§ 2.1. Организация и содержание экспериментальной работы

В данной главе объединены все анализирующие стороны проблемы исследования, показана их реализация, представлена модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебном процессе колледжа; охарактеризованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию представленной модели; подведены итоги и приведены результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно – экспериментальная работа проводилась поэтапно на базе колледжа Павлодарского государственного педагогического института (г. Павлодара), «Колледжа транспорта и безопасности жизнедеятельности» (г. Усть – Каменогорска) и состояла из следующих этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В целом на разных этапах исследования в работе участвовало более 450 студентов и 45 преподавателей.

Миссия колледжа заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного специалиста, готового к социальной и профессиональной мобильности, со сформированными гражданскими качествами личности в соответствии с запросами и потребностями экономики и социокультурной политики Республики Казахстан. Это достигается путем создания условий для развития и воспитания творческого мышления и творческой индивидуальности студента; модернизации содержания и технологии среднего профессионального педагогического образования на компетентностной основе; внедрения инновационных компетентностно-ориентированных технологий в образовательный процесс; введения новых технологий и методов обучения, включая личностно-ориентированные, модульные, информационные технологии.

Для проведения констатирующего этапа являлась предварительная диагностика, наличного уровня состояния сформированности коммуникативной компетентности и исходного уровня владения иностранным языком учащимися 1 – го курса на начало эксперимента, с помощью избранных критериев.

Для достижения поставленной цели мы использовали следующие эмпирические методы: 1) проведение серии упражнений с целью оценки сформированности коммуникативных умений (устные высказывания студентов, сочинения на родном и иностранном языках) [51, с.

В начале эксперимента была проведена анкета для выяснения числа билингвов. Сформулированные вопросы звучали следующим образом:

1. Язык на котором вы закончили школу?

2. На каком языке вы разговариваете?

3. На каком языке вы думаете?

4. На каком языке разговаривают в вашей семье?

5. Какой язык вы используете для общения с друзьями?

6. На каком языке вы планируете свою профессиональную деятельность?

Результаты анкеты показали, что большинство студентов колледжа (почти все родились в 1992 году) закончили школу на русском языке (около 84 %), но из 130 человек: 40 учащихся русские (говорят и думают на русском языке), 10 немцев (говорят и думают на русском языке), 71 учащихся казахи (из них 15 учащихся говорят и думают на казахском языке, в семье говорят на казахском языке, но при этом владеют разговорным русским языком; 56 учащихся не говорят на казахском языке, говорят и думают на русском языке, в семье родители говорят на казахском языке), 1 учащаяся грузинка (говорит и думает на русском языке), 2 армянина (говорят и думают на армянском языке, говорят на русском языке), 1 кореец (говорит и думает на русском языке), 2 азербайджанца (говорят и думают на азербайджанском языке, говорят на русском языке), 2 чеченца (говорят и думают на чеченском языке, говорят на русском языке), 1 гречанка (говорит и думает на русском языке). Проведенная анкета дала реальную картину особенностей студентов (большинство учащихся говорят и думают на русском языке), показала как мы можем использовать потенциал группы при формировании коммуникативной компетентности, помогла выявить число учащихся-билингвов; были установлены причины затруднений студентов и педагогов в процессе билингвального обучения, заключающиеся в недостаточной квалификации педагогов при проведении занятий в билингвальном режиме, отсутствии билингвальных средств обучения, в неоднородном формировании групп студентов по уровню образованности и степени мотивации в получении знаний, в организации процесса обучения, в отсутствии знаний о нормах поведения в учебном заведении.

Языковая картина Павлодарской и Восточно-Казахстанской областей (которые относятся к северному и восточному региону Республики Казахстан) характеризуется своеобразным двуязычием.

Республика Казахстан по административно-территориальному делению, экономико-географическим признакам, по уникальности национального состава и специфике языковых и этноязыковых ситуаций подразделяется на пять частей, состоящих из нескольких регионов: южный (Алматинская, Жамбылская, Кызылординская, Южно-Казахстанская области), западный (Атырауская, Мангыстауская, Актюбинская, Западно-Казахстанская области), центральный (Карагандинская область), северный (Акмолинская, Костанайская, Павлодарская Северо-Казахстанская области) и восточный (Восточно-Казахстанская область). Представленность населения Республики Казахстан по этническому признаку выглядит следующим образом: западная и восточная части республики менее полиэтничны, а северная, южная и центральная более полиэтничны. История региона, этнический состав населения на данной территории проживания играют огромную роль в формировании языковой среды региона. В языковом отношении ситуация в указанных регионах сложилась следующим образом: на западе и юге Казахстана преобладает казахский язык, а на севере, востоке и в центральной части страны доминирующим является русский язык. Таким образом, для учащихся, говорящих и думающих на русском языке в нашем исследовании было использовано русско – немецкое двуязычие, а для учащихся говорящих и думающих на своем родном языке были использованы интегрированные уроки с компьютерной поддержкой (см. приложение 4).

Исследование было проведено в 2006 г. в четырех группах учащихся колледжа ПГПИ г. Павлодара. В выборку вошли 107 студентов. Число учащихся в экспериментальных группах: в ЭГ – 1 – 28 человек, в ЭГ – 2 – 25 человека (в эту группу мы включили студентов-билингвов, говорящих и думающих на двух языках); в контрольных группах: в КГ – 1 – 27 человек, в КГ – 2 - 27 человек.

Опишем оценку каждого из избранных критериев и соответствующих им показателей [2]:

1.

- Владение двуязычными коммуникативно-речевыми знаниями и навыками, знание норм, правил, законов коммуникации, гуманистических принципов и ценностей коммуникации; психических особенностей человека; сформированность знаний и умений в области коммуникации – знание языка, особенностей речи, правильность и богатство речи.

2. Мотивационно-аффективный критерий:

- Умение организовывать и осуществлять совместную с учащимися деятельность (четкость изложения обозначенной темы высказывания; понятность для группы предложенного плана совместных действий), проявлять эмпатию, толерантность, эмоциональную устойчивость, гуманистическую направленность; умение вырабатывать формы и нормы совместной деятельности.

3. Поведенческий критерий коммуникативной компетентности:

- Умение понимать другого человека, соотносить его внешние признаки с личными характеристиками; способность применять необходимые средства при решении задач взаимодействия с людьми, проявлять толерантность [18].

Для получения выборочных данных сформированности компонентов коммуникативной компетентности студентов, использовалась формула, определения выборочного среднего значения [93, с.560].

Частные значения показателей у отдельных испытуемых были представлены в баллах в соответствии с избранными уровнями сформированности качеств, включенных в тот или иной компонент коммуникативной компетенции: допустимый уровень – 1 балл, функциональный – 2 балла, творческий – 3 балла. В ходе обследования в каждой группе определялось число учащихся, у которых были выявлены различные уровни сформированности качеств коммуникативной компетентности. Полученные в ходе диагностики результаты представлены в таблице 3.

ⁿ

x͞ = 1 ∑ x_{k ,}

n _k=1

где x͞ - выборочная величина или среднее арифметическое значение по выборке;

n – число испытуемых в выборке, на основе которых вычисляется средняя величина;

x_k – частные значения показателей у отдельных испытуемых;

k - индекс переменной принимает значения от 1 до n;

∑ - знак суммирования переменных величин.

В результате применения психодиагностической методики мы получили различные показатели степени сформированности качеств коммуникативной компетентности студентов - билингвов. Полученные данные поддаются количественному подсчету, что дает возможность более определенно судить о наличном уровне сформированности коммуникативной компетентности учащихся на начало эксперимента (таблица 3).

Таблица 3

Данные о сформированности коммуникативной компетентности учащихся на начало эксперимента, %

На начало эксперимента уровень сформированности коммуникативной компетентности студентов оказался довольно низким. Преобладающим оказался допустимый уровень: в контрольных группах – от 50,5 % до 60,0 %, в экспериментальных группах от 45,0 % до 61,1 %. Функциональный уровень в контрольных группах составил от 31,9 – 45,0 %, в экспериментальных – от 30,3 – 40,9 %.

Творческий уровень сформированности коммуникативной компетентности в контрольных группах от 4,0 – 8,1 %, в экспериментальных – у 5,5 – 19,2 %.

Данные полученных величин показали, что студенты контрольных и экспериментальных групп на начало эксперимента обладают примерно одинаковыми показателями, по различным уровням сформированности коммуникативной компетентности: в контрольных группах – 54,8 % (допустимый уровень), 39,5 % (функциональный уровень), 5,7 % (творческий уровень); в экспериментальных группах – 53,8 %, 34,6 %, 11,8 %.

