Модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза

В Г осударственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013 - 2020 годы» перед системой образования, и в частности перед педагогическими вузами, ставится задача по подготовке педагогических кадров, как «национального потенциала», с активной жизненной и профессиональной позицией, понимающих ценностно-смысловую сущность своей профессии, способных к аккумулированию и передаче нашего культурного наследия подрастающему поколению.

Образовательное пространство предполагает объединение в единый процесс обучение, воспитание и развитие личности (М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, Е.В. Мещерякова, А.П. Тряпицын). При этом в современности необходимо учитывать наличие множества пространств для самореализации человека (информационное, когнитивное, трансграничное, образовательное, личностное, культурологическое, субъектное, воспитательное и др.), что, по мнению Э.К. Самерханова, характеризует многоликость человеческого бытия, а также приводит к изменениям в ценностных ориентациях и жизненных перспективах человека [167].

Одновременно с этим, как отмечает Г.Н. Сериков, образовательное пространство современного вуза является многоуровневым и многовекторным: нормативно-регламентирующим, перспективно-ориентирующим,

коммуникативно-информационным и деятельностно-стимулирующим [172].

Образовательное пространство современного вуза исследуется такими учеными, как Н.А. Бочарниковой, А.И. Бондаревской, С.А. Бородачевым,

В.Г. Веселовой, И.С. Пономаревой, Л.О. Сулима, Т.А. Ольховой и др. Большинство из них ориентированы на разработку технологий «движения» субъекта в образовательном пространстве, на процесс становления

профессионально-нравственных действий обучающихся.

Феноменологическая интерпретация пространства проходит через призму субъект-субъектного взаимодействия, получившего отражение в представлениях о «горизонте» Э.

В научных исследованиях можно столкнуться с разными определениями и трактованиями образовательного пространства как:

- «совместная образовательная деятельность совокупных субъектов образования» (Е.В. Бондаревская);

- «социокультурная среда вуза, мотивирующая сотрудников и студентов на постоянное развитие» (М.Н. Филатова);

- «гуманистическая ориентация образовательной деятельности, выражающаяся в приоритете целей саморазвития» (Э.К. Самерханова);

- «ориентация на личностно-профессиональное становление будущего специалиста» (Т.А. Ольховая, С.В. Мазова);

- «наличие условий, влияющих на формирование личности, готовой к эффективному взаимодействию» (И.В. Маричев);

- «формирование у будущего учителя готовности к педагогическому взаимодействию, исследование и разработка педагогической инноватики» (Л.Я. Шамес);

- «вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося» (Р.Е. Пономарев).

Таким образом, можно отметить что образовательное пространство рассматривается исследователями в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного фактора или средства развития личности (М.Я. Виленский, В.И. Гинецинский, Н.Б. Крылова, Е.В. Мещерякова, А.П. Тряпицын и др.).

Анализ научных исследований в области педагогики (С.К. Болдырев, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, Л.М. Лузина, А.В. Шумакова и др.) свидетельствует о том, что пространство признается одним из ведущих условий развития различных качеств личности будущего профессионала.

Образовательное пространство может рассматриваться как сфера взаимодействия трех субъектов: преподавателя, студента и среды между ними. Л.С. Выготский рассматривал трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности (активен учитель, активен учащийся, активна среда между ними).

Как отмечают И.К. Шалаев и А.А. Веряев, понятие «образовательного пространства» объединяет две основные идеи - идею пространства и идею образования. Образовательное пространство представляет собой форму существования трансляции социального опыта от поколения к поколению на «естественном» уровне. Нам импонирует ключевая точка зрения ученых, что студент «пребывает» (присутствует) в образовательном пространстве, в отличие от образовательной среды, и на основе личностного смысла выстраивает самообразование, т.е. он субъект деятельности [199].

Интересна обширность определения образовательного пространства разработанного М.Я. Виленским и Е.В. Мещеряковой. Данные авторы понимают его как педагогическую категорию, целостную интегративную единицу социума и мирового образовательного пространства, нормативно или стихийно структурированную и имеющую свою систему координат, которая способствует эффективной подготовке педагога к педагогическому взаимодействию, его социальному самоопределению, культурному, личностному, ментально­эмоциональному развитию, общепедагогической и профессиональной подготовке, изменению личностного миропонимания и поведения [45].

