [1], В. Г. Леонтьевым [127] и прочими авторами, - есть детализи­рованная характеристика, позволяющая «проникать» внутрь процесса, объ­яснять его сущность и логику, закономерную смену состояний, связь компо­нентов и обусловленность результата. Механизм раскрывает функциональ­ные способы преобразования личности. Несмотря на то что характеристикой этих способов является индивидуальность, понятие «механизм», как нам ка­жется, отражает то общее, что характерно для большинства курсантов в ус­ловиях образовательного процесса военного вуза.

Среди многообразия механизмов, раскрывающих сложный процесс развития личности в процессе воспитания, мы выбрали два, как нам кажется, ключевых по признаку возможности целенаправленного воспроизводства в профессиональном воспитании курсантов:

- механизм интериоризации;

- механизм идентификации (Рис. 2).

Здесь мы следовали мысли Е. Н. Шиянова [227], выделившего всего две принципиальные возможности обеспечить формирование ценностных отношений в воспитательном процессе воздействием извне:

- многократную избирательную ситуацию побуждения к использова­нию идеи в деятельности, создающую постоянные акты отношения;

- разъяснение смысла и значения предмета отношения для деятельно­сти и для личности, облегчающее внутренний процесс оценивания и смысло­образования.

Добавим к сказанному третью принципиальную возможность, которая создается тем фактом, что курсант уже в процессе обучения в военном вузе является полноценным субъектом военно-профессиональной деятельности, полноправным членом социально-профессиональной группы, и заключается во включении его в групповые процессы формирования ценностных отноше­ний к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности.

Основываясь на практико-ориентированных военно-педагогических исследованиях Н. С. Орловой [149], Д. В. Романова [172], И. И. Савича [177] и пр., выполненных с позиций аксиологического подхода, можно утверждать, что механизмы интериоризации и идентификации не действуют обособлен­но, но взаимосвязаны, а кроме того, «запускают» многие другие механизмы развития личности, которые труднее инициировать извне.

Обратимся к вопросу обеспечения механизмов интериоризации и иден­тификации для формирования ценностного отношения к идеям и идеалам во­енно-профессиональной деятельности офицера в профессиональном воспи­тании курсантов военного вуза.

Механизм интериоризации отражает процесс «...формирования внут­ренней структуры психики человека посредством усвоения структур внеш­ней социальной деятельности» [217].

Сущность и содержание этого процесса наиболее полно изложены в культурно-исторической концепции развития психики Л. С. Выготского [53]. В концепции интериоризация выступает ос­новным процессом присвоения социального опыта и социализации личности.

Сущностным признаком интериоризации в концепции Л. С. Выготского, раз­витой применительно к обучению и воспитанию П. Я. Гальпериным [57], В. В. Давыдовым [64], Н. Ф. Талызиной [197] и прочими учеными, является то, что ее предметом считается осваиваемый социальный опыт в содержании об­разования. В их интерпретации, в частности, интериоризация раскрывалась как процесс перевода познавательной деятельности во внешнюю практиче­скую деятельность учащегося. Результатом интериоризации социального опыта является готовность личности выстраивать социальные отношения, социальные взаимодействия, оценивать индивидуальные и групповые дейст­вия. Предметы интериоризации разнообразны настолько, насколько разнооб­разен сам осваиваемый социальный опыт. В исследованиях последних лет можно встретить работы, посвященные интериоризации: профессионально­ориентированных знаний (например, Т. В. Пушкарева) [167]; профессио­нальной роли (например, А. Д. Доника) [73]; профессиональных ценностей (например, Т. К. Фомина) [218]; других компонентов опыта.

Очевидно, что это комплексный процесс, за счет которого происходят изменения личности в целом, в том числе и ее индивидуальной ценностной картины мира, при этом интериоризация ценностей как механизм имеет свои особенности.

