Генезис профессионально-нравственной самореализации в контексте профессионального становления педагога

Основные подходы развития нравственных компонентов личности в истории становления педагогической мысли ориентированы на то, что каждый человек - потенциально нравственен, но чтобы потенциал развивался и перешел в состояние деятельности требуется педагогическое сопровождение в ценностно­смысловом самоопределении, саморазвитии и самоактуализации.

В свое время, классики педагогики делали акцент на формировании «нравственного ядра» саморазвития личности, в силу того, что «нравственно­духовное развитие системообразующий фактор образования» (В.А. Сухомлинский); «влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем наполнение головы разными познаниями» (К.Д. Ушинский); «образование в отрыве от духа, совести, веры и характера не формирует человека» (И.А. Ильин); «прогресс в знаниях и умственном развитии без прогресса в добрых нравах, духовности и нравственности есть регресс» (П.Ф. Каптерев). Действительно, данные аспекты изначально были заложены в системе образования трудами великих ученых и в каждой временной формации, в зависимости от наличия сопутствующих или наоборот сдерживающих факторов, акценты в развитии профессионально-нравственной составляющей труда педагога были разными.

В исследовании утверждается мысль, согласно которой особое значение для подготовки будущих педагогов имеют антропологические, аксиологические и акмеологические связи феноменов самореализации, нравственности и профессионализации личности. В силу чего, нам потребовалось детально проанализировать философские, психологические и педагогические точки зрения на данные феномены и определить общую составляющую их развития у педагога. Словосочетание «профессионально-нравственное» наиболее часто употребляется сегодня, когда речь идет о личности профессионала в педагогической сфере. Графически схема взаимосвязи понятий определяющих профессионально­нравственную самореализацию (сокращенно ПНС) отражена на рисунке 1.

Рисунок 1. Взаимосвязь понятий определяющих профессионально-нравственную

самореализацию (ПНС)

Примечание к рис.1. Стрелки 1,2,3 - содержание профессионально-нравственной самореадизации как междисциплинарного понятия; 4,5,6 - деятельностное начало раскрытия потенциалов личности оказывающих влияние на профессиональное развитие будущего педагога.

Учеными разных областей неоднократно отмечалось, что феномен самореализации человека заложен во всех гуманистических концепциях, в основе, которых лежат потребности роста, развития и самосовершенствования. Поэтому термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом терминов «реализация своих возможностей» (self-fulfilment) и «самоактуализация» (self­actualization). Все они описывают очень близкие явления: полную реализацию наших подлинных возможностей (К. Хорни), стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс), внутреннюю активную тенденцию развития себя в виде самовыражения (Ф. Перлз), стремление человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу) [97].

На философском и социальном уровнях выявляется статус самореализации как научной, общекультурной категории и как явления духовной, нравственной жизни человека (М. Вебер, Ю.Р. Вишневский, Б.С. Гершунский, А.К. Исаев, И.Н. Индинов, В.С. Соловьев, П. Сорокин, Г.К. Чернявская и др.). И.А. Витин описывает самореализацию, «как процесс непрерывный, предполагающий осознание личностью перспективы собственного и общественного развития, умение видеть альтернативы, осознание ответственности за свой выбор, овладение индивидуальным стилем деятельности благодаря делу, которое человек делает своим» [46, с. 64].

В концепции жизнетворчества самореализация связывает индивидуальное и социально-культурное начало в жизни конкретного человека (К.А. Абульханова- Славская, И.Ф.

Таким образом, философский и социологический взгляды на самореализацию раскрывают ее как реализацию нравственного потенциала личности во благо развития общего дела, что становится очень важным для современной прогрессивной педагогики, так как акцентирует внимание на вопросе «зачем?» и открывает ее аксиологический смысл для личности и системы образования. Изучение самореализации проходит в контексте развития сущностных сил личности и ее социализации в обществе [80].

В психологии универсальное стремление личности к самосовершенству, открытое А. Адлером, нашло свое отражение в концепциях самореализации К. Хорни, самоактуализации К. Г ольдштейна и А. Маслоу, актуализирующейся тенденции К. Роджерса, мотивации эффективности Р. Байта и др. Так или иначе, вопрос о сущности человека и об осуществлении им своей миссии является, с нашей точки зрения, определяющим в решении проблемы самореализации и самоактуализации. На психологическом уровне раскрывается сущность понятия «самореализация», описывается его структура, виды, определяются детерминация и механизмы (Л.А. Анцыферова, Е.Е. Вахромов, Э.В. Галажинский, В.Е.

В психологии, также как в философии, отмечается нравственный смысл подлинной самореализации личности, ее социальная значимость для общества. Таким образом, самореализация выступает как процесс целенаправленного сознательного раскрытия потенциала человека, основанного на его адекватном самопознании и самооценке, способствующих активизации «самости» личности в процессе деятельности, что является очень важным для построения продуктивного образовательного процесса суверенизации личности. Психологический взгляд на самореализацию позволяет в педагогике, выстроить систему обучения и воспитания на основе целостного восприятия человека с опорой на его индивидуальность и механизмы раскрытия ее потенциала. Он акцентирует внимание на вопросе «какой?», открывает антропологический и субъектно-деятельностный смысл самореализации для личности и системы образования. На психологическом уровне самореализация изучается как условие и как результат развития личности.