К основным характеристикам образовательного пространства современного вуза мы, опираясь на исследование С.Е. Старостиной, относим:

- направленность на становление компетенций, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения;

- увеличение доли самостоятельной и творческой работы студентов - студенческое самоуправление;

- изменение функции вузовского преподавателя (консультант, модератор, тьютор, проектировщик);

- внедрение технологий обучения, соответствующих реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании (технология развития критического мышления, кейс-технологии, контекстного обучения, смыслообразования, проектного обучения и др.).

Таким образом, современное образовательное пространство включает объективно существующее пространство, соединяющее специально организованные условия обучения, воспитания, развития среды и субъектное пространство личности.

Учитывая выше сказанное, содержание нашей исследовательской работы направлено на организацию образовательного пространства:

- как «околосубъектного» пространства будущего профессионала, обладающего методологическими, личностными и проектными ресурсами;

- связывающего обучение, воспитание и развитие личности в единый процесс;

- учитывающего психолого-педагогические особенности субъектов обучения;

- предполагающего самореализацию, как деятельностное начало профессионализации.

Для того чтобы в высших учебных заведениях, при усилении гуманистической и гуманитарной направленности педагогического процесса, была удовлетворена потребность максимального развития нравственно­аксиологических потенциалов личности необходима разработка модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации.

Принимая во внимание важность и социальную значимость профессии педагога, его нравственно ориентированные образовательно-воспитывающие функции, мы ставим перед собой задачу по разработке модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

Конструирование содержания модели опирается не только на теоретические разработки, представленные в ряде исследований ведущих ученых по данному направлению, но также учитывает положительный опыт работы профессорско­преподавательского состава и потребности студентов АлтГПУ, социальный заказ комитета по образованию Алтайского края и руководителей образовательных учреждений г.Барнаула. Данный опыт обогатил структуру и содержание разработанной модели.

Значительное влияние оказали, результаты анкетирования 60 студентов, 35 преподавателей Алтайского государственного педагогического университета и 35 руководителей образовательных учреждений г.Барнаула, которые подтвердили предположение о необходимости сосредоточения внимания в содержании образовательного пространства вуза на профессионально-нравственном развитии будущего педагога.

Из 130 опрошенных 120 человек, что составило 92%, указали на острые нравственные (ценностно-смысловые) проблемы в обществе и не достаточную готовность системы образования, как института социализации, их решать. Большая часть респондентов (98% - 127 человек) указала на упущение формирования системой высшего образования готовности будущего специалиста к профессионально-нравственной самореализации. Педагогические работники (32 преподавателя и 35 руководителей) отмечают, практически единогласно (96%), необходимость формирования готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации, указывают на потребность в нравственно - зрелых молодых специалистах, которые могли бы реализовывать свой профессионально­нравственный потенциал и имели стремление в постоянном самообразовании. Следовательно, важным моментом остается формирование нравственного компонента личности обучающегося, что в дальнейшем позволит подготовить грамотного профессионала с «человеческим лицом».

Таким образом, в основу теоретического исследования положено изучение педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации через метод моделирования этого процесса в образовательной пространстве педагогического вуза.

Моделирование является основным методом в педагогическом исследовании, позволяет раскрыть сущность, выделить общее и частное, оно направлено на целостное познание педагогических явлений [31]. Данный метод широко используется в современной науке, поскольку является оптимальным для исследования таких сложных многомерных процессов как профессионально­нравственная самореализация.

На основании анализа и обобщения работ, посвященных теории моделирования С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.А. Штоффа и других, под моделью мы будем понимать мысленно представленный объект, который, будучи подобен оригиналу, отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, что позволяет получить о нем новую информацию.

Специальное изучение данного вопроса показало, что обеспечение модели - это определенное воздействие на процесс, в данном случае - педагогический, следовательно, ему присущи: многогранность (ресурсность, целесообразность, степень выраженности), многоуровневость (структура), динамичность (уровни).

Таким образом, основываясь на понимании управленческой природы педагогического обеспечения, представляется возможным выделить в качестве объекта процесс формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, который положен в основу предложенной модели.

Мы понимаем под педагогическим обеспечением комплекс психолого­педагогической и методической деятельности, направленный на развитие личностного и профессионального потенциала субъектов обучения, предполагающий управление методологическими, личностными и проектными ресурсами образовательного пространства.

Методологические основы, лежащие в основе процесса моделирования, позволяют активно воздействовать на процесс исследования формирования готовности будущих педагогов к профессионально-нравственной самореализации. Г отовность к профессионально-нравственной самореализации будущего педагога рассматривается как личностно-деятельностное новообразование в процессе профессионального становления, которое включает систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально­нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения.