Интериоризация ценностей - это «... внутриличностный процесс фор­мирования индивидуальной, целостной и иерархичной системы ценностей личности, который заключается в становлении у индивида значимости пра­вил, инструментов и целей социального участия» [181, С. 514]. Б. Г. Ананьев [7], П. Я. Гальперин [57], В. В. Давыдов [64], Н. Ф. Талызина [197] и прочие авторы описывают механизм интериоризации ценностей через три уровня сформированности ценностных отношений: адаптацию, самоидентификацию и самоактуализацию личности в социуме. Изначально идеи и идеалы военно­профессиональной деятельности офицера существуют независимо от лично­сти, в этом качестве они описаны нами как идейно-ценностные основы про­фессионального воспитания курсантов (§ 1.1). В дальнейшем, применительно к формированию ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам воен­ной службы, уровни интериоризации выглядят следующим образом:

- на уровне адаптации курсанта к военно-профессиональной деятельно­сти обеспечивается его равновесие с военно-профессиональной средой, ха­рактеризующееся наличием приоритетов для выбора решения профессио­нальных задач и действий в профессиональных ситуациях, основанных на идеях и идеалах военно-профессиональной деятельности офицера. Как ре­зультат, так и сам процесс военно-профессиональной деятельности курсанта соответствуют сложившимся представлениям о норме или превосходят ее, вследствие чего курсант не подвергается санкциям со стороны профессиона­лов, а, напротив, получает признание и одобрение. Ценностное отношение к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности у курсанта еще не сложилось, но он оценил их роль в удовлетворении потребностей в профес­сиональных достижениях, в признании и в профессиональном развитии;

- уровень самоидентификации обеспечивает сознательное присвоение идей и идеалов военно-профессиональной деятельности для удовлетворения потребностей в приобщении к офицерскому корпусу как социально­профессиональной группе, корпорации. Самоидентификация здесь означает определение курсантом своего места в военно-профессиональной деятельно­сти через акты отношения к ее идеям, освоение будущей роли офицера, фор­мирование личных смыслов профессиональной деятельности, развитие воен­но-профессиональной направленности личности;

- наконец, уровень самоактуализации означает окончательно сформи­рованное ценностное отношение, его достижение дает способность оцени­вать явления и процессы военно-профессиональной деятельности через сло­жившуюся ценностную картину мира, активно преобразовывать их, оказы­вать влияние на других субъектов военно-профессиональной деятельности. Курсант на уровне самоактуализации способен определять расхождение должного и сущего в военно-профессиональной деятельности и испытывать потребность в его устранении. Механизм интериоризации на данном уровне переходит в противоположный - экстериоризацию ценностей.

Заметим, что взгляд на интериоризацию как процесс, обусловленный усложнением потребностей и смыслов, встречается и в концепции ценност­ных ориентаций педагогического процесса А. В. Кирьяковой [103]. В ее оп­ределении - это комплексный многосоставный психологический механизм, основанный на постепенном приближении к предмету ценностного отноше­ния, возвышении потребностей и отражении их в жизненных смыслах и пер­спективах. Механизм ориентации, по мнению А. В. Кирьяковой, - это цикл «... от побуждающей поиск потребности, которая при встрече с объектом поиска дополняется необходимостью оценки и выбора данного объекта как значимого, имеющего личностный смысл или в этом случае определяющего цель - проекцию, где и зачем необходима присвоенная ценность, или поиск продолжается на новом витке неудовлетворенной потребности» [103, С. 61].

Однако через усложнение потребностей и формирование смыслов можно представить только две из граней интериоризации как механизма формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера. В целом ряде работ в аксиологиче­ской психологии и в аксиологической педагогике механизм итериоризации раскрывается через развитие эмоционально-ценностной и эмоционально­волевой сфер личности, регулирующих поведение и деятельность. Так, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [186] уверены, что ценности являются присвоен­ными только при условии их эмоционального восприятия и устойчивой по­ложительной эмоциональной окраски. Эмоциональное насыщение, как писал Б. И. Додонов [71], является такой же потребностью человека, которая может удовлетворяться в процессе многократного отношения к ценности, эмоция в этом смысле сама выступает как ценность. С учетом этого положения ценно­стное отношение курсанта к идеям и идеалам военно-профессиональной дея­тельности офицера, возникающим в процессе их интериоризации, можно считать эмоционально-ценностным отношением, а эмоциональную окраску переживания актов отношения отнести к условиям механизма интериориза- ции.