Результаты исследования уровня сформированности коммуникативной компетентности учащихся колледжа на начало эксперимента, представлены в виде диаграммы наглядно подтверждающей сделанный вывод. (рис. 9).

Рисунок 9. Результаты исследования сформированности коммуникативной компетентности учащихся колледжа по уровням.

На констатирующем этапе опытно – экспериментальной работы преподавателями заполнялся оценочный лист «Уровень коммуникативных проявлений» (приложение 1), по результатам предыдущего этапа и по наблюдениям за коммуникативной деятельностью на уроках, где каждый учащийся оценивался по следующим критериям: способность вступать в общение в устной форме (монолог), способность вступать в общение в устной форме (диалог/полилог), взаимодействовать с другими людьми, способность вступать в общение в письменной форме, знание грамматических правил, знание словарных единиц, умение передавать и принимать информацию, владение возможными вариантами оформления законченной мысли и стилистическими особенностями построения текста, уровень активности на уроке и т.д. Учащимся также было предложено заполнить анкету «Самодиагностика коммуникативных умений» (приложение 2), где они могли, размышляя о своем речевом участии на занятии, рассказать о своих трудностях. После обработки и анализа результатов мы выяснили, что у большинства учащихся преобладает средний уровень коммуникативных проявлений (44,5 %), уровень коммуникативных проявлений ниже среднего наблюдается у 34,1 % учащихся и высокий уровень у 21,4 % учащихся.

В этот период была проведена также методика «Оценки уровня общительности» (приложение 10) [10; 113, с. 42]. Проведение данного исследования было обусловлено тем, что общение играет большую роль в жизни и деятельности людей. В разных формах общения люди обмениваются результатами деятельности, накопленным опытом, осуществляется взаимный обмен знаниями, суждениями, идеями, представлениями, интересами, чувствами, согласовываются стремления, потребности и цели людей, складывается психологическая общность, достигается взаимопонимание. В процессе общения формируется общая программа и стратегия совместной деятельности. Благодаря общению расширяется кругозор человека, преодолевается ограниченность индивидуального опыта. Общению принадлежит важное место и в развитии человека.

После проведения данной методики мы выяснили, что почти все респонденты отметили необходимость общения в обыденной жизни. Но полученные результаты говорят о разном уровне общительности опрошенных.

Некоторых учащихся можно охарактеризовать как замкнутых, неразговорчивых, предпочитающих одиночество, поэтому у них не так много друзей; с трудом соглашаются на новое поручение.

Часть студентов, по результатам исследования в меру общительны, уверенны в себе, легко решают новые проблемы. Но с новыми людьми они сходятся не сразу, в спорах и диспутах инициативы не проявляют, в высказываниях проявляют сдержанность.

И только одна четвертая часть респондентов обладают нормальной коммуникабельностью, они любознательны, охотно слушают собеседника, в общении с другими терпеливы, спокойно отстаивают свою точку зрения, любят шумные компании.

После проведенной методики, которая показала нам, что не все студенты обладают достаточным уровнем коммуникабельности, мы попытались узнать, что они испытывают, общаясь с окружающими людьми, каким стилем общения они обладают и на сколько у них развиты коммуникативные умения, для решения этой задачи нами были использованы «Тестовая карта коммуникативной деятельности» и тест «Оценки коммуникативных умений» (приложение 11,12) [113, с. 46-53;160].

Большая часть студентов (48,5 %) обладают низкими показателями коммуникативной деятельности и коммуникативных умений, им мешают барьеры общения, они критически относятся к высказываниям, делают поспешные выводы, ищут подвох в сказанном.

Около 28,2 % опрашиваемых легко входит в контакт с аудиторией, предпочитает работать с людьми, а не в одиночку, окружающие их ценят. Они внимательны в общении, хорошие собеседники, но иногда отказывают партнеру в полном внимании, не обладают раскованностью чувств, что мешает полноценному восприятию людей.

Наименьшее количество опрашиваемых (23,3%) активно высказывают свое мнение, предлагают варианты решения поставленных вопросов, проявляют дружелюбие, умеют слушать.

Из результатов исследования можно сделать вывод о том, что молодые люди данного возраста стремятся к общению, но любое непонимание сильно отражаются на эмоциональной сфере. В общении человек самоопределяется, и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения – об общей культуре и грамотности. Юношеская коммуникативность часто бывает эгоцентричной, поскольку потребность в самовыражении, раскрытии своих переживаний доминирует над интересами к чувствам и переживаниям другого.

На констатирующем этапе опытно – экспериментальной работы мы изучили начальный уровень сформированности у студентов – первокурсников коммуникативных способностей личности [51, с. 332].

С этой целью была использована методика В.В. Синявского и Б.А. Федоришина – Вопросник КОС (коммуникативные и организаторские способности) (см. приложение 3). В таблице теста представлены 5 уровней оценивания: низкий, ниже среднего, средний, высокий, очень высокий [115, с. 174]. Низкие показатели КС и ОС свидетельствуют о необходимости развития этих способностей. Для достижения высоких профессиональных результатов необходимо наличие как коммуникационных, так и организаторских способностей. Низкий уровень каких-либо одних способностей может приводить к внутренним конфликтам, которые могут быть разрешены путем саморазвития.

Диагностикой были охвачены студенты тех же четырех групп (контрольных и экспериментальных) – 107 человек. Параллельно мы проводили сравнительный анализ результатов, полученных нами ранее (уровень коммуникативных способностей измерялся с 2006 г.). В сводной таблице 5 (см. таблицу 5) можно увидеть данные по годам исследования: 2006 г. - 120 человек; 2007 г. - 110 человек.

В каждой выборке респондентов доля студентов, имевших уровень сформированности коммуникативных и организаторских способностей ниже среднего, составила – от 38,9 % до 40 %. Ответы студентов данной группы позволяют охарактеризовать их как замкнутых, склонных к уединению, не стремящихся к общению; скованных в отношениях с другими людьми, не устанавливающих контакты; не умеющих отстаивать свое мнение; избегающих принятия самостоятельных решений.

Вторая группа учащихся (48,5 – 56,1 %) со средним уровнем сформированности коммуникативных способностей. Они социально открыты и раскованы, могут устанавливать межличностные контакты, общительны и самостоятельны, но этот потенциал неустойчив, нуждается в дальнейшем развитии и коррекции.

В третью группу вошли (от 9,0 % до 13,8 %) учащиеся с высоким уровнем сформированности коммуникативных способностей. Они не теряются в новой обстановке, легко устанавливают межличностные контакты и находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомств, занимаются общественными делами, любят компании и стремятся к лидерству; с удовольствием участвуют в организации общественных мероприятиях; веселы и предприимчивы, просты в общении; способны принять самостоятельное решение в трудных ситуациях.

Таблица 4

Данные диагностики сформированности коммуникативных и организаторских способностей учащихся колледжа (2006 – 2008 гг.), %

Результаты тестирования представлены в виде диаграммы (см. рис. 10).

Рисунок 10. Результаты диагностики сформированности коммуникативных и организаторских способностей учащихся колледжа (2006 – 2008 гг.)

Итог подсчета общего числа баллов позволил выяснить, что у большинства студентов – билингвов первого курса колледжа уровень сформированности качеств личности, составляющих содержание коммуникативной компетентности, диагностируется как функциональный (средний) [115].

Ответы таких студентов показали, что учащиеся владеют в достаточной мере определенными знаниями о коммуникативной компетентности, о компонентах коммуникативной деятельности, проявляют умения, необходимые для проведения коммуникативной деятельности, но применяет их часто в зависимости от собственных интересов, проявляют коммуникативные качества личности и инициативу в установлении контактов. Для них характерно проявление эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости [18]. Обладают положительной мотивацией к изучению иностранного языка.

Данные, полученные в результате проведения экспериментальной работы, поддаются количественному подсчету, что дает возможность более определенно судить о наличном уровне сформированности коммуникативной компетентности учащихся, дать результативную и процессуальную характеристику коммуникативной компетентности, установить потенциальные возможности ее развития.

Таким образом, на начальном этапе результаты исследования показали проблемные зоны развития коммуникативной компетентности студентов колледжа, что активизировало работу по созданию комплекса организационно - педагогических условий, способствующих формированию компетентности студентов, реализация условий была осуществлена в ходе формирующего этапа экспериментальной работы.

Формирующий этап опытно – экспериментальной работы занял 3 года (2008 г. – 2011г.).

В эксперимент были включены 107 студентов колледжа ПГПИ, г. Павлодара и «Колледжа транспорта и безопасности жизнедеятельности», г. Усть – Каменогорска.

На данном этапе исследования была реализована модель формирования коммуникативной компетентности, и обеспечивался комплекс организационно - педагогических условий ее эффективного функционирования.