При построении модели учитывались научно-исследовательские разработки в виде доминанты постоянного нравственного самосовершенствования личности (А.А. Ухтомский), идеи проектирования образовательного пространства будущего педагога на основе саморазвивающего обучения (Г.К. Селевко, А.П. Панфилова, А.В. Долматов) и трехфакторная модель профориентации (Е.А. Климов).

В свою очередь, моделирование процесса педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации тесно связано с элементами психологического и социального сопровождения. Поскольку предполагает использование как внутренних структур личности обучаемого, так и внешних условий, которые обеспечивают интериоризацию социально-педагогических ценностей и потребностей в личностные структуры будущего профессионала, а также их экстериоризацию через социально значимую проектную, волонтерскую, тьюторскую и вожатскую деятельность, активизирующую процесс самореализации.

В базис модели положена известная трехфакторная модель профориентации Е.А. Климова:

- желания (хочу - потребность в профессионально-нравственном росте и самореализации);

- возможности (могу - расширить систему знаний о профессионально­нравственной самореализации, развить профессионально-нравственные качества и реализовать их в профессионально-педагогической деятельности);

- потребности (надо - соответствую личным представлениям и социальному запросу общества, требованиям профессионального стандарта педагога и профессионально-педагогического сообщества) [90].

Обобщая полученный опыт, мы можем сказать, что для изучения исследуемого процесса как системы необходимо в модели раскрывать его структуру в виде проектирования методологических, личностных и проектных ресурсов. Из указанных выше ресурсов каждый имеет свое содержание, их взаимосвязь определена когнитивными, эмотивными и конативными процессами управления, которые основаны на интерактивности, рефлексивности и проектности.

Предложенная модель позволяет разрешить некоторые проблемы современной образовательной системы:

- ее структура соотносит личностные механизмы становления субъекта обучения, воспитания и развития с идеями глобализации и вариативности современной системы многоуровневого высшего образования;

- ее содержание в полной мере соответствует гуманистической парадигме и процессу «человекообразования», как процессу обретения нравственных смыслов и ценностей саморазвития в педагогической профессии;

- ее функционирование ориентировано на активизацию нравственных процессов «смыслообразования» и «самости» студента в процессе его когнитивно-рефлексивной и творческо-преобразующей квазипрофессиональной деятельности в проектах органов студенческого самоуправления.

Педагогическое обеспечение профессиональной подготовки педагога представлено как проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза.

Разработанная модель направлена на проектирование ресурсов образовательного пространства педагогического вуза, что позволит влиять на готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, через методологически-целевой, структурно-содержательный, процессуально­технологический и результативно-критериальный блоки (рисунок 2). Методологически-целевой блок позволяет получить представление о целевой ориентации проектируемого педагогического обеспечения, а также о концептуальной основе данной деятельности, что на абстрактно-теоретическом уровне выражено в виде функций, механизмов, методологических подходов и принципов деятельности. В качестве цели моделируемого процесса ставится формирование готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, способствующей его профессиональной идентичности посредством расширения границ проектирования образовательного пространства вуза. Для достижения цели необходимо решить задачи по организации условий способствующих формированию мотивации профессионально-нравственного саморазвития, когнитивной, личностной и деятельностной готовности к профессионально-нравственной самореализации.

В качестве методологической основы проектируемой модели в исследовании рассматривается комплекс следующих подходов: антропологический, аксиологический, акмеологический, субъектно­деятельностный.

Аксиологический подход раскрывает концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса, позволяет решать задачи актуализации и развития нравственных качеств будущего педагога (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский и др.).

Ценностная сфера педагога - его личностные, жизненные,

профессиональные ориентиры - это та «ось сознания», которая определяет выбор, пронизывая все жизненные ситуации, и влияет на весь процесс

					Цель - формирование готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, способствующей его профессиональной идентичности за счет расширения границ проектирования образовательного пространства вуза Задачи: организовать условия способств-ис • мотивации к ПН саморазвитию - когнитивной готовности к Г1НС - личностной готовности к ГШС		Подходы: антропологический, аксиологический, акмеологическнй. субъектно-деятельностный Принципы: гуманистической направленности, системности, диалогичности, цснностности, самоанализа, перевода потен циально- нравственного в актуальное, моделирования и проектирования, активности, ответственности, справедливости		Функции: мотивационная, гносеологическая, аксиологическая, рефлексивная, смыслотворчсская, проектировочная, коррекционная Механизмы: ннтерноризащтя, идентификация, рефлексия, экстсриоризация Процессы: адаптация, самоуправление, самоорганизация
				Рисунок 2. Модель реализации педагогического обеспечения готовности будущего педагога к ПНС в образовательном пространстве вуза