Механизм идентификации - это характеристика, отражение процесса формирования ценностного отношения за счет «... постепенного отождеств­ления личности с конкретной профессиональной группой; влияние на фор­мирование ценностно-смысловой системы личности в процессе интернализа­ции ценностей выбранной профессии как системы представлений, общих для людей одного профессионального сообщества; активизация социально­психологических процессов осознания и осмысления принадлежности к вы­бранной профессиональной сфере» [160, С. 9].

Термин «идентификация» является одним из наиболее многозначных в современной науке, а обозначаемые им процессы различаются как по осно­ваниям, так и по содержанию. Сущность идентификации при этом остается неизменной. Идентификация есть механизм развития личности путем при­своения всесторонней человеческой сущности или, как ее определяет Фило­софский словарь, - «... это уподобление, отождествление с кем-либо, чем- либо» [216]. В нужном нам контексте данное понятие «.выражает отожде­ствление человеком самого себя с другими людьми на основе установления общих ценностей, эмоциональных переживаний, структуры и направленно­сти внутреннего мира. Идентификация означает также способность сохране­ния человеком на протяжении всей жизни единства своего «Я», своей «само­сти», ощущения пространственно-временных границ своей телесной органи­зации как единого целого» [216].

Используя механизм идентификации в профессиональном воспитании курсантов, мы рассчитываем на три варианта его действия. Первый вариант заключается в формировании ценностного отношения к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности за счет отождествления курсантом себя с офицерским корпусом как социально-профессиональной группой. Здесь механизм во многом перекрывается со вторым уровнем инте- риоризации групповых ценностей, но формирование ценностного отношения осуществляется не за счет потребности войти в группу, а за счет установлен­ного ценностного единства в тех воинских коллективах, в которые включен курсант. Естественно, при использовании механизма идентификации в дан­ном варианте сразу следует вести речь об управлении развитием курсантских коллективов на идейно-ценностных основах военно-профессиональной дея­тельности офицера как о необходимом условии.

Второй вариант механизма идентификации в профессиональном воспи­тании курсантов раскрывает формирование ценностного отношения через отождествление себя с другой личностью, с офицером - носителем идей и идеалов военно-профессиональной деятельности, стремление наследовать ему через установление эмоциональной связи со значимым человеком, при­нятие в свой внутренний мир его ценностей и убеждений. Обращаясь к дан­ному варианту действия механизма идентификации, можно сказать, что фор­мирование ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности будет обусловлено личной примерностью офицеров вуза, а в равной степени и их авторитетом у курсантов. Активность механизма идентификации во многом связана с теми событиями (событийное окружение, военная история, военная прогностика) и личностями (историче­ские личности, профессионалы, кино- и литературные герои, предки и пр.), которые попадают в поле оценки курсантов, от способа организации рефлек­сии и эмоционального насыщения акта отношения.

В третьем варианте идентификация как механизм основана на поста­новке курсантом себя на место офицера - носителя ценностей, погружение в его смысловое поле, сопереживание и присвоение его смыслов, восприятие ценностных оснований поступка в сложных ситуациях военной службы. Ар­тефактом профессионального воспитания курсантов с использованием этого варианта выступает подвиг, который как акт, действие почти всегда обуслов­лен ценностями офицерского корпуса.

Процессы идентификации будущих офицеров, как пишет В. А. Братчи­ков [39], определяются характером и накалом профессиональной подготовки, правовым статусом военного вуза и самой спецификой военно­профессиональной деятельности. Их интенсивность, в числе прочих факто­ров, зависит от органичного сочетания принципов педагогики с укладом во­енной жизни, повседневным распорядком, служебно-профессиональными за­дачами, воинской дисциплиной и строго регламентированными взаимоотно­шениями. Параметры формирования ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности с использованием механизма идентификации, как следует из вышесказанного, определяются самой организацией образовательного процесса военного вуза, задаются пе­дагогическими условиями.

Механизмы интериоризации и идентификации, взаимно дополняя друг друга, обеспечивают процесс формирования ценностного отношения курсан­тов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности и могут быть положены в основу профессионального воспитания, но только в том случае, если понятны условия их активизации и педагогические пути реализации ус­ловий в профессиональном воспитании курсантов.