Комплекс условий: 1. создание устойчивой мотивации к изучению иностранного языка - реализуется, через использование разнообразных форм внеучебной деятельности и участие учащихся экспериментальных групп в различных внеучебных мероприятиях, а также оказание педагогической поддержки учащимся экспериментальных групп и разработку индивидуальной траектории их развития [86, с. 49].

Организуя образовательный процесс в колледже, мы стремились к тому, чтобы во время опытно – экспериментальной работы одновременно с формированием коммуникативной компетентности студентов в различных видах внеучебной деятельности и внеучебных мероприятиях, происходило и разностороннее развитие учащихся [143].

В основу коммуникативной деятельности были положены различные тематические мероприятия: классные часы, проведение предметных недель, подготовка и участие в проектах и т.д., также в формировании коммуникативной компетентности студентов имеют большое значение, с нашей точки зрения, традиции, обычаи и праздники стран изучаемых языков [94, с. 20].

Единство учебной и внеучебной деятельности способствует приобретению учащимися новыми способами действий и опытом коммуникативной деятельности, разнообразия языковых средств, студенты учатся подхватывать и развивать мысль собеседника, запрашивать и уточнять информацию, понимать и оценивать речевое поведение говорящего, анализировать его сообщения, максимально полно понимать содержание и коммуникативное намерение говорящего, способствует «формированию толерантного сознания, взаимопроникновению и взаимообогащению языков, взаимосвязи культур, обычаев и традиций разного этноса» [141;18].

Факультативные курсы являются неотъемлемой составляющей частью содержания учебного процесса, способствующей усилению личностно – ориентированной направленности. В учебный план колледжа были введены факультативные курсы «Переводческое дело», «Счастливый немецкий», «Секреты лексики и фразеологии», «Поэзия и музыка страны изучаемого языка», клуб «Живого общения», творческая студия «Вдохновение», организован центр немецкой молодежи.

Общеколлективная внеурочная деятельность с нравственной направленностью специально ориентирована на включение всех учащихся в нравственный диалог, общение, взаимодействие. Одна из форм - «Клуб живого общения» (мы приглашали педагогов – новаторов, интересных людей, учителей – выпускников данного колледжа, волонтеров которые успешно говорят на нескольких языках). Основная идея – познание и осмысление жизненного опыта известных людей, «через нравственные искания достигнувших личностного и профессионального успеха» [101, с. 27-34]. Клубные занятия стали мощным мотиватором для изучения иностранного языка, иностранный язык становится дополнительным штрихом для выстраивания коммуникации, обеспечивает комфортность общения. Для занятий клуба применялись различные формы проведения встреч учащихся друг с другом: кружок психологической релаксации, коллективные творческие дела, участие в проектах, подготовка портфолио (презентация себя, как представителя другой культуры), техническое моделирование; клуб тесно сотрудничал с Гете – центром и с общественным объединением немцев в Павлодарской области «Возрождение-Ленц».

Общение студентов в молодежном центре немецкой культуры способствовало формированию их коммуникативной компетентности, творческого мышления, фантазии, их способностей, толерантности; они учились вести внеклассную работу по предмету, многие учащиеся проводили обучающие уроки, совершенствуя свои языковые и речевые способности (когнитивный компонент коммуникативной компетентности); находить несколько вариантов решения проблемы, прогнозировать особенности восприятия адресата (мотивационно-аффективный компонент коммуникативной компетентности); находить компромисс с собеседником, применять необходимые средства при решении задач взаимодействия с людьми (поведенческий компонент коммуникативной компетентности) [18, с. 13].

В основу факультативного курса «Переводческое дело» легло обучение учащихся переводу, чтобы научиться читать – необходимо не только выработать умение правильно озвучивать текст на иностранном языке, но и извлекать содержащиеся в нем мысли, идеи, факты – понимать его, оценивать, использовать полученную информацию [129, с. 3-11]. Конечной целью обучения стало формирование у учащихся не знания текстов и правил, не конечного запаса слов и выражений, и даже не умения читать и «высказываться», а коммуникативной компетентности.

На занятиях по переводу обучение шло в трех направлениях, во - первых, это письменный перевод в таких разновидностях, как полный и выборочный, во - вторых, это - перевод с иностранного языка на родной (а не наоборот). И, в - третьих, обучение переводу как аспекту учебной деятельности было направлено на ознакомление с особенностями перевода как двуязычной деятельности, а также на формирование у учащихся ряда переводческих умений, которые позволяют им в дальнейшем использовать свои билингвальные учебные достижения в процессе перевода в личностно - значимых целях [140, с. 9-18;128, с. 2-10]. Все это может помочь учащимся практически ощутить особенности и трудности выполнения этой двуязычной коммуникативной деятельности, осознать важность специального образования в этой сфере жизнедеятельности человека и тем самым уйти от распространенного заблуждения, что хорошее знание иностранного языка уже обеспечивает человеку возможность успешно заниматься переводом.

Большей частью это происходит ввиду игнорирования того факта, что перевод - это более сложный вид коммуникативной деятельности, так как это коммуникативная двуязычная деятельность, «минимально бикультурная по своему характеру, а максимально и поликультурная в силу многих социокультурных обстоятельств» [128, с. 2-10].

Аналогично, при диагностике учащихся, которые хотели бы ознакомиться с устным последовательным переводом и попробовать себя в роли устного переводчика, специальное внимание было обращено на наличие умений аудировать на русском языке и на иностранном языке, а также на культуру устной речи как на немецком, так и особенно на русском языках, кроме этого при диагностике можно использовать и психологические тесты для выяснения характеристик учащихся в плане развития у них различных видов памяти и степени ее оперативности, а также психологических характеристик их восприятия в целом (с включением особенностей аудио- и видеовосприятия).

В этом плане дидактические решения в отношении обучения переводу учащихся – билингвов колледжа должны быть прежде всего направлены на удовлетворение разнообразных современных интересов и потребностей учащихся в изучении переводческой деятельности человека и особенностей функционирования последней в современном мире, а это обязательно предполагает тематическую детализацию и вариативность целевого назначения и содержания факультативных курсов.

На занятиях по переводу с немецкого на русский язык языком учебного общения и преподавателя и учащихся должен быть выбран русский язык, а также возможен вариант использования как русского, так и немецкого языка (в зависимости от задач учебного общения), и только в исключительных случаях это может быть иностранный язык [108, с. 157].

К принципам обучения переводу учащихся - билингвов в рамках факультативного курса мы относим [117]:

1. Принцип дидактической целесообразности при выборе типа перевода для обучения в колледже, постановке учебных задач обучения и определении содержания обучения переводу, а также способов оценивания учебных достижений учащихся.

2. Принцип формулирования задач обучения двуязычной деятельности в терминах всех компонентов билингвальной коммуникативной компетенции.

3. Принцип билингвального коммуникативного развития учащихся в контексте диалога культур и цивилизаций.

4. Принцип профильной ориентации при формировании и развитии билингвальной и поликультурной коммуникативной компетенции.

5. Принцип приоритета проблемных заданий познавательно - поискового, коммуникативно - ориентированного и коммуникативного характера в системе переводческих заданий.

В современной педагогике происходит переосмысление концепции образования. Если в XX веке образовательная парадигма рассматривалась как «передача знаний, навыков и умений», то в XXI веке обучение, нацеленное на свободное раскрытие личности, педагогически адаптируется и раскрывается четвертый компонент содержания образования с позиций экологического воспитания личности. Поэтому структура ценностей личности (4 компонент содержания образования) представляет гуманистические ценности (функциональный и коммуникативный принципы отбора учебного материала), способы выражения эмоций, соответствующие данной культуре (эстетический принцип отбора учебного материала), и направлена на формирование способности к межкультурной коммуникации.

В нашем исследовании в качестве учебной единицы выступает тематика аутентичных текстов, сферы общения и ситуаций, которая раскрывает содержание 4 компонента образования. В реальной практике обучения эта учебная единица включается в структуру методов обучения и составляет их содержательную часть, которая направлена на развитие личности, ее характеристику степенью «освоения социальной информации, способов и организации её хранения, а также способностью личности обогащаться информацией» [31, с. 77].

Для развития личности учащихся отбирается та информация из области искусства, общей культуры, философии, общественной жизни, которая развивает современное научное мировоззрение и связана с изменением когнитивного, поведенческого и мотивационного компонентов личности. Учет влияния указанных областей информационной культуры на развитие конгруэнтной личности позволяет выделить три направления культуроведческого наполнения учебного материала:

1) освоение реальности жизни человека и природных явлений как единства, жизни человека и космоса как пространственно-временного единства расширяет картину мира личности и перестраивает его восприятие современного мира на планетарный характер [7, с. 25-31];

2) усвоение социокультурных и речевых норм поведения и общения, характерных для культур и цивилизаций, обогащает личность типичными ценностями, мотивами и нормами [26];

3) присвоение культуры систематики, эмпирического обобщения фактов методами современной науки и искусства помогает личности переработать свои проблемы, оценить их, выделить критерии оценки [146, с. 167].