жизнедеятельности. Синтез ценностных ориентаций как реализованных возможностей, так и не удовлетворенных пока потребностей личности в самоуважении, саморазвитии, самореализации есть нечто иное, как

аксиологический потенциал личности. От того, насколько развит

аксиологический потенциал студента, в значительной мере зависит качество его дальнейшей профессиональной деятельности, выступающее индикатором качества образовательной деятельности.

Развитие аксиологического потенциала личности студента предполагает качественные изменения в «копилке ценностей», в ценностном отношении к социальной и учебной деятельности (формирование целостного и ценностного «образа мира»), в отношении к самому себе (становление «нравственного образа Я»), к будущей профессиональной деятельности (проектирование «нравственного образа» будущей профессиональной деятельности). Это становится реальностью, если осваиваемые студентами ценности придают познанию, сотрудничеству, творчеству и самореализации нравственную ориентацию.

Раскрытие аксиологического потенциала студентов, обладающих субъектной ценностной системой, достигается за счет того, что в образовательном процессе предусмотрена актуализация ценностно-смыслового содержания образования, обеспечивается ценностное самоопределение будущего специалиста через реализацию аксиологической функции проектной, волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности.

За основу структуру системы педагогических ценностей для студента «помогающей» профессии взята разработка И.Ф. Исаева, где выделены такие группы ценностей, как ценности-цели, ценности-качества, ценности-знания, ценности-средства, ценности-отношения [84].

Антропологический подход позволяет рассмотреть содержание нравственности в качестве основы для удовлетворения потребности человека в самопознании, самосовершенствовании и самореализации (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, А. Маслоу и др.), раскрывает ответственность человека за свое образование и профессиональную деятельность (Г.И. Петрова, Н.С. Пряжников и др.). Педагогическое обеспечение на основе антропологического подхода базируется на принципах гуманистической направленности, т.е. восприятия субъекта обучения как суверенной личности и передачи ему этого опыта, принятие во внимание его индивидуальности, предоставление определенных свобод для саморазвития, саморегуляции и самоопределения, самообучения и самовоспитания. Принцип ответственности позволяет сформировать позицию принятия на себя ответственности за свои профессиональные высказывания, действия и поступки. Осознание последствий своего нравственного выбора при решении профессиональных задач и траектории самореализации является важным фактором готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

Акмеологический подход основан на идеи целостности личностного и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.), ориентирует на выявление условий мобилизации профессиональной самореализации личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.) и обеспечение возможности личности в целедостижении, созидании, творчестве (Е.Н. Богданов, Н.А. Коваль, О.В. Москаленко и др.). Акмеологический подход обеспечивает усиление профессионально-нравственной мотивации, стимулирует нравственный и творческий потенциал, позволяет выявить и плодотворно использовать личностные ресурсы для достижения успеха в профессиональной деятельности. Акмеологические закономерности - это устойчивые связи между уровнем продуктивности специалиста, результатами и факторами, которые обусловливают этот уровень. При этом сущность акмеологической направленности может быть представлена как мотивационный процесс нравственной активности, направленный на достижение личностно значимых результатов в профессиональной сфере, приобретение устойчивой потребности в личностном росте посредством актуализации «Я-концепции». Содержание акмеологической направленности личности определяется степенью выраженности потребности личности в профессиональной деятельности, профессиональными притязаниями, ценностными ориентациями и профессиональной самооценкой.

Идея субъектно-деятельностного подхода связана не с просто деятельностью как таковой, а с социально значимой деятельностью как средством становления и развития субъектности (нравственности) личности будущего педагогического работника. В процессе и результате использования разнообразных форм, приемов и методов работы студент способен выбирать, оценивать, проектировать, конструировать те виды деятельности, которые удовлетворяют его потребности в нравственном саморазвитии и самореализации - проектная, волонтерская, тьюторская и вожатская деятельность.

Суть расширения образовательного пространства с точки зрения данного подхода относительно нашей модели заключается в том, что в центре внимания стоит нравственно насыщенная совместная деятельность студента и преподавателя по реализации совместно выработанных целей и задач профессионально-нравственной самореализации. Такой поиск смыслов, ценностей, норм и путей решения педагогических проблем в процессе образовательной деятельности и составляет содержание формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации.