«Педагогические условия» как педагогическое понятие не так одно­значно, как это кажется на первый взгляд. Так, анализируя теоретические ис­следования его сущности и содержания, Н. В. Ипполитова и Н. С. Стерхова [91] выделили разные подходы:

- педагогические условия - это совокупность возможностей педагоги­ческого воздействия и среды (В. И. Андреев, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева и

др);

- это компонент педагогической системы (Н. В. Ипполитова, М. В. Зве­рева и др.);

- это реализация психолого-педагогических закономерностей в образо­вательном процессе (Б. В. Куприянов, С. А. Дынина и др.).

Далее авторы дают определение, с использованием которого педагоги­ческие условия формирования ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера могут быть опре­делены как компоненты системы профессионального воспитания курсантов, отражающие совокупность возможностей образовательной и материально­пространственной среды военного вуза активизировать механизмы интерио- ризации и идентификации.

Думается, что для процесса формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера важны пе­дагогические условия, которые можно отнести к двум группам. Частные пе­дагогические условия образуются потребностями активизации каждого из механизмов формирования ценностного отношения, тогда как общие условия обеспечивают принципиальную возможность построения профессионального воспитания курсантов в военном вузе с позиций аксиологического подхода.

К числу общих условий мы отнесли:

- ценностное наполнение военно-профессиональной среды военного вуза и военно-профессиональной деятельности курсантов;

- организацию рефлексивной деятельности.

Частные условия были выявлены в процессе изучения механизмов ин- териоризации и идентификации, результаты которого приведены выше.

Для механизма интериоризации - это:

- многократное переживание актов отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;

- их эмоциональное насыщение.

Условиями механизма идентификации установлены:

- взаимоотношения, характерные для офицерского корпуса в курсант­ских коллективах;

- личный пример офицеров.

Далее попытаемся охарактеризовать пути реализации условий в обра­зовательном процессе военного вуза. Для этого считаем возможным опереть­ся на военно-педагогические исследования О. В. Деминой [66], Д. Е. Казако­ва [93], Л. Ф. Кихтенко [104], С. В. Костылева [118], Д. В. Романова [172], В. В. Сильвачева [183], В. Г. Ульяновой [206], К. Н. Фадькина [211], С. А. Чер­нова [222] и пр., выполненные по сходной проблематике на основе аксиоло­гического подхода, а также на положительный педагогический опыт, накоп­ленный в профессиональном военном образовании. Перечисленные авторы обращаются к понятию «пути реализации» как к совокупности организаци­онных, управленческих, педагогических действий, которые потенциально могут быть направлены на совершенствование образовательного процесса военного вуза или его отдельных системных компонентов для обеспечения формирования ценностного отношения курсантов к определенным ценно­стям военной службы.

Первый такой путь - организация управления процессом формирова­ния ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности офицера, который, как считают С. В. Кос­тылев [118], В. Г. Ульянова [206], К. Н. Фадькин [211] и прочие авторы, обеспечит целенаправленность стихийному характеру процесса. Несмотря на то, что в педагогических исследованиях, основанных на аксиологическом подходе, вопросы управления являются самыми спорными, существует объ­ективная необходимость обеспечивать педагогическое взаимодействие субъ­ектов образовательного процесса, контроль и учет результатов, мотивацию и стимулирование, а также реализацию других управленческих функций в от­ношении процесса формирования ценностного отношения.

Управление процессом формирования ценностного отношения курсан­тов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности как один из путей реализации его механизмов и условий раскрывается в че­тырех направлениях деятельности, которые, что важно, не подменяют дейст­вующую систему управления образовательным процессом военного вуза, а только дополняют их. В этом качестве мы видим:

- целеполагание и оценку результатов с учетом необходимости форми­ровать ценностное отношение курсантов к ключевым идеям и идеалам воен­но-профессиональной деятельности офицера;

- индивидуализацию процесса формирования ценностного отношения;

- психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования ценностного отношения;

- управление развитием курсантских коллективов.