Культуроведческое наполнение учебных заданий происходит по всем классам методов обучения следующим образом:

Для понимания планетарного значения жизни важно, чтобы содержание дидактического материала отбиралось по принципу расширяющегося круга культур и цивилизаций: от мировой культуры, отражающей «вселенность жизни людей» (термин Вернадского) к геополитически маркированным регионально-континентальным контурам [147, с. 34].

В соответствии с этим принципом отбирается информация о развитии мозга человека, о великих географических открытиях, изменении климата, освоении космоса и научных открытиях. Отобранный материал используется во всех классах методов обучения.

Например, присваивая культурное наследие человечества в области общественной и личной этики перед учащимися раскрывается тема нравственного долга через такие микротемы, так а) долг перед близкими: долг отца и матери перед детьми; долг детей перед родителями; долг перед стариками (выдержки из произведений O.G. Berggolz, G.E.Lessing, J.W. Goethe); б) долг перед обществом: уважение людей, уважение языка и культуры своего народа и других народов, уважение исторического прошлого, охрана памятников культуры, вера в будущее (выдержки из произведений J.W. Goethe, T. Mann, H. Heine, H. Boell и др.); в) долг перед Родиной: охрана природы, защита Отечества, гордость за Отчизну (выдержки из произведений F. Schiller, A. Seghers, H. Heine, J.R. Becher, H. Mann, Th. Strom, F. Wolf). Данная тематика отражена в методах обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся (приложение 13).

Осваивая наследие родной и неродной культуры, личность обогащается социокультурными и коммуникативными нормами поведения и общения. Типичные ситуации обучения, закрепленные в следующих отношениях, формируют качества личности: «Я - объект - Общество – объект» (личностный конструкт осознания социума личностью); «Я - объект - Общество – субъект» (созерцательный конструкт осознания социума личностью); «Я - субъект - Общество – объект» (деятельностный конструкт осознания социума личностью); «Я - субъект - Общество – субъект» (проблемный конструкт осознания социума личностью). Результатом положительного освоения этих отношений являются основные моральные качества личности: дружелюбие (альтруизм), интеллект (креативность), экстраверсия (активность), сознательность (самоконтроль), эмоциональная устойчивость [2, с. 9]. Мы видим, что указанные взаимоотношения связаны не только с социальным строем, но и миром художественных построений. Поэтому выделяются четыре группы текстов, которые указанные отношения реализуют на конкретном материале и способствуют показу названных качеств личности:

1) Стереотипы прошлого опыта, в частности, изучение живой природы, изучение космоса (H.Heine, W. Spaar, N. Pfeffer, E. Hugel и др.).

2) Ценностно-мотивационная ориентация личности или группы людей («Единство смысла и цели жизни и существования человека» - по произведениям F. Schiller, B. Kellermann, H. Boell, J.H. Becher и др.; «добро и зло» - по произведениям G.E. Lessing, J.W. Goethe, B. Kellermann; «память» - по произведениям W.Borchert, O.G. Berggolz, B. Brecht; «война и мир» - по произведениям Th. Mann, H. Boell, A. Seghers, A. Beck).

3) Личностные особенности субъекта, в частности, такие отношения, как «ум - воля – глупость» (G.E. Lessing ); «дела и ошибки» (G.E. Lessing, E.M. Remarque); «молодость – старость» (по произведениям J.W. Goethe, A. Seghers, A. Beck и др.); «счастье – горе» (по произведениям W.Borchert, O.G. Berggolz и др.); «страдание: ужас и жестокость преступлений - война, ущерб войны, мужество людей» (по произведениям Th. Mann, H. Boell, A. Seghers, A. Beck и др.).

4) Размышления о самом себе, внутренний опыт человека, углубление в себя рассматриваются по произведениям Th. Mann, H. Boell, H.Heine, B. Brecht, W. Spaar, N. Pfeffer, E. Hugel и др.

Данные тексты используются в качестве дидактического материала в практических методах обучения, направленные на формирование синтаксических и пунктуационных умений, в текстах диктантов.

И социальный, и личностный компоненты осознания мира человеком неотделимы один от другого в ситуации выбора культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми и поиска способов выхода из социокультурных или коммуникативных затруднений, которые возникают при обсуждении таких тем, как «язык и языковая природа», «историческая память», «культурный вандализм», «культурная агрессия». На данном уровне развития личности, выполняя проблемные культуроведческие задания, учащиеся учатся достигать «другого результата» [146, с. 168].

Для этого им предлагаются 4 способа переключения внимания:

1) переключить внимание человека на другую задачу путем сомнения/утверждения данного высказывания (по произведению M. Pflug «Eine Kindheit»);

2) переключить внимание с результата на процесс выполнения задания, на цель, на открытие для себя нового (по произведениям F. Kafka, M. Grefe, D. Schill);

3) изменить результат путем адекватного реагирования на удачу и неудачу (по произведениям M. Pflug, H. Heine);

4) изменить результат так, чтобы исправить ситуацию (по произведениям Th. Mann, H. Boell, H.Heine, B. Brecht и др.).

Основная функция решения проблемных ситуаций культуроведческого характера - помочь учащемуся научиться переключать внимание с проблемного высказывания на результативное, с ошибочного высказывания на аналитическое, с категоричного - на высказывание-предложение.

Данный материал используется в коммуникативных упражнениях, а также в текстах изложений, диктантов с продолжением, сочинениях.

Отобранная информация таким образом для текстов учебных заданий позволяет реализовать в практике обучения не только когнитивную и аккумулятивную функцию методов обучения, но и коммуникативную. Построение метода обучения как процесса общения раскрывается в системе понятий. Основой структуры метода обучения становится структура диалога, разработка которого проводится в следующих аспектах: предметно-смысловом, логическом, лингвистическом, психологическом, из них складывается коммуникативное поле занятия.

На факультативных занятиях большое внимание уделялось работе над текстами. Для того, чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, нужно научить учащихся различным операциям с материалами текста, разнообразным манипуляциям с разнообразными единицами – предложением, сверхфразовым единством, навыкам и умениям дифференциации, реконструирования и т.д., которые помогут в решении учебной задачи (например, пересказ текста, его использование при устном монологическом высказывании и т.д.).

При чтении текстов на немецком языке учащиеся могут сталкиваться с рядом трудностей лексического и грамматического характера, чтобы снять трудности в понимании содержания текста, преподаватель сообщает сведения об авторе и кратко излагает содержание произведения в целом. Целесообразно проводить обучение различным приемам оперирования с текстом на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. На предтекстовом этапе важно подчеркнуть, что тексты для чтения могут быть разных стилей и каждый стиль характеризуется своей особенностью. В процессе работы учащиеся вырабатывали примерные схемы определенных, часто встречающихся стилей текстов. В дальнейшем они пользовались ими как опорами для понимания, выполняя серию упражнений по переводу текста, в которых формируются языковая догадка, навыки словообразования, например, 1. Sagen sie, von welchen Woertern diese Woerter gebildet sind или 2. Erschliessen sie die Bedeutung der Komposita aus den Bestandteilen.

Определив стиль текста, учащиеся переходят к рассмотрению вспомогательных опор. Это могут быть имена людей, например, известных ученых, писателей, художников, географические названия, обряды и праздники, которые характерны для данного народа. Особенно значима эта работа при изучении тем «Feste», «Kunst». Для определения фактологических опор в тексте предлагалось выполнить следующие упражнения:

1. Выделите в тексте имена, даты, которые помогли вам понять текст.

2. Прочитайте текст и скажите, что вы можете сказать о людях, которые описываются в данном тексте.

Последним этапом предтекстовой работы является снятие языковых трудностей, связанных с лексическими особенностями текста. Например, найти в тексте слова, образование которых сложно, сгруппировать данные слова по общим признакам (корневые, производные, сложные), выбрать из текста все слова, относящиеся к изучаемой теме.

Достаточное внимание уделяется и различию в тексте грамматических явлений. Формы работы разные, например, подчеркнуть сказуемое в различных грамматических формах или залогах, объяснить употребление и т.д. [34].