Профессионально-нравственная самореализация в рамках субъектно­деятельностного подхода предполагает выход на профессионально-нравственную «самоактивность» студентов, через освоение определенных видов нравственно­насыщенной деятельности: самоидентификации, саморазвития, самоактуализации и собственно профессиональной самореализации.

На основе данного комплекса методологических подходов определены конкретные требования к реализации проектируемой модели, выраженные в виде принципов формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации: гуманистической направленности, системности, диалогичности, ценностности, самоанализа, перевода потенциально-нравственного в актуальное, моделирования и проектирования, активности, ответственности, справедливости.

Процесс формирования готовности актуализирует следующие функции:

- мотивационная - определение аксиологической направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат, формирование потребности в профессионально-нравственном саморазвитии;

- гносеологическая - теоретико-познавательная направленность на сущность нравственной и профессиональной самореализации педагога, проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации обучающимся антропоориентированных знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития аксиологической системы, в осмыслении полученной информации, включении ее в профессиональный образ мира педагога;

- аксиологическая - развитие ценностных координат в системе взаимоотношений и поступков будущего педагога к «миру», к «другому», к «себе как личности и профессионалу»;

- рефлексивная - осмысление субъектами основ своей деятельности, в ходе которой происходит развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» обучающегося, расширение представлений будущего педагога о самом себе и своей профессионально-педагогической деятельности. Она ориентирует обучающегося на самоанализ и самооценку выработки способов и результатов своей педагогической деятельности, профессиональных затруднений, выбора ценностно-смысловых ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию, определению оптимальной траектории профессионально-личностного становления и выстраиванию перспективы профессионального роста будущего педагога;

- смыслотворческая - формирование системы смыслов профессионально­педагогической деятельности и креативных подходов решения ситуаций неопределенности, что исходит из самой природы педагогической деятельности и проявляется в направленности на изменение, обновление, совершенствование себя и системы своей работы;

- проектировочная - проектирование и моделирование профессионально­нравственной деятельности участников образовательного пространства на основе технологического компонента, направлена на достижение аксиологических целей педагогического обеспечения в соответствии с ведущей идеей раскрытия сущностных сил человека, дает возможность реализовать принятые будущим педагогом образовательные ценности на прикладном уровне;

- коррекционная - побуждение к профессионально-нравственному изменению во взаимодействии и деятельности, что позволяет не только предвидеть возможные изменения, но и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс развития личностной и дидактической системы образовательного пространства, учитывать закономерные тенденции и перспективы её движения.

При этом задействованы механизмы интериоризации, идентификации, рефлексии, экстериоризации, а также процессы адаптации, самоуправления и самоорганизации (раскрытые в параграфе 1.2), способствующие накоплению, осознанию и реализации профессионально-нравственного потенциала студентов образовательном пространстве вуза. Интериоризация актуализирует накопление нравственного и когнитивного потенциалов личности относительно педагогической деятельности. Рефлексия позволяет осознать значимость педагогической профессии, оценить свой потенциал и полученный опыт. Идентификация способствует принятию особенностей профессионально­педагогической деятельности с учетом их ценностно-смысловой нагрузки. Экстериоризация влияет на реализацию профессионально-нравственного потенциала в педагогической, проектной, волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности.

Процесс адаптации способствует успешному погружению студентов в аксиологический смысл их профессионально-педагогической деятельности. Самоуправление личности позволяет учитывать потребности, координировать ценностно-смысловую направленность, формировать профессионально­нравственную Я-концепцию, а самоорганизация предполагает сформированность ответственности, четкий контроль и управление своими эмоциями, ежедневное планирование, умение расставлять приоритеты, пунктуальность.

Структурно-содержательный блок представлен компонентами готовности, условиями педагогического обеспечения, субъектами образовательного пространства и системой их взаимоотношений.

Содержательный, предполагает конгруэнтное развитие нравственно­ориентированной «Я-концепции» личности будущего профессионала и его «Образа педагогической профессии». Развитие «Я-концепции» личности будущего профессионала связано с динамикой от «Я-реального» к «Я- идеальному», что будет способствовать личностной зрелости. В данном процессе сначала надо познать свой потенциал («Я-концепция»), соотнести его с требованиями педагогической деятельности («Я-концепция» будущего профессионала), а затем сформировать образ себя в педагогической профессии («Я-концепция профессионала»). «Образ профессии» выстраивается на основе профессиональной идентичности, которая предполагает функциональное и экзистенциальное слияние человека и профессии, что включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции. Г армоничное развитие «Я концепции» и «Образа профессии», позволяет выстроить план для профессионально-нравственной самореализации в процессе обучения и будущей профессиональной деятельности, скорректировать личностные качества для продуктивной стратегии самореализации.