Педагогическое целеполагание - это достаточно сложная операция,

обеспечивающая технологичный и плановый характер педагогических про­цессов [31, 29]. Она основана на прогнозировании возможностей личности и педагогической системы, в которую личность включена, структуре и содер­жании передаваемого социального опыта, заказе и многих других факторах. Целеполагание, как правило, связано с научно-педагогическим поиском, точ­ным расчетом, в результате которого формируется цель - идеальный образ желаемого результата. Проблема нашего исследования отчасти связана с тем, что стандарты и квалификационные требования к подготовке офицера - вы­пускника военного вуза - не отражают степень овладения им ведущими цен­ностями военно-профессиональной деятельности, несмотря на то, что значи­мость ценностей в военном деле очевидна. Разработав идейно-ценностные основы профессионального воспитания курсантов, мы должны ввести их в состав целей и соответствующим образом ориентировать на их выполнение как воспитательную систему военного вуза, так и образовательный процесс в целом. Решение данной задачи, на наш взгляд, возможно за счет:

- изменения содержания ряда общекультурных и общепрофессиональ­ных компетенций Федерального государственного образовательного стан­дарта в той части, в которой военный вуз обладает достаточной свободой;

- изменение целей и организации системы воспитательной работы во­енного вуза, расширение круга ее задач и переориентирование отдельных на­правлений воспитательной работы;

- интериоризацию идеи целенаправленного формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в педагогическом коллективе.

Индивидуализация процесса формирования ценностного отношения курсанта к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельно­сти отвечает субъективному характеру данного процесса, дает возможность разрешения индивидуальных противоречий, возникающих при реализации личных стратегий развития курсанта. Индивидуализация процессов обучения и воспитания представляет собой общую тенденцию развития образователь­ных систем, одну из принципиальных позиций личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Несмотря на то что индивидуализация педагогических процессов - од­на из актуальных и активно разрабатываемых проблем педагогики, военные исследователи не часто останавливают на ней внимание, а кроме того, сосре­доточены на индивидуализации учебной деятельности. Исключение, пожа­луй, составляют работы И. И. Колодяжного [107], М. М. Синявского [184], Л. Д. Шарого [225] и прочих авторов, посвященные индивидуализации как принципу военно-педагогического процесса с учетом специфики профессио­нального военного образования. Используя положения их исследований, мы предполагаем, что индивидуализации процесса формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности можно добиться за счет:

- сочетания индивидуальных форм воспитательной работы с группо­выми;

- формирования индивидуальных стратегий профессионального воспи­тания курсантов с опорой на индивидуальные особенности личности;

- психолого-педагогического сопровождения процесса формирования ценностного отношения.

На последней позиции стоит остановиться особо.

Под психолого-педагогическим сопровождением процесса формирова­ния ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности нами понимается особая форма организации психолого-педагогической деятельности, позволяющая раскрывать личност­ный потенциал курсанта и обеспечивающая его развитие, включающая по­мощь курсанту в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей, возникающих в процессе воспитания, и создание ситуации ус­пешности (Т. В. Анохина [9], Б. В. Бедерханова [24], И. С. Якиманская [232] и др.). Подобная педагогическая деятельность способствует становлению са­мосознания личности, самоопределению в актуальной жизни и ориентации на перспективу, самоактуализации и самоутверждению. Она включает в себя вопросы мониторинга развития личности, развития ее активности и само­стоятельности в освоении ценностей офицерского корпуса.

Управление развитием курсантских коллективов обеспечивает транс­ляцию в них взаимоотношений, характерных для офицерского корпуса в це­лом, традиций, норм и правил поведения офицеров, которые являются отра­жением ключевых идей и идеалов военно-профессиональной деятельности. При таком условии курсантский коллектив становится фактором формирова­ния ценностного отношения. Оговоримся, что в военно-педагогической тео­рии и практике теории воспитания коллектива и воспитание через коллектив разработаны достаточно полно и не требуют нашего участия.