На текстовом этапе учащиеся выполняют упражнения, направленные на извлечение основной и второстепенной информации из текста при помощи нахождения смысла текста, тематической основы объединения смысловых отрезков в единое целое. Для этого мы проводим однократное или многократное чтение текста (в зависимости от задачи, поставленной перед учащимися). Чтобы достигнуть понимания текста, учащимся предлагается выполнить ряд заданий, например, выделить элементы, которые несут важную информацию, составить высказывания из заданных ключевых фраз по образцу, сформулировать ключевую мысль каждого абзаца и т.д.

На послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания содержания текста и дается его интерпретация, на этом этапе применяется компьютерное обучение. Выполняя задание, учащиеся сами определяют темп работы, могут допускать ошибки, но они имеют возможность через оценивание компьютера самостоятельно их анализировать и исправлять. В итоге, происходит экономия времени как учащихся, так и преподавателя, которому не нужно подходить индивидуально к каждому и указывать на ошибки, а учащимся не нужно тратить время на ожидание контроля и объяснения преподавателя.

Таким образом, учащиеся учатся сопоставлять различные языки, средства и способы осмысления и передачи информации с их помощью, анализировать грамматическое, смысловое и стилистическое построение текста, для того, чтобы наиболее полно и точно передать его содержание на языке перевода. Высокопродуктивным является применение мультимедийных программ обучения и проверки всех видов речевой компетенции учащихся, которые дают более широкие возможности работы в любом виде речевой деятельности.

Следующее организационно-педагогическое условие - создание билингвальной среды в учебном процессе и внеучебной деятельности студентов, последовательное социокультурное развитие учащихся при изучении всех гуманитарных предметов (через расширение гуманитарных знаний: посещение спектаклей, участие в проектах, конкурсах, научных конференциях), а не только языков, осуществляется за счет организации билингвального обучения.

Во время проведения опытно – экспериментальной работы (2008 - 2012 гг.) нами была разработана специальная программа для дисциплины «Профессиональный иностранный язык», включающая в себя все необходимые аспекты формирования коммуникативной компетентности студентов-билингвов экспериментальных групп. Дидактическая программа содержит диагностику (в начале и конце обучения) уровней сформированности коммуникативной компетентности [107;109, с. 221].

Учебная программа по дисциплине «Профессиональный иностранный язык» составлена на основе компонента базовых дисциплин Государственного общеобязательного стандарта и типовой программы. Учебная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и разделов учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса. Учебная программа содействует единой концепции педагогического образования, сохраняя при этом условия для вариативного построения курса.

Выполняет также функции как: информационно – методическую функцию (позволяющую всем участникам образовательного процесса получить представления о целях, содержании, организации самостоятельной работы учащихся средствами данного предмета) и организационно – планирующую функцию (предусматривающую выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом этапе обучения).

Она включает четыре раздела: объяснительную записку; содержание лекционного курса, примерную тематику практических занятий, список рекомендуемой литературы (см. в приложении 5).

Цель преподавания дисциплины. Помочь студенту представить динамику развития процесса обучения, способствовать практическому овладению иностранным языком, позволяющем в полной мере реализовать аспекты профессиональной деятельности временного специалиста. Особенностью данной учебной программы в отличии от типовых учебных программ являются три аспекта ее разработки: формирование языка как общественной формы реализации поликультурности, коммуникативная компетентность билингвов, создание специфической образовательной среды. В соответствии с этими аспектами, описанными в первом разделе диссертации, в процессе изучения курса «Профессиональный иностранный язык» выделяют три направления:

1. Познавательное направление раскрывается через:

- разъяснение социальной значимости языка;

- значение культуры языка;

- развитие и совершенствование способности учащегося к языковому творчеству;

- привлечение обучаемого к выполнению задания научно - исследовательского характера;

- повышение познавательного интереса учащихся с помощью текстов;

- обогащение кругозора учащихся сведениями из сферы профессиональных интересов;

- формирование логического мышления учащихся;

- овладение всеми видами речевой деятельности;

2. Коммуникативное направление решает следующие задачи:

- овладение нормами языка;

- обучение правильному применению методов и способов общения в различных языковых ситуациях;

- развитие языковой культуры в соответствии с нормами этикета;

- развитие творческих способностей учащихся.

3. Поликультурное направление имеет такие цели, как:

- формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;

- осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;

- стимулирование интереса учащихся к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир;

- глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием «интеграции в другие культуры» [18];

- формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и в Казахстане, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности [18];

- создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;

- развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;

- воспитание учащихся в духе мира, терпимости гуманного межнационального общения.

Следует отметить, что все три направления в процессе обучения являются рядоположенными, поэтому они определяют три группы целей обучения на всех формах обучения (урок, семинар, экскурсия, самостоятельная работа и т.п.). Три направления воспитания коммуникативности личности, их реализация в конкретных целях обучения служит базой для формирования результата обучения – развития компетенций обучаемых. Требования к виду профессиональной деятельности как ключевой компетенции студента по специальности. В результате изучения дисциплины учащийся должен знать: культуру народов носителей языка; о стране изучаемого языка; понимать важность изучения немецкого языка и потребность пользоваться ими как средством общения.

Должен уметь: читать и переводить литературу по специальности; читать и понимать тексты различных жанров; устно осуществлять общение в стандартных ситуациях учебно - бытовой, профессиональной и культурной сферах общения; понимать на слух содержание несложных аутентичных текстов; работать над книгой, учебником, со словарем; уметь письменно оформить и передать элементарную информацию.

Должен владеть: терминологией дисциплины, быть способным использовать свои знания при моделировании высказывания; в достаточной мере владеть вербальными и невербальными средствами.

Быть компетентным в способах взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыках работы в группе, во владении различными социальными ролями в коллективе; в освоении способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.

Содержание учебного материала представлено обязательным учебным материалом и вариативными блоками в зависимости от таких условий, как уровень развития коммуникативной компетенции студентов - билингвов, наличие учебной литературы и т.д.

Практические занятия проводятся в интерактивной форме, с использованием интернет – ресурсов, в форме уроков - дискуссий и т.п. К формам контроля коммуникативной компетенции студентов относятся формы текущего контроля (письменные работы, тестирование, разные виды опроса и др.), формы рубежного контроля (тестирование, устный и письменный опрос), формы экзамена (устный опрос, тестирование, аудирование), анализ творческих работ студентов (эссе на родном и иностранном языках, сочинение-описание).

В рабочей учебной программе учитываются межпредметные связи, на основе которых формируется коммуникативная и поликультурная компетентность. Для изучения данной дисциплины необходимо сформировать языковой модуль, включающий - «Немецкий язык», «Родной язык» (казахский, русский язык), «Грамматику родного и иностранного языка». Фоновые знания в области поликультурной компетентности формируются в курсе «Самопознания», «Литературы страны изучаемого языка», «Истории», «Обществознания», «Страноведения», «Педагогики и психологии». Идея создания модулей основана на внутренних ресурсах каждого учебного курса, интеграция которых осуществляется тематически, общностью учебного материала и другими способами взаимодействия.

Место дисциплины в типовом учебном плане. Типовой учебный план колледжа отводит для изучения иностранного языка 70,2 (на базе среднего полного общего образования) и 136,4 (на базе основного общего образования) учебных часов обязательных аудиторных занятий. При этом в учебный план включены дисциплины, часы на которые формируются учебным заведением самостоятельно.

Организация процесса обучения. Создавая уроки рассказывания, следует учитывать следующие принципиальные положения:

1. Коммуникативные возможности учащихся на иностранном языке не велики, но на уроках рассказывания, в коллективных условиях они растут быстро. Этому способствует то обстоятельство, что создание текстов в условиях уроков рассказывания не рассредоточено во времени и требует от учащихся обращения ко всем коммуникативным умениям одновременно.

2. Уроки рассказывания вырабатывают у учащихся привычку вести систематизированные наблюдения, учат студентов находить, осмысливать и отбирать материал для сочинения в своем ближайшем окружении.

3. Выбор учащимися темы в принципе является свободным. Это повышает интерес к работе, а преподавателю открывает круг интересов его воспитанников.

4. В уроках рассказывания легче менять структуру текста, создавая его варианты.

5. Преподаватель учит учащихся, как надо держаться во время выступления, как говорить.

Опираясь на эти положения, преподаватель использует такие виды работ, как рецензирование, прослушивание и анализ устных высказываний учащихся.

Организация работы над сочинением – описанием состоит из двух блоков: подготовительная работа по созданию текста сочинения (1 блок) и специальная работа над текстом описанием (2 блок).

Опираясь на положение о том, что высказывания учащихся выполняют две функции: они актуализируют словарный запас учащихся и учат выбору языковых средств для создания текста, нами были выделены два блока организации работы над сочинением – описанием.

Рассмотрим подробнее подготовительную работу по созданию текста сочинения.

1 блок называется подготовительная работа к предстоящему сочинению, т.е. работа по созданию текста сочинения. Его цель – актуализация словарного запаса и других языковых средств, имеющихся у учащихся и необходимых для дальнейшей работы по созданию сочинения – описания.

Подобная организация работы была использована во время подготовки к описанию зимней природы.

Урок литературы страны изучаемого языка был одним из этапов общепредметной подготовки, который помог учащимся в составлении дневника «Зимних слов». Найти выразительные строки о зиме помогли стихи русских и немецких поэтов. Методика проведения урока литературы – урок - концерт.

Зная, что в создании художественного описания особую роль играют образно – выразительные средства, учащимся было предложено вспомнить перед уроком – концертом, что называется сравнением, эпитетом, олицетворением. С этими понятиями учащиеся знакомятся на уроках литературы. Домашним заданием к уроку было следующее – подготовить выразительное чтение стихотворения о зиме.

Вначале занятия преподаватель сообщил ребятам, что поэты и писатели видят мир и рассказывают о нем так, что можно услышать, представить изображаемое. Помогают им в этом образно – выразительные средства языка. Далее ребята вспомнили, что относится к образно – выразительным средствам языка. Пытались определить на слух и выписывали сравнения, эпитеты, олицетворения. Далее начался урок – концерт. Студенты выразительно читали приготовленные ими стихотворения о зиме под музыку. Слушающие заполняли поэтический словарь. После урока подводились итоги, чтецам ставили оценки, листы с поэтическим словарем собирались для анализа.

И стихи, и фотовыставка создали необходимую для творчества эмоциональную настроенность, а главное позволили работать над развитием устной речи учащихся, о чем мы порой забываем и, готовя учащихся к сочинению, работаем только над развитием письменной речи.

Таким образом, как показывает опыт проведенной работы, целесообразно проводить комплексные занятия иностранного языка, литературы, родного языка, направленные на формирование эстетического идеала, чувства прекрасного у учащихся.

Таким путем мы стремились вычленить элементы содержания будущего описания и определить замысел предстоящей письменной работы.

Как известно, текст можно создать, учитывая две стороны: содержательную и языковую. Эти две стороны в процессе создания текста неразделимы. Только в обучении можно обращать внимание то на одну, то на другую. Если общепредметная подготовка способствовала анализу содержания описания, то на уроках грамматики осуществлялась рассредоточенная (по 10 –15 минут) языковая подготовка, основой которой являлась словарно – стилистическая работа. Ее цель – актуализация словарного запаса учащихся по данной теме описания и выбор слов и конструкций, необходимых для выразительности и точности будущего высказывания.

Содержание словарной работы определяется основными целями обогащения словарного запаса школьников: 1) количественным увеличением слов и качественным совершенствованием имеющегося словарного запаса; 2) обучением умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами [13]. Для решения этих задач методисты берут за основу как грамматико – орфографические трудности слов, так и их смысловую ценность. Первый подход к отбору слов составляет грамматико – орфографическое направление словарной работы, второй – семантическое. Каждое из этих направлений объединяет разные виды работ над словом. Грамматико – орфографическое направление включает словарно – орфографические, словарно – морфемные, словарно – морфологические, словарно – орфографические упражнения. Семантическое направление представляют словарно – семантические и лексико – стилистические упражнения.

К специальным методическим средствам обычно относят приемы семантизации, которые предназначены для соединения в сознании учащегося слова и реалии, понимания учащимся назывной функции слова, для раскрытия семантических множителей, составляющих структуру слова. С учетом этих функций приемы семантизации делятся на основные и дополнительные. Основные приемы обеспечивают реализацию и первой, и второй функции. К ним относятся семантическое определение и структурно – семантическая мотивация.

Если семантические определения применяются для разъяснения лексического значения слов, не имеющих внутренней формы, а также слов, внутренняя форма которых затемнена или переосмыслена, то структурно – семантическая мотивация предназначается для толкования значения слов с четкой внутренней формой.

Процесс структурно – семантической мотивации включает два основных этапа: 1) обращение к семантике исходного слова; 2) определение значения словообразовательной морфемы. Объединение этих процессов позволяет толковать слова, их роль в тексте.

Основные приемы семантизации часто в практике обучения сочетаются с дополнительными: сопоставлением с известными словами, применением наглядности, использованием контекста или перевода. Комбинации этих сочетаний используются в разных видах лексико – стилистических и словарно – семантических упражнениях. Количество комбинаций определяется функцией приемов семантизации. Закрепление в сознании учащегося слова и реалии создает большие возможности для разнообразных комбинаций, что отражается в видах и разновидностях словарно – семантических упражнений. Раскрытие семантических множителей, составляющих структуру слова, и обучение выбору слов требует, как показывает практика обучения, постоянного сочетания основных приемов семантизации и использование контекста (предложения, текста), что присутствует во всех видах и разновидностях лексико – стилистических упражнений.

Словарно – семантическая подготовка связана с особенностями употребления слов, непосредственной связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в зависимости от других слов, связь употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи.

В соответствии с перечисленными особенностями слова, словарно – семантическая работа учитывает частно – методические требования или принципы: экстралингвистические, парадигматические, синтагматические. Словарно – семантическая работа предназначена для закрепления в сознании учащихся семантики нового для них слова, запоминания семантического поля и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

Словарно – семантическими являются следующие виды упражнений; составление: 1. словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2. предложений; 3. тематических или лексико – семантических групп слов; 4. парадигмы (семантические поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам.

Выше перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую – с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы – составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения – взаимно независимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы.

Для обучения учащихся «механизму отбора слов» [49] из личного словарного запаса методика выработала ряд упражнений: стилистический эксперимент, анализ образца, творческий диктант, свободный диктант, составление предложений, написание изложений и сочинений. Использовать все их одновременно неэкономно. Достаточными являются следующие комбинации:

- стилистический эксперимент, изложение, сочинение – миниатюра;

- стилистический эксперимент, творческий диктант, сочинение – миниатюра;

- анализ образца, стилистический эксперимент, сочинение – миниатюра.

Задания подобного рода позволяют оценить степень усвоения вводимого коммуникативного материала на иностранном языке, а также способности студентов к размышлению, правильному выражению мыслей не только на родном, но и на иностранном языке.

Итак, мы рассмотрели подготовительную работу к созданию текста сочинения, описали этапы работы (общепредметная подготовка, рассредоточенная подготовка на уроках грамматики), обратили внимание на виды словарной работы.

Нами было отмечено, что общепредметная подготовка должна проходить одновременно, т.к. в реальной действительности создавая текст, учащийся не расчленяет его содержательную и языковую основу.

Кроме этого, следует уточнить, что языковая подготовка, представленная лексико – стилистической работой, должна включать словарно – стилистическую работу, так и семантико – синтаксическую работу.

Содержание уроков формирования коммуникативной компетентности складывается из обучения речевым понятиям, работы по обогащению словаря и грамматического строя учащихся, развития связной речи. Поэтому в специальную работу над сочинением включена работа над понятиями текст, строение текста, тема сочинения.

Работа по обогащению словарного запаса учащихся воспитывает умение уместно употреблять языковые средства в речи.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются эти умения, является сравнение контекстов, в которых используется данная лексика.

Работа над содержанием и структурой текста описания природы, отдельных предметов, помещений, действий проводится в несколько этапов. Она предполагает как работу над готовым контекстом, так и над созданием собственных текстов.

Эффективность уроков обучающего сочинения значительно повышается, если они проводятся после уроков устного рассказывания или изложения. В этом случае у учащегося появляется возможность из ряда предложенных и обсужденных тем сочинения выбрать ту, которая лучше других способна передать содержание его речи. Для передачи этого содержания на уроках устного рассказывания или изложения происходит языковая тренировка, которая остается в памяти учащегося. В начале подобной работы студенты экспериментальной группы ЭГ-1 утверждали, что им сложно справляться с большим количеством иноязычного материала (чего нельзя сказать об учащихся-билингвах экспериментальной группы ЭГ-2), но затем и они начинали овладевать иностранным языком с большим интересом и старанием.

В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается грамматический строй, вырабатывается умение связно излагать свои мысли.

Работа над связностью речи воспитывает у студентов желание совершенствовать написанное, предупреждать речевые ошибки и недочеты, приучает учащихся к оценке собственной коммуникативной деятельности с позиций правильно – лучше. Поэтому уроки редакторской правки являются очень важными для обучения связным высказываниям.

Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для создания описания возникают в том случае, если обучение проводится с учетом развития устной и письменной формы формирования коммуникативной компетентности, обучение имеет возможность формировать речевые умения сознательным путем.

Важным для развития коммуникативной компетентности являлся процесс решения различных актуальных для студентов данной возрастной группы речемыслительных задач.

Какие речемыслительные операции должен совершить учащийся, реализуя свое коммуникативное намерение? Их можно свести к следующим:

- найти слово в памяти, из чего следует, что оно должно быть сначала заложено в память;

- произнести его, что предполагает владение его фонетической формой;

- включить в сочетание слов на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой;

- включить словосочетание в предложение, в высказывание.

Учащимся также, как и во время проведения констатирующего эксперимента, было предложено заполнить анкету «Самодиагностика коммуникативных умений» (приложение 2), где они могли, размышляя о своем речевом участии на занятии, рассказать о своих трудностях.

Проблема контроля непосредственно связана с целями обучения. В рамках современной компетентностной образовательной парадигмы цель обучения иностранному языку трактуется как формирование коммуникативной компетентности [88, с. 160-163].

Для успешной борьбы с интерференцией в процессе текущего контроля в тестовые задания на проверку сформированности лексических и грамматических навыков были включены элементы межъязыковых аналогий с опорой на родной язык, т.е. задания сравнительно – сопоставительного характера; задания, построенные на языковой догадке [89]. Эти задания также позволяют выявить, насколько сформированы компенсаторные умения обучаемых. В качестве отвлекающих ответов в таких заданиях можно использовать типичные ошибки обучаемых, что неизбежно стимулирует их обращаться к собственному лингвистическому опыту изучения родного языка. Кроме того, эти задания будут способствовать формированию механизма переключения с одного языка на другой.

Для организации тестирования и отслеживания динамики формирования коммуникативной компетенции по немецкому языку предлагается использовать тестовый портфель, который включает в себя комплекс тестов для контроля компонентов коммуникативной компетенции, состоящий из диагностического теста, тестов учебных достижений, предназначенных для текущего и тематического контроля, итогового теста (см. приложение 6;6.1).

Реализация организационно-педагогического условия - осуществление межпредметной интеграции в образовательном процессе колледжа - осуществляется через консалидацию усилий преподавателей гуманитарных дисциплин, совместные междисциплинарные проекты, подготовку студентами докладов имеющих междисциплинарный характер, разработку системы уроков, проведение конференций, формирование всех видов коммуникативной компетентности. Главная цель междисциплинарного подхода – рассмотреть, как на занятиях по различным дисциплинам происходит взаимодействие русского, казахского и иностранного языков, при формировании всех видов коммуникативной компетентности.

Становление личности невозможно без знаний педагогики, психологии, где особое место занимает такой раздел как самопознание.

Со студентами экспериментальных групп на занятиях по психологии проводили методику исследования уровня эмпатийных проявлений личности по опроснику психолога И.М. Юсупова, так как эмпатия является одним из элементов мотивационно-аффективного компонента коммуникативной компетентности [115, с. 48-57]. Вышеназванный опросник включает 36 суждений (приложение 9).

Приведем исследование уровня эмпатийных проявлений студентов экспериментальной группы ЭГ – 1 (см. таблицу 5).

Средний балл в группе составил 26 баллов (36 % обладают низким уровнем развития эмпатии, 52 % - нормальным уровнем эмпатии и лишь 12 % - высоким уровнем развития данного качества личности), что позволяет говоритьо том, что уровень проявления эмпатии в группе характеризуется как нормальный.

Таблица 5

Уровень эмпатийных прявлений студентов экспериментальной группы ЭГ – 1 по опроснику И.М. Юсупова

Анализ ответов студентов показал, что в межличностных отношениях они судят других по их поступкам, не доверяя своим личным впечатлениям. Эмоциональные проявления находятся под контролем, нет раскованности чувств и это мешает полноценному восприятию партнера во время беседы.

В работе со студентами колледжа использовалось обучение самопознанию. Программа самопознания является составной частью курса «Психологии», включает в себя методические рекомендации, диагностические материалы (тесты) и рассчитана на 59 часов. Основные функции программы: приобщение учащихся к самопознанию, развитие самоинтереса, познавательной деятельности, формирование таких понятий как «философия жизни человека», «самоидентификация», «понимание», «личность», «язык», что составляет нравственно – духовную сферу личности [101, с. 31; 102].

Наряду с формами активной работы, тренингами, закреплены педагогическая гостиная «Самопознание», студенческий клуб «Найти себя». Рассмотрим те из них, которые доказали свою эффективность в решении задач нашего исследования.

Современному студенту необходим доверительный диалог с ним об отношении к жизни, к её непростым проблемам. Диалог, в процессе которого молодой человек может определить путь к осмыслению самого себя, к нравственному взрослению, получить помощь в самоопределении, осознании своих отношений с окружающим миром.

Чтобы преподаватель был внутренне готов к проведению равноправного диалога, ему необходимо самому овладеть методами самопознания, самоанализа, самооценки и самоконтроля. С этой целью в колледже организованы «Педагогическая гостиная «Самопознание» и студенческий клуб самопознания «Найти себя». Задача - пробудить у студента и преподавателя интерес к самому себе, своему внутреннему миру. Реализуется через неформальное клубное общение, нравственные диалоги, «вечера этических раздумий», чтение нравственно - духовной литературы, просмотр и обсуждение фильмов и т.д.

Социально - психологические тренинги эффективно используются для создания нравственно - духовной атмосферы в колледже, групповая работа в тренинге предполагает активность участников, партнерское общение. Применяются активные и интерактивные методы групповой работы: игры, групповые дискуссии. Уделяется большое внимание взаимоотношениям между участниками группы. Одно из важнейших условий тренинга – атмосфера раскованности и свободы общения.

Содержание тренингов: «Сила позитивного мышления», «Как быть преуспевающей личностью», «Как эффективно ставить цели и разрабатывать планы», «Терапия взаимоотношений. Искусство общения», «Управление мышлением» формирует у учащихся и педагогов позитивный опыт самоанализа и саморегуляции поведения. Наш эксперимент показывает, что позитивные аспекты взаимоотношений педагогов и учащихся, уважение друг к другу служат основой для прочного усвоения знаний на немецком и русском языках, на немецком - русском и казахском языках.

Прием «Круг радости и добра» (педагогическая поддержка учащихся) - повседневная методика «нравственного заряда», она предполагает настрой всех участников образовательного процесса на доброжелательность и уважение во взаимоотношениях со сверстниками, преподавателями. Смысл приема «Круг радости и добра» - каждый чувствует себя принятым в большой дружеский коллектив, где пользуется доверием и сам доверяет другим [130, с.6]. Атмосфера начала урока немецкого языка очень важна для полноценного, доверительного диалога учителя и учеников. Поэтому уроки немецкого языка и уроки самопознания строятся интерактивно. Учитель здесь – собеседник, партнер, наставник, модератор, оппонент и единомышленник. Он создает условия для того, чтобы каждый мог высказывать свое мнение, отстаивать свою жизненную позицию, проявлять себя в творчестве и совершать свои открытия. Учителем проектируется не только усвоение студентами учебного материала, но и их изменение (рефлексия, саморазвитие, целеполагание).

Опытно - экпериментальная работа, устанавливает следующие правила организации занятий. Во - первых, в начале урока важно обозначить проблему. Она выявляется либо через вопросы, размещенные в рубрике «Беседа», либо через тексты, представленные в рубрике «Чтение» [130, с.6]. Реже введение в проблему начинается с выполнения задания. Во - вторых, важнейшей особенностью урока самопознания является собственный поиск учащимися ответов на ключевые вопросы темы. Поэтому знакомство с учебной информацией производится после определенного этапа учебной деятельности с целью систематизации или уточнения выводов, самостоятельно сделанных учащимися (приложение 7).

В - третьих, роль чтения в решении задач урока. Прежде всего, в возможности понять нравственную основу поступка, увидеть многогранность отношений человека с другими людьми и окружающим миром. Тексты для чтения – художественного, публицистического, научно - популярного характера – подобраны так, чтобы учащиеся могли выявить проблему урока и озадачиться ею. С этой целью часто предлагаются притчи, ведь именно в них содержится глубокий поучительный и философский смысл того, что делает человек. Например, на уроке на тему «Что такое мудрый человек» мы предлагаем притчу «Мудрость» (Ш.А. Амонашвили), на уроке на тему «Кого мы любим» рассказ «Возьми еще один цветок, Тина» (В.А. Сухомлинского).

Широко используются произведения казахстанских авторов, отрывки из классических художественных произведений, творчество современных писателей, материалы газет и журналов. Например, рассказ «Мужской поступок» Б. Турлиева, «Назидания» Абая, «Собака» Н. Думбадзе.