Готовность к профессионально-нравственной самореализации включают мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, креативно-деятельностный компоненты. Мотивационно-потребностностный компонент готовности характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью нравственно-ориентированных потребностей, целей и мотивов профессионального развития. Когнитивно-рефлексивный компонент включает в себя владение спектром знаний о нравственной и профессиональной самореализации личности, методологических подходах и технологиях ее развития, знание этических принципов педагогической профессии и эстетических правил поведения, обладание способностью к видению проблем другого, к осознанию важности ответственного и честного поведения, к эмоциональной устойчивости и самоанализу. Для ценностно-смыслового компонента свойственна развитая система нравственно-аксиологических ориентаций и смыслов, через призму которых личность выстраивает сферу отношений «к миру» (просоциальная направленность на решение нравственных и профессиональных задач во благо общества), «к другому» (восприятие суверенности личности, гуманность отношений), «к себе» (развивает профессионально-нравственные качества и устойчивую адекватную самооценку, выстраивает перспективу своего личностного и профессионального саморазвития). Креативно-деятельностный компонент готовности предполагает сформированность способности к профессионально-нравственному самоуправлению и самоорганизации, а также выработку нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач.

Средствами моделирования систематизированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного простран­ства: педагогические; психологические; организационные.

Педагогические условия предполагают, что медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксиологического, антропологического, акмелогического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально­нравственного развития, а его взаимодействие с субъектами образовательного пространства выстраивается через ценностно-смысловое со-творчество и диалог.

Психологические условия предполагают мотивирование обучающихся на нравственное саморазвитие через актуализацию потребности в социальном служении; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» (развитие профессионально-нравственных качеств: ответственности, эмпатии,

совестливости) и нравственных стратегий решения педагогических задач.

Организационные условия предполагают единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты.

Субъектами нравственно-ориентированного образовательного пространства в данной модели являются студенты и медиаторы: преподаватели, кураторы, специалисты по работе с молодежью, психологи.

При реализации педагогического обеспечения необходимо учитывать, что студенчество является целевой аудиторией, но при этом медиаторы (те, кто работает с технологией внедрения модели) должны уметь раскрыть свой профессионально-нравственный потенциал. Поскольку медиатор является организатором образовательного пространства, в котором студент, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный «нравственный» поиск. Функция медиатора быть «проектировщиком, организатором образовательного процесса» (Е.И. Исаев), «консультантом, модератором, фасилитатором, коучем, тьютором» (Н.В. Бордовская). Преподаватель организует работу студента как коуч, создавая условия для развития личностных возможностей нравственной самореализации обучающегося, основа данной техники - интерактивное общение, дискуссия (вопрос-ответ), где студент не получает советов и рекомендаций, а только отвечает на вопросы, которые ему задает коуч, и сам находит резервы и пути для решения своих проблем. Самореализующийся медиатор органично сочетает высокий профессионализм и личностную зрелость, на личном примере демонстрирует нравственную активность, он ищет новые условия саморазвития и активизирующие технологии развития личности своего студента.

Студенчество как социальная группа имеет ряд характеристик, которые необходимо принимать во внимание при реализации технологии внедрения модели: студентов объединяет общий вид деятельности -

учебная и молодежная политика; наличие специфической организации студенческого самоуправления, которая способствует формированию чувства профессионального долга, и таких качеств как инициативность, самостоятельность в принятии решений, ответственность; специфическая субкультура студентов - особый характер общения и его высокая интенсивность, выполнения социальных ролей, организации жизнедеятельности; особое социально-групповое сознание [175].

Отношения «медиатор-студент», становятся ценностно-ориентированными (субъектно-субъектными) и акцент смещается не на сами знания в той или иной предметной области, а процесс их осмысленного приобретения. Именно с этой точки зрения должно выстраиваться содержание ценностно-ориентированного образования, так как главным профессиональным качеством, согласно профстандарту педагога, становится умение постоянно учиться, которое дополняется ценностным отношением к своей профессиональной деятельности. Образовательно-воспитательный процесс выступает областью, где происходит становление личности и реализация ее потенциала, готовность к профессионально-нравственной самореализации является критерием проверки правильности направления профессионального становления и условием ее смысла.