Вторым перспективным путем реализации механизмов и условий фор­мирования ценностных отношений курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности можно, как нам кажется, определить расширение содержания, форм и методов профессионального воспитания, которое, естественно, должно реагировать на появление новой цели. Отме­тим, что этим путем, решая аналогичные исследовательские задачи, следуют О. В. Демина [66], Л. Ф. Кихтенко [104], В. В. Сильвачев [183] и пр. Образо­вательный процесс военного вуза, с позиций ведущего для нашего исследо­вания аксиологического подхода, обеспечивает не только формирование компетенций, предусмотренных стандартом. Структура передаваемого соци­ального опыта здесь весьма обширна, его стержнем выступают ценности офицерского корпуса, нормы и установки, адаптирующие курсанта в соци­ально-профессиональной среде. Реализация второго пути, как мы считаем, возможна в следующих направлениях:

- аксиологический контекст учебной и внеучебной деятельности кур­сантов;

- применение специального организационно-содержательного модуля;

- обучение рефлексии профессиональной деятельности и профессио­нального развития.

Теория контекстного обучения, автором которой является А. А. Вер­бицкий [45], позволяет «... «схватывать» предметно-технологическую (обу­чение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обу­чающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в од­ном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности» [45, С. 69]. Она основана на смыслообразующем понятии «контекст», трансли­рующая, в нашем случае, смыслы военно-профессиональной деятельности на единые процессы обучения и воспитания будущих офицеров. Создание цен­ностного контекста в образовательном процессе военного вуза можно рас­сматривать применительно к учебной и внеучебной деятельности курсантов.

В учебной деятельности курсантов с использованием аксиологического контекста учебные задачи группируются вокруг проблемных ситуаций, свя­занных не столько с использованием готовых технологических решений, но, прежде всего, с выбором решения по ценностным основаниям. На практике это означает расширение условий учебно-профессиональной задачи, макси­мальное ее приближение к боевой, реальной обстановке, задание ситуации параметров, требующих нравственного выбора. Аксиологический контекст возможен практически во всех учебных дисциплинах, однако наиболее важ­ным он представляется нам в дисциплинах профессионального блока: такти­ческой и огневой подготовке, общевоинских уставах и пр. Не менее важным нам кажется разбор реальных профессиональных ситуаций, который, с одной стороны, дает освоение профессионального опыта, а с другой, обеспечивает оценку действий с позиции ценностей военно-профессиональной деятельно­сти офицера, естественно, при условии, что преподаватель задает такие кри­терии анализа ситуации. Следует также отметить, что использование аксио­логического контекста близко по смыслу к требованиям компетентностного подхода к организации образовательного процесса военного вуза.

Аксиологический контекст внеучебной деятельности курсантов, обес­печивается детальным воспроизводством в ней осваиваемых идей и идеалов. Основную смысловую нагрузку в его реализации несет система воспитатель­ной работы военного вуза, в которую включено профессиональное воспита­ние курсантов в числе таких направлений воспитания, как: нравственное, правовое, гражданское, патриотическое, эстетическое, физическое, экологи­ческое и др. Организация профессионального воспитания, направленного на формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеа­лам военно-профессиональной деятельности, будет рассмотрена нами в сле­дующем параграфе. Пока же отметим, что профессиональное воспитание курсантов не просто объединяет различные направления воспитания, оно ох­ватывает учебную и повседневную деятельность курсантов, ведется непре­рывно и при благоприятных условиях переводится в самовоспитание.

В диссертационных исследованиях по аксиологическим проблемам в военной педагогике часто в связи с задачей формирования ценностных от­ношений рассматриваются и другие составляющие образовательного процес­са военного вуза. Так, Д. Е. Казаков [93], К. Н. Фадькин и пр. [211] считают, что решению этой задачи может способствовать социокультурная деятель­ность курсантов. Для этого она должна обеспечивать «...планомерный под­бор культурных ценностей, гармоничных по содержанию и форме, которые отображали бы образы военнослужащих, примеры их верности российскому государству, соблюдения чести и достоинства российского воина, воинскому долгу, проявления дружбы и взаимопомощи; расширение видового и жанро­вого многообразия форм социально-культурной деятельности» [93, С. 13]. О. В. Демина [66] рассматривает в этом отношении научно­исследовательскую деятельность курсантов, которая, по мнению автора, так­же способствует освоению ценностей, но если имеет коммуникативно­ценностную ориентацию, сочетает гуманистическую и военно­патриотическую тематики, использует наставничество.