На педагогическом уровне содержание понятия «самореализация» раскрывается через близкие понятия «самоактуализация», «самоосуществление», «саморазвитие», «профессиональное и личностное самоопределение», «самовоспитание» (М.Р. Гинзбург, В.Г. Маралов, Э.И. Новиков, Л.И. Рувинский, Г.Н. Штинова). Феномен самореализации всегда подспудно присутствовал в работе прогрессивных педагогов, так у К.Д.Ушинского было «самовоспитание», у

A. С. Макаренко - «самоуправление». Труды и практическая деятельность

B. П. Вахтерова, А.Ф. Блонского, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстого были направлены на раскрытие и совершенствование природы ребенка, предоставление максимальных возможностей для реализации личностных свойств ученика, развитие творческой самостоятельности. Как отмечает В.Г. Моралов, в образование решение проблем самореализации опирается на признание самостоятельной ценности личности обучающегося, ее индивидуальной исключительности, присущее каждому человеку творческое начало [114].

В настоящее время во многих исследованиях самореализация выделяется как главное направление поиска и описания прогрессивных педагогических идей и технологий (С.К. Бондырева, М.А. Васильев, А.П. Фадеева, В.В. Ягодкина). Так, идеи самореализации обозначены как ведущие в парадигме личностно - ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в теории о единстве профессионального и личностного развития (Л.М. Митина), в организации эвристического обучения (А.В. Хуторской).

Само понятие «самореализация» интерпретируется как стремление человека к наиболее полному раскрытию и реализации своего личностного потенциала в образовательном процессе, за счет слияния уникальной личности и объективного мира (В.В. Козлов, М.Ю. Коваленко, Т.Н. Розова, Н.Н.Обозов).

Ряд авторов видят сущность процесса самореализации в образовательном пространстве через раскрытие и передачу от воспитателей к воспитуемым способов, методов и путей, посредством которых «человек может стать тем, кем он может стать» (С.Г.

Проанализировав данные точки зрения, мы не можем не согласиться с мнением Е.В. Бондаревской, что «высшей целью образования является человек, а высшие мысли и цели образования должны быть связаны с его саморазвитием.

Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам, приводящих к личностной зрелости» [29, с. 217]. Следовательно, субъектом образования является человек, который требует к себе особого подхода, способствующего раскрытию его потенциальных возможностей благодаря созданию условий для самореализации. Педагогический взгляд на самореализацию позволяет, выстроить систему обучения, воспитания и развития на основе целостного восприятия человека, стремящегося к самосовершенствованию. Он акцентирует внимание на вопросах «для кого?», «каким образом?» и «в каких условиях?», открывает гуманистический и акмеологический смысл самореализации для личности и системы образования.

Рассмотрев на разных уровнях научного познания точки зрения ученых на «самореализацию», следует отметить, что теоретические подходы к рассмотрению данного феномена и понятия представлены в литературе достаточно обширно. В работах, посвященных проблеме самореализации, приводится новая концепция человека, а именно человека целостного, развивающегося, деятельного и суверенного (Е.В. Бондаревская, С.И. Кудинов, Л.А. Коростылева, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков и др.).

Сущность самореализации человека предполагает «чистоту» (нравственность) его помыслов и поступков, что связывает ее с нравственностью, как системообразующим качеством личности.

Понимание высокой значимости нравственных характеристик для жизни и деятельности человека описано в работах: Л.С. Выготского, М. Вебера, И.А. Ильина, А.Н. Леонтьева, О.К. Тихомирова, Э. Фромма. Проблематика изучения этического начала в личности, заложенная С.Л. Рубинштейном, находит свое отражение в работах современных исследователей-психологов, таких как К.А. Абульханова, Б.С. Братусь, М.И. Воловикова, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, А.Б. Купрейченко, Л.М. Попов, В.Д. Шадриков.

Исследование нравственности и ее формирования находят себя в работах К.А. Абульханова-Славской «О нравственной личности», Б.С. Братуся «О четырёх типах нравственного развития», С.Л. Рубинштейна «О сущности понятия «Я», Ж. Пиаже «О моральном развитии ребенка», И. Ильина «О сущности правосознания», А.А. Ухтомского «О доминанте», С.Г. Якобсона «О роли нравственного эталона (образца) в развитии дошкольников».

Сущность категорий «нравственность», «духовность», «ценности личности» и их взаимосвязь частично раскрыта в трудах отечественных философов (Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, Н.О. Лосского, М.К. Мамардашвили,

В.С. Соловьева, В.П. Тугаринова и др.) и социологов (С.Н. Иконниковой,

В.Т. Лисовского и др.).

Огромный вклад в разработку образовательных и воспитательных подходов внесли труды педагогов В.В. Богатова, Е.Н. Богданова, Е.В. Бондаревской, Д.М. Гришина, Н.М. Магомедова, М.Г. Казакиной, А.В. Кирьяковой, Т.Н. Мальковской, В.В. Сериковым, К.Д. Ушинского, которые освещали вопросы формирования нравственного сознания и поведения личности ученика.

Однако, несмотря на обилие научных разработок в данной области, понимание «нравственности» часто сводится к правильному соблюдению моральных устоев, т.е. «выполнение совокупности норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения, стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность» [9; 15; 25; 59]. Нравственность зачастую выступает синонимом морали, как совокупности норм и правил поведения, выработанных обществом. Как отмечают С.Ю. Головин, В.А. Жмуров,

В.А. Ковалева, Е.В. Субботский, А.А. Хвостов большинство исследователей не различают этих понятий, так, Большой Энциклопедический словарь Д.Н. Ушакова, В.И. Даля полностью идентифицирует понятия нравственности и морали [187]. В.В. Знаков также отмечает, что в большинстве этических учений нравственность отождествляют с моралью: «Нравственность - понятие,

являющееся синонимом морали...» [78, с. 33].

В контексте нашей работы, разрабатывается понимание нравственности, положенное в основу гуманистической теории личности (К. Роджерс, А. Маслоу), тесным образом связанное с высшими потребностями в самореализации. Человек воспринимается от природы нравственным, антиморальное возможно только оттого, что у него возникает разлад между «реальным Я» и «идеальным Я», когда высшие потребности блокируются и ограничиваются низшими.

Рассмотрение «нравственности», как субъектного качества личности, позволяет объединить такие свойства, как доброта, порядочность, сознательность, честность, справедливость, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность. Они несут потенциальную способность выступать «внутренним регулятором поведения человека» (Д.Н. Узнадзе, Г.Х. Шингаров), как проявления его отношений «к миру», «к другому человеку», «к себе» (С.Л. Рубинштейн, А.И. Титаренко).

Н.Л. Полторацкая, проанализировав существующие концепции и подходы нравственного развития личности, выделила некоторые общие тенденции:

- выделение саморазвития и самоактуализации как результатов системы нравственного воспитания и характеристик морального статуса воспитателя и воспитанника;

- ориентация на то, что каждый человек - потенциально нравственная личность;

- понимание самовоспитания как внутренней основы нравственного воспитания;

- необходимость педагогической поддержки для нравственного самоопределения человека;

- обусловленность результативности нравственного воспитания его педагогическим сопровождением [145].

Нравственность напрямую зависит от ценностей и ценностных ориентаций, являющихся ее цементирующим началом, вокруг которого вращаются помыслы и чувства человека (А.Г. Здравомыслов, В.И. Слободчиков). Ценности определяют решение многих жизненных вопросов, выражающих суть «нравственного смысла человеческого бытия» (В.А. Ядова), а опосредованно - и наиболее общие «культурно-исторические условия и перспективы развития целого общества» (А.И. Титаренко). В исследованиях Е.В. Бондаревской, М.Н. Василенко,

A. В. Кирьяковой, М.Г. Казакиной поднимается проблема формирования ценностных ориентаций как основы становления нравственности.

Р.В. Овчарова и Э.Р. Гизатуллина определяют нравственность, как «интегральное психологическое образование, включающее совокупность общечеловеческих ценностей и убеждений, чувств и переживаний, мотивов, потребностей и поступков личности на основе свободного выбора» [133, с. 105]. В этом смысле становится понятным столь частое использование в последнее время связки «нравственность-ценность-смысл» или словосочетания «нравственные ценности», «нравственный смысл».

А.Н. Бражникова, изучая нравственность через профессиональное становление личности, рассматривает ее как особое сложное психологическое образование, включающее в себя структуру иерархически связанных компонентов, значимость которых в равной степени определяют уровни сформированности представлений личности о нравственности в профессиональной деятельности, опирающихся на прошлый опыт в процессе воспитания и развития в вузе [35].

Таким образом, мы можем сказать, что нравственность является одной из основных детерминант развития личности, опирающейся на смысловое и ценностное отношение субъекта к окружающей действительности. В рамках нашего исследования нравственность рассматривается как субъектное качество личности профессионала, основанное на смысловом и ценностном саморазвитии личности в профессии, приводящее к нравственной самореализации будущего профессионала.

Самореализация личности затрагивает все сферы человека, а особенно его профессиональное становление и развитие, что отправляет нас рассмотрению данного вопроса. Проблему профессионального становления личности исследует

B. А. Бодров, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Н.И. Пилюгина и многие другие ученые. Учеными отмечается, что профессиональное становление личности представляет собой процесс повышения уровня и совершенствования структуры профессиональной направленности, профессиональной компетентности, социальных профессиональных качеств через разрешение противоречий между индивидуальным уровнем их развития, социальной ситуацией и развивающей ведущей деятельностью [68].

Э.Ф. Зеер отмечает, что овладение профессией развивается в процессе профессионализации, понимаемой автором, как адаптация и освоение профессии, приобретение профессионального опыта, развитие (созревание) свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профдятельности [74].

Профессиональной деятельности и профессиональному обучению всегда предшествует профессиональное самоопределение личности, которое, по мнению некоторых ученых, характеризуется формированием профессиональных намерений и первоначальными ориентировками в трудовой сфере

(Г.С. Никифоров); освоением выбранной профессии (А.М. Дмитриева); профессиональной адаптации, включением в сферу производственных и социальных отношений (Л.Н. Корнеева); самореализацией в труде

(Н.С. Пряжников).

Под профессионализмом многие авторы (В.В. Болучевская, А.Ф. Бондаренко, А.К. Маркова, Е.А. Климов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин) понимается единство таких категорий как «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности». А.А. Деркач и В.Г. Зазыкин под профессионализмом личности понимают качественную характеристику субъекта труда, отражающую высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативность, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие. Под профессионализмом деятельности, эти же авторы, рассматривают качественную характеристику субъекта труда, отражающую высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [67].

Е.А. Климов под профессионализмом подразумевает «овладение в высшей степени компетентностью в конкретном виде трудовой деятельности, высоким уровнем мастерства в конкретной профессии» [90, с. 34]. Автор достижение вершин профессионализма рассматривает через субъектно-деятельностный подход, в котором личность посредством профессиональной идентичности и реализации, постепенно включается в освоение профессиональных ступеней [90].

Проанализировав приведенный материал, мы можем сказать, что в понятии «профессионально-нравственная самореализация» отчетливо выделяется самореализация личности (как процесс раскрытия потенциала человека - мотивационно-рефлексивный аспект), «движимая» нравственным саморазвитием (как наивысшей потребностью личности - ценностно-смысловой аспект) и проявляющаяся в профессиональном становлении (как основной сферой преломления личностных особенностей в социальную среду - креативно­деятельностный аспект).

Таким образом, изначальное понимание профессионально-нравственной самореализации предполагает процесс реализации нравственного потенциала в профессиональной деятельности, через взаимодействие субъекта с внешним миром.

Для более детального изучения данного феномена в контексте сравнительно-сопоставительного анализа близких и одновременно составляющих его смысловое значение единиц необходимо рассмотреть понятия:

- «самореализация» + «нравственность» ^ «нравственная самореализация» ^ «личностная зрелость»;

- «самореализация» + «профессионализм» ^ «профессиональная самореализация» ^ «профессиональная идентичность».

А.Л. Журавлев, М.И. Воловикова, Т.А. Ребеко, С.А. Котова рассматривают нравственную самореализацию как раскрытие ценностно-смыслового потенциала личности, способствующее личностной зрелости человека и делают акцент на ее важности в современной профессиональной деятельности, что может позволить нам предвосхитить цель и результат обеспечения профессионального обучения.

В свою очередь, С.Л. Рубинштейн писал, что личностная зрелость - это, прежде всего нравственная ответственность, которую субъект берет на себя не только за свою жизнь и поступки, но и за жизнь окружающих людей. [162].

По определению С.Л. Братченко и М.Р. Мироновой, «зрелая личность - это человек как субъект собственной жизни, ответственный за взаимодействие как с внешним миром, включая и других людей, так и с внутренним миром, с самим собой» [37, с.43]. При этом в отдельных исследованиях посвященных профессиональной самореализации отмечено, что личностная зрелость относится к одной из характеристик профессионала (Е.И. Дворникова, Л.А. Коростылева, Ю.Н. Кулюткин, И.О. Логинова и др.).

Основным компонентом зрелости личности, с точки зрения Г. Олпорта, является «зрелая совесть» как способ саморуководства, данная точка зрения послужила основанием выбора совестливости как профессионально - нравственного качества педагога. Л.Н. Куликова отмечает, что зрелость личности может быть понята как консолидированность вокруг ценностного ядра, обретенная в деятельности, воспитании, образовании, саморазвитии высокая интеграция свойств, что также позволяет говорить о ценностных ориентациях как проводниках, позволяющих сформировать готовность к нравственной самореализации в профессии.

Под профессиональной самореализацией понимается процесс перехода потенциальных характеристик человека как специалиста в актуальные, при этом рассматривается как профессиональная деятельность, так и процесс обучения в вузе. Профессиональная самореализация предполагает раскрытие личностного и специального потенциала в выбранном профессиональном направлении (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Индинов, Л.А. Коган, Л.А. Коростылева, Л.М. Митина и др.). В этом аспекте самореализация рассматривается в качестве необходимой формы движения человека к личностной зрелости и вершинам профессиональной идентичности [3].

А.А. Григорьева рассматривая профессиональную самореализацию через концепцию экзистенциального анализа А. Лэнгле, приходит к мысли о решимости личности воплотить «собственное» в именно профессиональной деятельности. Она считает важнейшим для человека процесс поиска и обретения себя (идентификация множеств Я) - процесс персонального становления чрез рефлексию понимания особенностей своей личности и сопоставления себя с другим человеком. Следовательно, самореализацию в профессии необходимо рассматривать в процессе самоопределения и идентификации личности, как соотнесения внутреннего и внешнего потенциалов [101].

Л.Б. Шнейдер отмечает, что профессиональная идентичность - это не только осознание своей тождественности с некой профессиональной общностью, но субъективная оценка этой общности, психологическая значимость членства в ней, разделяемые профессиональные чувства, ощущение своей профессиональной компетентности и ответственности, самостоятельности и самоэффективности, т.е. совокупное переживание своей профессиональной целостности и определенности [204]. Профессиональная идентичность, как результат профессионального самоопределения индивида, предполагает «функциональное и экзистенциальное слияние человека и профессии», что «включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции» [204, с. 59].

Профессиональная идентичность личности педагога включает в себя гуманистически-ориентированную систему ценностей с осмысленным, интернализованным отношением к себе как к субъекту профессиональной деятельности, что приводит к активному нравственному развитию личности в профессии и личностной зрелости будущего специалиста (В.П. Зинченко, М.Н. Исаков, А.В. Костеневский, Е.Г. Надежкин, Л.Н. Павлова).

В контексте нашей работы, очень важно то, что профессиональная идентичность обнаруживает связь не только с профессиональным самосознанием личности и процессом профессиональной самореализации, но и связана с нравственными профессиональными ориентирами человека, как первооснове личности.

Большое значение для нашей работы имеют исследования, касающиеся анализа нравственного развития, как профессионального качества педагога и фактора межличностных отношений, будущих специалистов (В.С. Агапов, И.М. Ильичева, В.В. Колесов, Н.А. Коваль, С.А. Котова, Н.В. Марьясова, Л.М. Митина, Л.Ш. Мустафина, Т.А. Флоренская и др.). В педагогической, психологической и социологической литературе общим вопросам

профессионально-нравственного становления и развития учащейся молодежи посвящены работы В.И Ерошина, Е.А. Климова, В.С. Леднева, П.Н. Новикова,

В.А. Полякова, М.С. Савиной, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпициной и других. В них глубоко исследованы различные аспекты данной проблемы. Именно в контексте педагогической мысли самореализация приобретает профессиональную направленность с нравственным смыслом (Е.И. Дворникова, В.Г. Горяев, Ю.Н. Кулюткин, И.О. Логинова и др.).

Идеи целостности, единства личностного и профессионального развития человека заложены в основу акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина), который состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию личности в профессии (В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова).

«Вершинной», «предельной», «пиковой» точкой творческого саморазвития человека часто называется «акме», в которой наиболее полно проявляется его зрелость как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, А.В. Брушлинский, А. С. Огнев и др.).

В рамках научной школы Н.В. Кузьминой разрабатывались идеи педагогической акмеологии, способствующие достижению педагогом вершин профессионализма, проявляющегося не только в высокой результативности деятельности, но и в гуманистической ориентации на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов, в выборе педагогом способов своей деятельности с учетом мотивов, ценностных ориентации, целей учащихся [101]. Стоит особо подчеркнуть, что в акмеологическом понимании педагогический профессионализм рассматривается как идентификация субъекта с профессией, обеспечивающая высокую продуктивность педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность, выражающуюся в готовности к профессиональной и нравственной самореализации [102].

Таким образом, если личностная зрелость в большей степени опосредована нравственным развитием, то профессиональная идентичность относится к числу понятий, в которых выражено концептуальное представление специалиста о своем месте в профессиональной группе на основе нравственного развития. Следовательно, мы можем заключить, что такие процессы как нравственная и профессиональная самореализация являются неотъемлемым аспектом становления профессиональной идентичности и личностной зрелости будущего педагога.

В современных диссертационных исследованиях встречается отдельные разработки позволяющие ввести в научный оборот понятие «профессионально­нравственная самореализация педагога»: «профессионально-нравственная

зрелость учащихся» [86], «профессионально-нравственное становление будущего учителя» [150], «профессионально-нравственное саморазвитие учителя» [161], «профессионально-нравственная компетентность учителя» [1],

«профессиональная нравственность», «профессионально-нравственное воспитание студентов» [121], определение которых приведены в таблице 1.

Приведенные в таблице 1 понятия характеризуют связь нравственности и профессионального развития личности, укореняя тем самым в научном сообществе возможность использования «профессионально-нравственная (-ое)» относительно личностного роста именно будущего педагога.

Таким образом, предпринятый нами анализ привел к пониманию профессионально-нравственной самореализации личности как процесса реализации нравственного потенциала (ценностно-смысловая установка, нравственные качества и просоциальные поступки) в профессиональной деятельности, способствующего профессиональной идентичности (осознанности, соотнесения, принятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности, ответственности).

Изучение различных вариантов реализации нравственного потенциала в профессионально-педагогической деятельности позволило установить, что наиболее емким понятием, позволяющим преодолеть разрыв между профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью педагога, является понятие «готовность к профессионально-нравственной самореализации». Обращение к вопросу готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного педагогического обеспечения современного образовательного пространства вуза. В исследовании утверждается мысль, согласно которой готовность к профессиональной деятельности рассматривается как динамический процесс, он составляет одно из центральных качеств когнитивной, личностной и действенно-практической сферы будущего специалиста. В зависимости от степени ее сформированности человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятельность, проявляет знаниевую, психологическую и процессуально-технологическую готовность к труду.

В словаре С.И. Ожегова термин «готовность» определяется как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь [134]. В словаре Д.Н. Ушакова этот термин трактуется как состояние личности, как свойство, способствующее накоплению всего необходимого для деятельности [187].

В научных источниках содержатся разные подходы к данному вопросу по оценке готовности как определенного состояния, близкого к понятию «оперативного покоя» (А.А. Ухтомский), «предстартового состояния» (Н.Д. Левитов), «мобилизационной готовности» (Ф. Генов), «психологической установки» (Д.Н. Узнадзе).

Первые фундаментальные исследования по данной проблеме в нашей стране осуществлены Д.Н. Узнадзе, который работал над феноменом установки.

Он отмечал, что «мы называем установкой готовность к определенной активности, возникновение которой зависит от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности» [106, с. 43]. Ученый рассматривал формирование установок у человека как его «готовность к определенной активности», которая появляется под воздействием не только действительности, но и слова, речи, вербальных средств общения между людьми. Л.А. Кандыбович определяет установку как «готовность к реализации актуальной в данной ситуации потребности» [67, с. 59].

Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский рассматривают готовность как совокупность отношений личности к той или иной деятельности. Устойчивость этой готовности, по их утверждению, зависит от степени осознания отношения к ней личностью.

По мнению В.А. Крутецкого в готовность входят способности личности, отношения ее к деятельности, интересы, склонности, характерологические черты, психологические состояния, знания, умения, навыки. Готовность в понимании автора это особое психическое состояние, позволяющее личности воспринимать или действовать в определенной ситуации, разделяемое актуальное и фиксированное. Актуальная готовность прекращается сразу после завершения регулируемого ею действия и сменяется другой формой. Фиксированная готовность возникает на основе потребности и многократно реализуется в одной и той же ситуации, так как после окончания действия она не исчезает, а переходит в потенциальное состояние установки на действие [100].

Анализ отечественной научной литературы показал, что проблема готовности к профессиональной деятельности широко изучается в нескольких научных направлениях: педагогическом, психологическом, акмеологическом (Ф.В. Басодн, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Б.А. Крузе, В.А. Крутецкий, Е.С. Кузьмин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов).

Результатом профессионального образования предполагается состояние «профессиональной готовности» специалиста, которое в научной литературе изучается с позиций:

- совокупности специальных знаний, умений и навыков, обуславливающих способность выполнять определенную деятельность на достаточно высоком уровне (Э.А. Гришин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский);

- профессиональной подготовленности (Б.Г. Ананьев, А.Л. Громцева, А.А. Деркач, С.М. Корниенко, С.И. Тадиян и др.);

- уровня развития личности, который предполагает сформированность у нее целостной системы ценностно-ориентационных, когнитивных, эмоционально­волевых, операционально-поведенческих качеств (Л.А. Кандыбович, М.И. Дья­ченко, Я.Л. Коломинский);

- психического состояния, для которого характерно представление субъек­том образа структуры определенного действия и направленности сознания по его выполнению (Н.И. Гуткина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадрин).

Согласно взглядам В.А. Сластенина, профессиональная готовность педагога может быть представлена как структура, состоящая из двух взаимосвязанных компонентов - мотивационно-ценностного (личностного) и исполнительского (процессуального) [178].

О.Е. Ломакина связывает готовность к педагогической деятельности с составными компонентами профессиональной компетентности и представляет ее как отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость; установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание; нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей [51].

В работах Л.Б. Садовникова, профессиональная готовность характеризуется сформированностью комплекса знаний, навыков, умений, психологических особенностей, профессиональных позиций, акмеологических инвариантов. Знания, умения, навыки выступают как ролевые характеристики профессиональной компетентности. Все остальные предстают в качестве её субъектных характеристик, указывают на отношение к деятельности.

Как видим, профессиональная готовность личности в современных исследо­ваниях представлена совокупностью научно - теоретической, психологической и практической готовности, что определило ее изучение на различных уровнях и легло в основу нашего исследования.

На личностном уровне (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.В. Столин и др.) готовность рассматривается как проявление индивидуально-личностных качеств, как процесс формирования нравственных качеств личности, определяющих отношение к профессиональной деятельности, обеспечивающих ее успешное осуществление.

Ученые (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Ф.Т. Михайлов и др.) определяют цель формирования готовности в облегчении процесса адаптации к деятельности, в овладении операциональной, нравственной, психической, организационной ее сторонами. При этом структура готовности рассматривается как симптокомплекс признаков: волевые качества, направленность

интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, творческое воображение, эмоциональность, способность к саморегуляции, ответственность и др.

Ю.П. Поваренков определяет готовность к труду как «сложное, целостное личностное образование, в состав которого включаются: морально-волевые каче­ства личности, социально-значимые мотивы, практические умения и навыки, зна­ния о профессии, общетрудовые знания и умения, .... психологические функции и способности необходимые для трудовой деятельности» [142, с 53].

На данном уровне особо выделяют психологическую готовность, как особое состояние человека, сопровождающееся адекватной формой психической напря­женности и выражающееся в готовности человека к действиям в ожидании того или иного события (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А.Крутецкий, М.А. Ма- мазян, Э.Д. Степанова и др.).

Психологическая готовность рассматривается рядом ученых как определен­ное состояние в ситуации подготовки и выполнения определенных действий, предрасположенность к действиям, решающий фактор эффективной деятельности (Ю.К. Васильев, Б.Ф. Райский). В их понимании психологическая подготовлен­ность предстает как устойчивая характеристика личности и деятельности, как це­лостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмо­циональные, ценностные и другие переменные, адекватные требованиям содер­жания и условиям деятельности [19].

О.Е. Ломакина акцентирует внимание на нравственной готовности студента педагогических направлений деятельности и пишет, что она определяет модели вероятного поведения, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими профессиональными трудностями и выбор путей и средств достижения определенного результата [51].

В исследованиях И.С. Харчёвой, основанных на работах А.А. Деркача, Е.А. Климова, К.К. Платонова, нравственная готовность студента педвуза определяется, как состояние личности, включающее устойчивые профессиональные мотивы, знания, навыки, умения и опыт, направленные на поведенческую активность студента и обеспечивающие положительное отношение к педагогической деятельности [61].

И.С. Харчёва, беря за основу выводы Е.В. Бондаревской, о том, что содержанием воспитания является содержание жизни человека, обнаруживает действенные механизмы формирования нравственной готовности студента как важного элемента профессионального становления личности в единстве таких качественных характеристик как профессионализм, интеллигентность, благородство и добропорядочность [30]. Поскольку педагог проектирует на своего воспитанника следующие аспекты нравственно-этического взаимодействия: социокультурный (передача и усвоение знания, культуры); индивидуальный как отражение специфики воспитания (самостановление, саморазвитие) и коммуникативный как взаимодействие со значимым другим.

В диссертационном исследовании Е.А. Дмитриевой готовность к нравственному развитию на основе морального выбора рассматривается, как совокупность нравственных и профессиональных взглядов и убеждений, сформированных на основе свободного выбора личностью системы ценностей и принятия их в качестве ценностных ориентаций, а также достаточного объема этико-педагогических знаний, умений выбора нравственного решения, умений использовать профессионально-педагогические знания на практике [65].

Для нас определяющим является заключение Г.Н. Серикова о роли образования в формировании готовности к нравственной самореализации будущего педагога. По мнению автора, образование должно быть гуманным и иметь направленность на развитие готовности участников образования к самореализации своих сущностных свойств, что означает, во-первых, мобилизацию внутренних потенциалов на самоопределение своей «Я-концепции» и на практическое осуществление своих намерений; а во-вторых, всемерную поддержку со стороны участников образования в процессах самореализации. [172].

На личностно-деятельностном уровне (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) профессиональная готовность рассматривается как целостное проявление всех сторон личности, как система мотивов, отношений, установок, черт личности, накопление знаний, умений, навыков, которые обеспечивают возможность эффективно выполнять профессиональные функции и реализовывать профессиональные компетенции.

С позиций педагогики Г.Н. Сериков рассматривает готовность к самореализации и определяет её, как «элемент самости, синтез природоопредлённых предпосылок и усвоенного (личного и социального) опыта» [173, с. 15].

П.Г. Горностай рассматривает готовность личности к самореализации, как системное явление профессионализации, представляющее собой тандем следую­щих сторон: личностной, функциональной, содержательной и оценочной. [55]

В свою очередь готовность к самореализации предполагает различные подходы к понятию «готовность к деятельности», которые представлены в работах ученых:

- как особое психологическое состояние личности ее рассматривают Г.М. Гараев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Нерсенян, А.А. Ухтомский и др.;

- как психическую установку данный феномен трактуют А.Г. Асмолов, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др.;

- как систему качеств личности определяют М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Моляко и др.

- как основная категория теории деятельности и процесса профессиональной подготовки рассматривается В.Т. Мышкиной, В.Д. Шадриковым.

На функциональном уровне А.Б. Леонова рассматривает готовность как адекватное отражение специальности, профессиональное мастерство, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности.

Ряд ученых (В.А. Алаторцев, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов и др.) понимают готовность на функциональном уровне как овладение компетенциями профессионально-педагогической деятельности. Поскольку компетенции, позволяют конструировать инновационную реальность, не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, а значит должны осваиваться способом проживания. В отечественной психолого­педагогической науке термин «компетентностный подход», определяется как практико-ориентированный, с акцентом на операциональную, навыковую сторону результата, т.е. готовность к деятельности [76].

Н.В. Кузьмина в своих работах рассмотрела проблему профессиональной компетентности педагога через его готовность к этой деятельности [102]. Н.С. Глуханюк, опираясь на работы Н.В. Кузьминой и на собственные научные исследования, отметила важность развития психологической готовности к педагогической деятельности в процессе профессионализации специалиста. Автор определила эту готовность как «...сложное структурное образование, определяемое разноуровневыми свойствами индивидуальности и проявляющееся в активно-положительном отношении к педагогической профессии, а также в сформированности профессионального самосознания» [54].

В русле субъектно-деятельностного подхода, в образовательном пространстве вуза первоочередной задачей становится не формирование определенных знаний, умений и навыков, а интеграция знаний и практики как основы готовности выпускника использовать приобретенные в ходе обучения знания и опыт при решении профессиональных задач, исключая их противопоставление [191].

Таким образом, обращение к вопросу готовности к профессионально­нравственной самореализации в рамках настоящего исследования обусловлено тем, что ее достижение объективно выступает в качестве цели и результата эффективного педагогического обеспечения профессионального становления будущего педагога. Готовность будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации выступает личностно-деятельностным новообразованием в процессе профессионального становления и включает систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения.

С целью доказательства целесообразности формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации у будущего педагога рассмотрена его сущность, тесно связанная с педагогической деятельностью и ее ценностно-смысловым (нравственным) предназначением.

Профессия педагога всегда относилась к деонтологическим (В.Л. Белин, К.М. Левитан, Л.Л. Шевченко), к «помогающим» (В.В. Болучевская, Н.В. Гришина, Е.А. Климов, В.В. Милакова), к социономическому типу отношений (С.Н. Сорокоумова, В.П. Исаев), к системе взаимоотношений «человек-человек» (Е.А. Климов). Ее важным основанием является руководство чувством педагогического долга, ответственности, толерантности, совести, эмпатии и нравственной рефлексии при формировании «молодого сознания».

В свое время Ш.А. Амонашвили [5] сформулировал следующие идеи относительно установки учителя гуманного педагогического процесса:

- законы учителя: любить ребенка; понимать ребенка; восполняться оптимизмом к ребенку;

- руководящие принципы учителя: принцип очеловечивания среды вокруг ребенка, принцип уважения личности ребенка, принцип терпения в становлении ребенка;

- заповеди учителя: верить в безграничность ребенка; верить в свои педагогические способности; верить в силу гуманного подхода к ребенку;

- опоры в ребенке: стремление к развитию; стремление к взрослению; стремление к свободе;

- личностное качество учителя: доброта, откровенность и искренность, преданность.

Таким образом, специфика субъекта педагогической деятельности заключается в том, что педагог - основной инструмент процесса «человекоообразования». Его личные качества, опыт, внешность, манеры, поведение - все воздействует на обучаемых. Совместный характер педагогической деятельности предполагает необходимость высокого уровня профессионально-нравственной подготовки современного педагога и его готовности постоянного совершенствования.

Условия деятельности в «помогающих профессиях», по терминологии Е.А. Климова, связаны с «повышенной моральной ответственностью». Это, с одной стороны, является следствием особой роли, отводимой профессионалам такого типа в обществе - роли, включающей в себя этические и моральные требования к личностным особенностям профессионала. С другой стороны - это следствие особенностей результатов деятельности в социальной области [90].

В исследовании С.Г. Вершловского особо подчеркивается значение социально-педагогической ориентации в процессе профессионального становления педагога [43]. Педагог в своей деятельности управляем педагогическим долгом и потребностями, исходящими из его этических ценностей (Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский, В.А.Сластенин, К.Д. Ушинский и др.). В трактовке И. Канта, это звучит как «чистота нравственного мотива и твердость нравственных убеждений».

О.М. Златанова указывает на прогностический характер педагогической деятельности и определяет полифонизм ее целей, ориентированных не только на сегодняшние потребности личности и общества, но и на будущее, на готовность выпускников не только к адаптации к условиям социальной жизни, но и к их преобразованию [148].

Профессиональная деятельность педагога направлена на личность другого человека, его жизненную ситуацию как на цель и отражает в себе взаимообусловленность общечеловеческих ценностей, личностных особенностей человека и профессионально значимых качеств специалиста (В.В. Болучевская, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева и др.).

П.Ф. Каптеревым была разработана «модель педагога», которая имела в своем содержании как сугубо профессиональные, психологические, так и непосредственно нравственные свойства и качества педагога. В этом плане ее уже можно называть профессионально-этической моделью личности учителя. Данная модель включала «специальные» учительские свойства (знание предмета, подготовку по родственным предметам, широкую образованность, знакомство с методологией преподавания, общими дидактическими принципами, педагогический такт и самостоятельность, способность к творчеству) и нравственно-волевые свойства учителя (беспристрастность, объективность, внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, любовь к детям) [96]. Если «специальные» учительские свойства сейчас обеспечиваются системой образования полностью, то вот нравственно­волевые остаются не охваченными.

При этом следует акцентировать внимание на мнении ученых (И.В. Абакумова, Л.И. Габдулина, А.С. Роботова, В.Э. Чудновский и др.), которые подчеркивают, что никакие достижения научно-технического прогресса не могут заменить непосредственного влияния личности педагога на обучение и нравственное воспитание учащихся.

Делая общий вывод по данному параграфу, мы можем сказать, что самореализация личности, как процесс раскрытия потенциала человека, затрагивает ее мотивационный аспект; нравственное саморазвитие является наивысшей потребностью, детерминированной ценностями и смыслами жизни; а профессия выступает одной из основных площадок преломления личностных особенностей в социальную среду.

Изучение профессионально-нравственной самореализации субъекта обучения опирается на методологические ориентиры антропологического подхода как раскрытия потенциала человека; аксиологического как формирования ценностного отношения к жизни и профессии; акмеологического подхода как стремления к профессиональному росту.

Выстроена связь категорий самореализации, нравственности и профессионализации личности с позиции чего теоретически обосновано, операционализировано и структурировано содержание понятия «профессионально-нравственная самореализация» по отношению к будущему педагогу, как процесса реализации нравственного потенциала (ценностно- смысловая установка, нравственные качества и просоциальные поступки) в труде, способствующего профессиональной идентичности (осознанности, соотнесения, принятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности,

ответственности).

Разработано понятие «готовность к профессионально-нравственной саморе­ализации» как новообразование, способствующее профессионально­

педагогической идентификации студентов и отражающее мотивационную (по­требность в профессионально-нравственном саморазвитии), когнитивную (систе­му знаний о нравственном саморазвитии), личностную (профессионально­нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации) и деятельност­ную (нравственные стратегии) компоненты подготовки в вузе.

Важным аспектом, является то, что профессия педагог самая «смыслообра­зующая», так как в ней неразрывно связаны сегодняшний смысл жизни учителя и смысл будущей жизни его воспитанников. Из этого вытекает, что в деятельно­сти педагога профессиональные знания, умения, навыки должны опосредо­ваться нравственной самореализацией в профессиональной деятельности и быть генерализованы на личностном уровне индивидуально-смысловой си­стемой самого субъекта деятельности.

Изучение различных вариантов реализации нравственного потенциала в профессионально-педагогической деятельности позволило установить, что наиболее емким понятием, позволяющим преодолеть разрыв между профессиональной подготовкой и профессиональной деятельностью педагога, является его готовность к профессионально-нравственной самореализации.

1.2.