Структурный компонент находит свое выражение в построении аксиологической системы их субъект-субъектных взаимоотношений, которые развиваются на основе личного примера медиатора, ценностно-смыслового взаимосодействия, со-творчества и диалога субъектов образовательного пространства. Данный компонент раскрывает поиск медиатором и студентом ответов на смысл и ценности жизни, на особенности профессионально­педагогической деятельности, на социально-значимые проблемы.

Результатом этого процесса оказывается сотворение все новых и новых смыслов, т.е. смыслотворчество и как практика разработка социально­ориентированных проектов. В той ситуации, наличие «Другого» выступает главными источниками поиска своей суверенности и нравственного смысла, условиями обнаружения собственных возможностей при взаимодействии с внешним миром, аналогичным собственному. В связи, с чем усиливаются функции медиатора, как организатора образовательного пространства будущего педагога: «проектировщик», «консультант», «тьютор», «коуч», «супервизор», «фасилитатор».

Студент становится субъектом образовательного пространства через динамику «образа Я в будущей профессии» (от «Я - реального», через «Я хочу», «Я могу», «Я делаю», «Я получаю», к «Я - идеальному»), что выражается в развитии базовых профессионально-нравственных качеств (ответственность, эмпатия, совестливость) и проявляется в самостоятельной нравственной активности через проектную деятельность.

Процессуально-технологический блок включает этапы формирования готовности (подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный, оценочно-коррекционный), формы организации занятий (аудиторные - учебные предметы базового и вариативного компонента; внеаудиторные - психологический тренинг, кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления).

Рассмотрим выделенные на основе теоретического анализа готовности к профессионально-нравственной самореализации этапы формирования этого процесса с точки зрения постановки их задач. Более подробно данный блок представлен в технологии реализации модели (параграф 2.1)

Первый этап - подготовительно-мотивационный решает задачи:

- помочь определить субъекту ценностно-смысловую нагрузку профессионально-нравственной самореализации для себя как будущего педагога;

- введение студентов в мир новых представлений о том, что такое нравственность и чем она характеризуется: какое значение имеет в жизни человека, какую пользу приносит, какую роль играет в саморазвитии и формировании лучших человеческих качеств, которые обязательно должны присутствовать в личности педагога;

- развить внутреннюю мотивацию к нравственному росту личности и открытость новому опыту, способствующих профессионально-нравственной активности;

- обучить способам нравственной рефлексии и саморефлексии.

Второй этап - когнитивно-рефлексивный решает задачи:

- расширить знания о профессионально-нравственной самореализации, как процессе и результате профессионального становления педагога;

- обучить технологиям самоорганизации, приемам нравственной саморегуляции, ответственного выбора и поведения; - обучить способам нравственной рефлексии и саморефлексии;

- сформировать нравственные эталоны и профессионально-нравственные качества личности будущего профессионала;

- овладеть навыками самопознания, самопринятия и саморазвития;

- расширить систему просоциальных ценностей;

- углубить знания по профессиональному этикету: этическим нормам и эстетическим правилам поведения;

- сформировать установку на передачу нравственного знания другому человеку.

Третий этап - функционально-деятельностный решает задачи:

- сформировать нравственные стратегии решения профессиональных задач и расширить площадки для нравственной самореализации через кампус проектной деятельности;

- развить нравственную децентрацию и профессиональную чувствительность к проблемам другого человека;

- стимулировать нравственную активность;

- активизировать профессионально-нравственные качества и реализовать профессионально-нравственные стратегии в социально значимой волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности.

Четвертый этап - оценочно-коррекционный решает задачи:

- развить механизмы рефлексии и саморефлексии с нравственно­аксиологической направленностью;

- оценить личностные качества, поступки и выполненные действия;

- проанализировать полученный результат;

- выстроить перспективы профессионально-нравственного роста с учетом упущенных моментов формирования готовности.

Алгоритм работы по формированию готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации включает:

- во-первых, мотивирование на профессионально-нравственное саморазвитие и расширение знаний, представлений субъекта о нравственности, нравственных категориях в будущей профессиональной деятельности;

- во-вторых, процесс их интериоризации, то есть переход знаний в убеждения на основе нахождения личного смысла и рефлексии;

- в-третьих, закрепление полученных знаний и накопление профессионально-нравственного потенциала;

- в-четвертых, реализация нового опыта в социально значимой проектной деятельности.