Учитывая тот факт, что первым шагом, начальным условием как в ме­ханизме интериоризации, так и в механизме идентификации выступает зна­комство с идеей, ее познание и восприятие, считаем, что в профессиональном воспитании курсантов, которое решает и другие задачи, необходим специ­альный организационно-содержательный модуль, который включал бы сово­купность знаний и представлений об идеях и идеалах военно­профессиональной деятельности, их истории и развитии, значении в профес­сиональной жизни. Кроме знаний и представлений модуль может содержать деятельностные формы воспитания курсантов, создающие многократно по­вторяющиеся акты отношений к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера. В отличие от учебных дисциплин и многих других составляющих образовательного процесса, воспитательная работа не так регламентирована и ограничена рамками, поэтому организаци­онно-содержательный модуль может иметь в своей основе наиболее эмоцио­нально окрашенные, ценностно-ориентированные средства воспитания: ки­нофильмы, встречи и экскурсии, литературные и художественные произве­дения.

Дальнейшее формирование ценностного отношения, как мы знаем, обеспечивает оценка идеи и явления, которая будет тем адекватнее, чем глубже развита способность курсанта к рефлексии. Профессиональная реф­лексия будущего офицера является важной частью его военно­профессиональной деятельности, причем не только в связи с задачей форми­рования ценностного отношения к ее идеям и идеалам. Это процесс непре­рывного специального изучения военнослужащим своих профессиональных и личностных качеств, оценка перспектив профессиональной и личностной самореализации, самоконтроль и самоанализ, формирование самооценки и Я- концепции, основанное на способности абстрагироваться и оценить свою деятельность и развитие «со стороны», анализировать мнения окружающих.

Способность к рефлексии является социальным качеством, т. е. к рефлексив­ной деятельности можно и нужно готовить, обучать технологиям рефлексив­ной деятельности, вести психологическую подготовку курсанта к рефлексии, передавать опыт. Эти и ряд других задач подготовки курсанта к рефлексив­ной деятельности выходят за рамки привычного содержания учебных дисци­плин и воспитательной работы, поэтому мы предполагаем их решение в про­цессе освоения модуля, о котором вели речь выше.

Третий путь реализации условий формирования ценностного отноше­ния курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной дея­тельности офицера связан, как мы считаем, с развитием военно­профессиональной среды военного вуза. Несмотря на то что средовой подход не является ведущим для нашего исследования, мы уверены, что использова­ние воспитательных возможностей среды в решении задачи нашего исследо­вания нельзя игнорировать, т. к. они обеспечивают необходимое нам опосре­дованное управление процессом развития личности курсанта в профессио­нальном воспитании, организацию опосредованного, объемного и недис­кретного воздействия на личность [196]. В процессе формирования ценност­ного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности офицера педагогически целесообразная сре­да выступает средством диагностики, проектирования и достижения требуе­мого результата [133]. В качестве примера решения воспитательных задач военной педагогики с упором на воспитательную среду можно привести ис­следования П. Е. Кобзаря [105], Н. М. Плескачевой [158] и прочих авторов. Использование воспитательной среды, как считают авторы, позволяет при­менить некоторые особенности военно-педагогических процессов как пре­имущества, а именно:

- постоянный, круглосуточный характер воспитательного воздействия;

- относительная защищенность от воздействия деструктирующих фак­торов, закрытость и потенциальная возможность формирования;

- высокая динамичность развития и одновременно управляемость и стабильность.

Применение третьего пути, на наш взгляд, связано с:

- совершенствованием предметно-пространственного, событийного, информационного окружения курсанта;

- вниманием к личной примерности и опорой на авторитет офицеров;

- расширением контактов с представителями офицерского корпуса вне военного вуза.

Различные виды окружения в структуре воспитательной среды выдели­ла в своих исследованиях Н. Е. Щуркова [230]. Учитывая теории Ю. С. Ма­нуйлова [133], Н. Е. Щурковой [230] и др., а также структуру и характери­стики воинского коллектива, выделенные А. В. Барабанщиковым [22], А. С. Калюжным [96], Я. В. Подоляком [159] и пр., мы определили, что в интере­сах процесса формирования ценностного отношения:

- предметно-пространственное окружение курсанта может быть допол­нено предметами, символами, памятниками, образами и другими объектами, отражающими суть ключевых идей и идеалов военно-профессиональной дея­тельности, а также их проявлениями в мирное и военное время;

- событийное окружение расширяется за счет явлений военно­профессиональной деятельности, связанных с ценностным выбором, целена­правленно включаемых в поле зрения курсанта, требующих его оценки;

- в поведенческом окружении культивируются образы носителей цен­ностей офицерского корпуса;

- в информационном окружении ведется идеологическая работа с ин­формацией, доступной курсанту, противодействие внешним деструктивным воздействиям.

Роль личного примера и авторитета офицеров в ценностном воспита­нии военнослужащих отмечал еще М. И. Драгомиров [75]. Так, в своей па­мятке офицеру он давал наставление: «...быть твердым в тех основах, на ко­торых зиждется воспитание солдата. Эти основы должны быть свойственны всем без исключения выпускаемым из училищ и производимым по экзамену офицерам. Лица, которые призваны сказать про предоставляемых к произ­водству последнее слово: “достоин” или “не достоин” производства в первый офицерский чин, берут на себя большую нравственную ответственность за каждого произведенного в офицеры с заведомо неустойчивыми нравствен­ными основами» [75, С. 233]. Личный пример ценностного отношения наря­ду с авторитетом офицера - это взаимосвязанные условия идентификации курсанта с офицерским корпусом. Ввиду того что обеспечение примерности и развитие авторитета офицеров и преподавателей военного вуза является темой, достаточно проработанной в теории и практике, мы не будет на ней останавливаться.

Следует отметить, что в данном направлении речь не идет только об офицерах военного вуза, т. к. мы считаем вполне возможным расширение контактов курсанта с другими офицерами-носителями ценностей офицерско­го корпуса. Это отдельное направление профессионального воспитания, в процессе которого организуется общение и взаимодействие курсанта с пред­ставителями воинских частей, ветеранами, выдающимися профессионалами государственной службы и пр.

Четвертый путь заключается в более глубоком обращении курсанта к опыту военно-профессиональной деятельности, который имеет ценностное наполнение. Его содержание, как мы считаем, не требует дополнительных пояснений и может заключаться:

- в углубленном изучении общей и военной истории России, наследия полководцев и исторических деятелей. Реализация данного направления пре­дусматривает дополнительное содержание учебных дисциплин гуманитарно­го и профессионального блока, факультативов и элективных курсов, разделов организационно-содержательного модуля профессионального воспитания, о котором речь шла выше, выбора тем научно-исследовательской работы кур­сантов и др.;

- культивировании военного подвига. Подвиг, как его определила А. В. Трофимова, - «... сложный культурно-антропологический, многообразный в своих проявлениях феномен, обладающий значительным потенциалом воз­действия на окружающих» [203]. Это явление, связанное с высокой ценност­ной и нравственной мотивацией, поэтому для курсантов является средством формирования ценностного отношения;

- изучение опыта ценностного отношения профессионалов военно­профессиональной деятельности, государственной службы в целом.

Таким образом, исследовательская работа, охарактеризованная в пара­графе, обеспечивает полное представление об основах организации процесса формирования ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера в профессиональном воспитании курсантов. Далее определенные нами механизмы, условия и пути должны быть использованы в системе профессионального воспитания курсантов, ко­торой посвящен следующий параграф.

1.3.

<< | >>
Источник: РАЗГОНОВ Виталий Леонидович. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА. 2016

Еще по теме Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов
  3. Основные характеристики модели ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза
  4. Диагностика сложившейся практики профессионального воспитания курсантов военного вуза
  5. Исследования системы профессионального воспитания курсантов военного вуза
  6. Исследование процессов формирования ценностного отношения курсантов военного вуза к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера в сложившейся практике их профессионального воспитания
  7. Организация ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза
  8. Методы оценивания результатов сравнительного эксперимента
  9. Характеристика содержания сравнительного эксперимента
  10. Формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности в процессе эксперимента
  11. Выводы по второй главе
  12. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  13. ЛИТЕРАТУРА