В - четвертых, работа с репродукцией. Этот методический прием основан на анализе произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно - прикладного искусства, репродукции или фотографии которых представлены в учебнике. Попытка понять замысел художника, его чувства, отношение к изображаемому – интересная задача для ученика, который в таком виде деятельности приобщается к прекрасному, развивает свой эстетический вкус (приложение 8). Например, на уроках по описанию внешности используется портретная живопись (репродукции картин известных художников), студенты понимают, что искусство художников образно представляет вечные человеческие ценности.

Выполненный нами анализ работ студентов, показывает, как развивается их собственное творчество. Например, при создании эссе учащиеся расширяют свой кругозор, пополняют свой словарный запас.

Безусловно, все перечисленные нами приемы и правила являются теми формами организации процесса обучения, которые способствуют развитию самопознания и, следовательно, развитию самостоятельной познавательной деятельности.

На уроке самопознания активно применяются игры, разминки, ведь важно создать здоровую атмосферу, поддержать в учащихся бодрость духа, дать им эмоциональный заряд для всей последующей учебной деятельности.

Из обязательных приемов урока отметим обобщение, смысл обобщения не только в чтении и запоминании выводов. Важно дать учащимся возможность озвучить собственные открытия, прокомментировать информацию, данную в учебнике, и, возможно, дополнить ее. Например, преподаватель предлагает учащимся подумать и закончить предложение о том, как можно проявить свое уважение к родным и близким, друзьям и просто окружающим их людям (словами, делами, поступками). «Я могу проявить свое уважение…» (учащиеся по кругу дополняют эту фразу).

В нашем исследовании доказана эффективность такой формы организации, как «Цитата недели» [130, с. 8]. Каждую неделю определяется «Цитата недели» - высказывания великих людей, народные пословицы, способствующие осмыслению учащимися нравственно - духовных категорий, их самопознанию, самовыражению.

«Цитата недели» объявляется в начале недели во время проведения «Круга радости и добра» и вывешивается на стенде на недельный срок, содержание соответствует тематическому плану предмета «Самопознание». Например: «Во всем мне хочется дойти до самой сути:…» (Б. Пастернак), «Относиться к другим и к самому себе с полным уважением» (Восточная мудрость).

Содержание «Цитаты недели» раскрывается преподавателями на занятиях, на кураторских часах. В конце месяца проводится конкурс на лучшее эссе на тему цитаты недели и зачитывается на «Круге радости и добра».

На занятиях учащиеся проявляют свои творческие способности. Им предлагается, например, ответить на письмо сверстника, составить правила поведения на природе, «создать рецепт хорошего настроения», разработать проект по оказанию помощи, дать советы одногруппникам по какому-либо вопросу, «домыслить окончание истории, участники которой не могут достичь взаимопонимания, предложить несколько путей выхода из создавшейся ситуации», исследовать состояние окружающей среды своего города и предложить способ решения проблемы [130]. Особое внимание уделяется также роли иностранного языка, языка как средства общения, безопасного сопровождения по жизни [136, с. 87-92].

Практика использования интерактивных методов обучения и Интернет-ресурсов, как естественной поликультурной среды и как инструмента моделирования реальных ситуаций межкультурного общения, является одним из основных условий формирования коммуникативной компетентности учащихся.

Применение информационных и коммуникационных (проектор, интерактивная доска, мультимедийные средства, on-line лекции, web технологии, видеоконференции), коммуникативных технологий (технология педагогического общения, информационно – коммуникативные технологии, технология веб-квест, «фабрика мысли», технология обучения методом кейсов), проведение коммуникативных дискуссий.

При организации процесса формирования коммуникативной компетентности студентов экспериментальных групп использовалось компьютерное обучение [70, с. 44-46; 110, с. 14-19]. Интернет открыл новые возможности для человека, дал реальный доступ к мировому культурному наследию и достижениям культуры в различных языковых сообществах. Он также может позволить каждому из нас «стать культурным послом своей собственной страны и представлять ее достойно другим членам мирового сообщества» [127, с. 2].

Интернет - тексты в настоящее время являются одним из основных каналов средств массовой коммуникации с огромной силой воздействия, как на национальное, так и международное сообщество, при этом далеко не всегда можно говорить о достоверности и надежности информации, которая нам предоставляется. Вследствие этого необходимо психолого – педагогическое сопровождение, вдумчивое отношение к отбору иноязычных материалов на занятиях по иностранному языку и при подготовке пособий по обучению чтению аутентичных текстов [127, с. 3].

Использование в Интернет - тексте мультимедийных возможностей влияет на способ представления информации, так как «мультимедийные элементы могут поддерживать вербальный текст, быть в него интегрированными или полностью его заменять, включая звук, видеоизображения», это позволяет: «развивать культуру восприятия, обучая комплексно аудированию, визуализации и чтению материалов; погружать учащихся в межкультурную среду письменно - устного общения представителей разных стран; развивать интеграционные коммуникативно - когнитивные способности» [127, с. 9-10].

Вместе с тем в Интернет – среде можно создавать форумы, блоги, видеопослания, обсуждать ту или иную проблему в чате и т.п. И если при работе с бумажными текстами учащемуся достаточно иметь «развитые умения чтения, то в случае с электронными текстами необходимы интегративные коммуникативные умения, в основе которых не только культура восприятия речи (чтение и аудирование), но и культура порождения (говорение и письмо), причем с учетом особенностей устно - письменного общения в сети Интернет» [44; 127, с. 10].

Интернет - текст может существенно дополнить (но не заменить) текстологическое поле языкового образования, ориентированного на подготовку к поликультурному общению в современном мире. По мнению В.В. Сафоновой, в системе заданий с материалами Интернет - текстов «доминирующее положение в должны занимать информационно - познавательные и информационно - коммуникационные задания, коммуникативно - познавательные и коммуникативно - когнитивные задания лингвокультуроведческого, культуроведческого или кросс - культурного, рефлексивно - аналитического плана, а также интегративные творческие задания» [126; 127, с. 11].

Таким образом, использование интерактивных методов обучения и Интернет-ресурсов - это обязательная составляющая билингвального образования, которая служит условием как для открытого образования, так и для свободного выбора виртуального общения между участниками [126]. В нашем эксперименте, интернет – технологии используются на аудиторных занятиях (например, сайт www.hueber.de, www.ralf-kinas.de, www.kaleidos.de/alltag - эти сайты содержат большой объем информации для тех, кто хочет с помощью чтения аутентичных текстов узнать, о жизни в Германии, о немецкой молодежи и т.п.; их можно также использовать для подготовки к олимпиаде), к социальным сетям «www.facebook.com», «www.google.de» обращаемся при подготовке к заданиям по самопознанию, при написании писем, эссе, на уроках немецкого языка (при поиске значения слов) и т.д.

Овладевая различными приемами учебной деятельности, навыками анализа и отбора информации, учащиеся на уроках иностранного языка при использовании компьютера поэтапно совершенствуют навыки в различных видах речевой деятельности, тем самым развивая языковую компетенцию.

Способствовала формированию коммуникативной компетентности учащихся колледжа экспериментальных групп работа с аудио – и видеотехникой.

Использование видеосюжетов делает занятие более эмоциональным и эффективным, позволяет развивать речевую активность учащихся, дает возможность в наглядной форме донести информацию и оказывает эмоциональное воздействие на обучаемых.

На семинарских занятиях по педагогике, психологии, иностранному языку в экспериментальных группах часто проводились дискуссии на разные темы.

В процессе дискуссии учащиеся высказывали предполагаемые мнения, учились слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами, работали над осмыслением заданной темы, учились лаконично излагать свою мысль. Дискуссии способствовали развитию критического мышления, умения прогнозировать последствия принятых решений, умение видеть новую проблему, находить множественные подходы ее решения.

Например, при изучении темы «Fernstudium und E-learning: Vor- und Nachteile» экспериментальная группа делилась на две части, каждая из групп в дискуссии защищала свою точку зрения, приемущества или недостатки. Группа, защищавшая приемущества подобного обучения, доказывала, что это может помочь многим учащимся которые, например, далеко живут, работают, имеют детей, не имеют возможности свободно передвигаться. Вторая группа, доказывавшая недостатки данного вида обучения, объясняла, что подобное обучение не дает прочных знаний, студент предоставлен самому себе, не всегда можно проследить самостоятельность его обучения, отсутствует контакт с экзаменатором.

Таким образом, на формирующем этапе опытно – экспериментальной работы была представлена модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебном процессе колледжа и реализованы организационно-педагогические условия; обобщены и приведены результаты опытно-экспериментальной работы.