Результативно-критериальный блок включает критерии и показатели в совокупности, отражающие уровневую готовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализацииКритериями и показателями готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации являются: огнитивно-рефлексивный критерий - владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки. В данный критерий входят знания о профессионально-нравственной самореализации педагога, которые имеют системный и глубокий характер, сформированы и могут быть декларированы представления о методологических подходах, понятийной и содержательной структуре профессионально-нравственной самореализации, сформированы и методически подкреплены способы организации ценностно­смыслового образовательного пространства. Осознание аксиологического и прогностического смысла профессии педагога, понимает ее важности не только для себя, но и для всего общества, оценивается интерактивная направленность личности.

Нравственно-личностный критерий - сформированность профессионально­нравственных качеств, стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности. Потребность в профессионально­нравственном росте и саморазвитии, присутствие функционального интереса, сознательного типа отношения к процессу обучения и профессионально­педагогической деятельности, а также степень выраженности аксиологического отношения к профессии педагога и субъектам педагогической деятельности. Профессионально-нравственные качества характеризуются уровнем ответственности, эмпатии и совестливости.

Ответственность - волевое личностное качество, проявляющееся в осуществлении контроля за деятельностью человека, субъективная обязанность отвечать за поступки и действия, а также их последствия.

Эмпатия - умение выделить переживания другого, умение поставить себя на место другого человека и способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей, подразделяется на сопереживание, сочувствие и содействие.

Совесть - способность человека к осуществлению морального контроля и нравственной самооценки, внутренний голос, предписывающий ему нормы долженствования и запреты.

Креативно-деятельностный критерий - сформированность нравственных стратегий решения профессионально-педагогических задач, восприятие проектной группы, качество проектной деятельности.

Нравственные стратегии как управление процессом нравственной самореализации, основанные на целеполагании и планировании результата, постижении смысложизненных и ценностных ориентаций. Системность представления о спектре гуманистических педагогических функций и методике их реализации, в зависимости от цели и субъектов имение реализовывать функции модератора: «тьютор», «коуч», «проектировщик», «фасилитатор», «супервизор». Восприятие проектной группы как сообщества. Направленность социально-психологической установки, понимание педагогической поддержки. Сформированные знания о педагогических ценностях переходят в личные смыслы педагогической деятельности, что отражается в тьюторской, волонтерской и вожатской деятельности. Креативность, как творческие способности, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей, включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, что находит прямое отражение в написании, продвижении, реализации и рефлексии социально-значимых проектов.

В качестве результата функционирования рассматриваемой модели был определен переход студента с исходного уровня готовности к профессионально­нравственной самореализации на следующий уровень, более высокий по сравнению с предыдущим. Вопрос систематического контроля за уровнем готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза является значимым в управлении ходом этого процесса. Без специального поэтапного отслеживания формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации по единой методике трудно представить и корректность ожидаемый результат.

Значимым результатом будет считаться сформированная система знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, развитость профессионально-нравственных качеств, просоциальных ценностных ориентаций и стратегии профессионально-нравственного поведения, что найдет также отражение в социально-значимых проектах, отмеченных на различных конкурсах.

В том случае, если результат не соответствует цели модели, необходимо скорректировать весь процесс, изменив его содержание, методы, средства, формы или условия в целом.

Таким образом, образовательное пространство рассматривается как околосубъектное пространство, где актуализируется сфера взаимодействия трех субъектов: медиатора, студента и проектной среды между ними. Роль

педагогического обеспечения в образовательном пространстве заключается в организации единства взаимодействия «внешнего» и «внутреннего» как проектирование развития профессионально-нравственной личности в образовательном пространстве вуза.

Представленная модель педагогического обеспечения позволяет системно подойти к организации формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, поскольку отражает структуру, содержание и функционирование этого процесса на уровне обучения, воспитания и развития личности.

Модель включает методологически-целевой (целеполагание, функции, механизмы, подходы, принципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного пространства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирования готовности, формы и средства организации) и результативно­критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки.

Средствами моделирования систематизированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства: педагогические (медиатор в своей работе основывается на интеграцию идей аксио-, антропо-, акмелогического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально-нравственного развития; взаимодействие субъектов выстраивается через ценностно-смысловое со-творчество и диалог); психологические (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты).