Основные характеристики модели ценностно-ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза

Современная военная наука ведет активный поиск путей и способов развития личности офицера не просто в соответствии с постоянно возрас­тающими требованиями профессии, но и с учетом перспективы, при которой личность прогрессивного офицера сама становится фактором развития воен­ного дела [80, 137].

Анализ научной литературы по проблеме профессионального воспита­ния будущих специалистов позволяет считать, что обращение к идейно - ценностным основам профессиональной деятельности, как фундаменту про­фессионализма является одной из актуальных тенденций развития научного знания в области профессионального воспитания. Построенные на различных методологических подходах, теории профессионального воспитания тем не менее прямо или косвенно касаются задачи формирования ценностных от­ношений будущих специалистов к предстоящей профессиональной деятель­ности.

Так, преобладающий личностно-деятельностный подход, представлен­ный, например, в исследованиях профессионального воспитания Е. Н. Бай- дашевой [19], И. В. Вяткиной [55], О. Ю. Макаровой [132], А. К. Марковой [134], Л. М. Митиной [139] и пр., предусматривает в качестве ключевой зада­чи ценностное наполнение профессиональной деятельности, организацию ситуаций осмысления и переживания профессиональных ценностей, решение профессиональных задач с опорой на глубинные смысловые основания дея­тельности.

Целостную теорию профессионального воспитания, ориентированную на систему профессионального образования в условиях реформирования, предложил В. И. Белов [25]. Понятие «профессиональное воспитание» явля­ется у В. И. Белова центром теории, выстроенной на основе культурологиче­ского подхода и основой концепции профессионального воспитания в совре­менном вузе.

Компетентностный подход служил основой исследований по проблеме, выполненных А. Г. Бермусом [28], В. А. Болотовым и В. В. Сериковым [35], Н. М. Борытко [38], Ю. А. Тихомировым [201] и пр. В условиях компетент- ностного подхода профессиональное обучение не может рассматриваться в отрыве от профессионального воспитания, что еще раз подтвердили перечис­ленные авторы. Компетентность как центральное явление подхода включает в свою структуру основания и нормы профессиональной деятельности буду­щего специалиста, к числу которых относятся прежде всего профессиональ­ные ценности.

Военные исследователи проблемы профессионального воспитания также касаются его аксиологических задач. Э. Х. Карсанов [100], например, раскрывает профессиональное воспитание как инновационную деятельность командования и профессорско-преподавательского состава военного вуза по наращиванию интеллектуального и нравственного потенциала курсантов, представляющего по своей сути скрытые, не актуализированные возможно­сти личности в развитии профессионально важных качеств. Автор особо подчеркивает, что профессиональное воспитание будущего офицера следует сосредоточить на формировании нравственных ценностей и готовности к нравственно-ценностному поведению. О. Г. Заец [86], в свою очередь, рас­сматривает профессиональное воспитание курсантов как целенаправленный и системный процесс, в ходе которого курсанты овладевают социальными, культурными и профессиональными компетенциями, а также побуждаются к самовоспитанию личностных качеств.

С позиций аксиологического подхода, которые сформулированы в тру­дах Л. М. Архангельского [15], О. Г. Дробницкого [76], Б. И. Додонова [72], М. С. Кагана [92], Н. С. Розова [170], В. П. Тугаринова [204] и пр., профес­сиональное воспитание можно представить себе как целенаправленный про­цесс трансляции и принятия профессиональных ценностей, которые играют ведущую роль в передаваемом и осваиваемом социально-профессиональном опыте. По мнению В. А. Караковского [98], А. В. Кирьяковой [103], Н. Н. Ле­бедевой [125], Н. Д. Никандрова [147], Г. И. Чижаковой [223] и прочих ис­следователей, разработавших положения педагогической аксиологии, цен­тральным психологическим процессом в профессиональном воспитании яв­ляется формирование ценностного отношения к труду, к себе, собственному профессиональному и личностному развитию. Этот процесс может заполнять все поле профессионального воспитания и служить центром приложения пе­дагогических усилий.

Профессиональное воспитание курсантов военного вуза, как мы счита­ем, представляет собой педагогическую систему развития в образовательном процессе военного вуза личности офицера - субъекта военно­профессиональной деятельности, отвечающего ее требованиям с учетом пер­спективы. В профессиональном воспитании курсантов военного вуза проис­ходит развитие профессионально важных качеств личности, личностных об­разований, состояний и установок, обеспечивающих профессиональную ком­петентность будущего офицера.

Как сложная полиструктурная и полиаспектная система профессио­нальное воспитание обладает целостностью, необходимостью и достаточно­стью компонентов внутри- и внесистемных связей и отношений, образующих в органичном единстве системное свойство - формировать ценностное отно-

шение курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера [32, 79, 178, 229].

Методом изучения системы профессионального воспитания курсантов военного вуза мы избрали моделирование, дающее возможность исследовать и проектировать именно те системные компоненты и отношения, которые необходимы в связи с предметом нашего исследования. Метод моделирова­ния, как он определен в работах В. Г. Афанасьева [17], В. А. Веникова [44], В. А. Штофа [228] и пр., представляется нам наиболее эффективным методом исследования и проектирования сложных и полиструктурных систем, т. к. он, пожалуй, единственный в арсенале современного ученого, позволяющий, не противореча принципам системного подхода, вычленять какой-либо аспект исследуемого явления или процесса. Как общенаучный метод моделирование заключается в формировании упрощенных словесно-логических, графиче­ских, математических, физических или иных заменителей исследуемой сис­темы, воспроизводящих с заданной степенью точности ее наиболее сущест­венные для конкретного исследования характеристики.

Раскрывая особенности педагогического моделирования, А. Н. Дахин [65], Е. А. Лодатко [129], О. А. Остапенко [150], В. А. Ясвин [235] и прочие авторы подчеркивают, что они задаются спецификой педагогической реаль­ности, поэтому педагогическое моделирование - это:

- фрагментарно-предметное моделирование, в котором модель ориен­тирована на один базовый срез (фрагмент) педагогической действительности [65];

- моделирование преимущественно идеальных объектов, прямо или косвенно связанных с идеальными целями педагогического процесса;

- моделирование пути и возможности достижения целей, динамики (траектории) образовательного процесса, позволяющее корректировать его в движении к цели.

Учитывая сущностные и содержательные признаки педагогических мо­делей, определим модель профессионального воспитания курсантов военного вуза как фрагмент этой педагогической системы, взятый в аспекте целена­правленного формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера, представ­ленный в графическом и словесно-логическом формате и отражающий наи­более существенные компоненты и связи системы. Модель профессиональ­ного воспитания курсантов военного вуза позволяет воссоздавать эту систе­му в образовательном процессе и ориентировать профессиональное воспита­ние на формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера.

В процессе моделирования мы стремились создать структурно - функциональную модель, т. е. воспроизвести, с одной стороны, совокупность внутренних связей, строение, внутреннее устройство системы профессио­нального воспитания, а с другой стороны, действие, роль отдельных компо­нентов в ее составе. В модели профессионального воспитания курсантов во­енного вуза нами выделены: целевой, содержательный, организационный, процессуальный, оценочный и результативный компоненты (Рис. 3). Обра­тимся к их более подробной характеристике.

Целевой компонент модели отражает факторы и сам процесс целепола- гания, а также цель профессионального воспитания курсантов военного вуза, связанную с ценностным отношением к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности.

Рис. 3. Структурно-функциональная модель ценностно­ориентированного профессионального воспитания курсантов военного вуза

Методология исследования педагогических систем, как она изложена в работах Т. А. Ильиной [88], Ю. А. Конаржевского [110], А. Г. Кузнецовой [123], А. Т. Куракина [124], О. Г.

Целеполагание внутри педагогической системы, по мнению М. Е. Бер­шадского и В. В. Гузеева [29], означает не просто планирование желаемого образа, но прежде всего поиск дидактических и психологических оснований педагогического процесса. Дидактические и психологические основания - это способы достижения целей, связанные с закономерностями развития личности в педагогическом процессе, которые делают цели конструктивны­ми, достижимыми и проверяемыми, а саму систему профессионального вос­питания технологичной и обладающей необходимым системным свойством - обеспечивать формирование профессиональных компетенций на основе цен­ностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера. Следует учесть, что без наличия принципиальных ус­ловий ее достижения никакая цель не может быть поставлена.

Можно, как нам кажется, утверждать, что процесс целеполагания в профессиональном воспитании курсантов военного вуза предусматривает:

- анализ государственного заказа на подготовку военного специалиста, отраженного в профессиональных компетенциях Федеральных государст­венных образовательных стандартов высшего образования, а также в квали­фикационных требованиях к офицеру конкретной воинской специальности. Результатом такого анализа на практике становится перечень профессио­нальных компетенций, которыми должен овладеть будущий офицер. В целом ряде исследований он определяется как компетентностная модель выпускни­ка [43, 148, 157];

- исследование идейно-ценностных основ военно-профессиональной деятельности офицера (§ 1.1.), которые дополняют такие традиционные эле­менты компетенций, как знания, умения, навыки и опыт. Практическим ре­зультатом исследования становится ценностное содержание идеологически выверенных профессиональных компетенций будущего офицера;

- выявление психолого-педагогических механизмов, условий и направ­лений деятельности, необходимых для формирования ценностного отноше­ния курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной дея­тельности (§ 1.2.), образующих дидактические и психологические основы ценностно-ориентированного профессионального воспитания.

Важно отметить, что цель профессионального воспитания курсанта представлена далеко не только в профессиональных компетенциях. В органи­зации воспитательной работы имеет значение и другое, комплексное прояв­ление цели - портрет (образ) выпускника данного вуза. На основе инвари­антного ядра, заложенного стандартами, квалификационными требованиями и профессиограммами, портрет (образ) выпускника формируется в процессе становления вуза как боевой части и военно-научной школы, отражает его историю и специфические традиции, военно-профессиональную деятель­ность выпускников, особенности воспитания курсантов и характеристики пе­дагогического коллектива. Практика показывает, что на личность выпускни­ка оказывает влияние род и вид войск, воинская специальность и даже гео­графическое расположение вуза. Несмотря на то что образ (потрет) выпуск­ника - менее конкретное образование, чем, например, его компетентностная модель, для профессионального воспитания он имеет не меньшее значение, т.

к. является собирательным идеальным образом и объединяет в себе личност­ные черты идеалов военно-профессиональной деятельности. Не случайно культивируемый в военных вузах портрет (образ) выпускника, как правило, показан на примере конкретных людей. Как формат цели профессионального воспитания курсантов портрет (образ) выпускника военного вуза отвечает механизмам и условиям формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера.

Содержательный компонент модели прямо определяется поставлен­ными целями и включает в себя ту сторону социально-профессионального опыта, которая осваивается курсантом в процессе профессионального воспи­тания для их достижения. Профессиональное воспитание курсантов военного вуза является органичной частью образовательного процесса и, как и все его составляющие, обеспечивает освоение курсантом необходимого социально­профессионального опыта. Наше исследование строится на убеждении, что неотъемлемой и важной составляющей этого опыта являются идеи и идеалы военно-профессиональной деятельности, без присвоения которых как ценно­стей офицер не способен на полноценную самореализацию и развитие как субъект воинского труда. Моделируя профессиональное воспитание курсан­тов военного вуза, формирующее ценностное отношение к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, мы включили в содержательный компонент модели идейно-ценностные основы профессионального воспита­ния (§ 1.1.). Напомним, что под этим понятием подразумевается сложившая­ся в историческом развитии офицерского корпуса, динамично меняющаяся в социокультурных условиях совокупность базовых идей и идеалов военно­профессиональной деятельности, которые, будучи восприняты офицером как лично значимые ценности, регулируют его отношение к окружающему миру, явлениям и процессам военно-профессиональной деятельности, мотивируют поведение, принятие и исполнение профессиональных решений. Содержание идейно-ценностных основ профессионального воспитания достаточно под­робно было нами раскрыто в § 1.1., поэтому, не останавливаясь на нем, пе­рейдем к следующему компоненту модели.

Формы организации профессионального воспитания включены в орга­низационный компонент модели. Философская категория «форма» выступает парной по отношению к «содержанию» и означает в самом общем смысле способ его организации. Во взаимосвязи эти категории используются «... для характеристики отношения между способом организации вещи и собственно материалом, из которого данная вещь состоит» [62]. Однако в ценностно­ориентированном профессиональном воспитании курсантов военного вуза связь между содержанием воспитания и его формами опосредована многими факторами, среди которых временные и пространственные ограничения, не­обходимость выполнять иные задачи профессионального воспитания, воз­можности педагогического коллектива, а главное - она опосредована теоре­тически обоснованными путями реализации механизмов и условий формиро­вания ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам воен­но-профессиональной деятельности офицера. В § 1.2. мы уделили внимание исследованию и выявлению таких путей и включили в их число:

- организацию управления процессом формирования ценностного от­ношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;

- расширение содержания, форм и методов профессионального воспи­тания;

- развитие военно-профессиональной среды военного вуза;

- глубокое обращение курсанта к опыту военно-профессиональной дея­тельности, который имеет ценностное наполнение (Рис. 2). Возможно, наме­ченные нами пути не являются оптимальными, и, разумеется, поставленная нами научная задача имеет множество решений, тем не менее, без такой опо­средованной связи модель не может считаться теоретически обоснованной.

Рассмотрим формы профессионального воспитания курсантов, вклю­ченные нами в модель (организационно-содержательный модуль, проблемно­ценностные блоки учебных дисциплин, воспитательную работу военного ву­за, научно-исследовательскую деятельность курсантов, деятельность по раз­витию воспитательной среды военного вуза и управление развитием курсант­ских коллективов).

Организационно-содержательный модуль представляет собой само­стоятельную, логически завершенную структуру учебного материала, вклю­чающую четко ограниченные по времени, месту и методу формы воспита­тельной работы, необходимую для активизации механизмов интериоризации и идентификации ключевых идей и идеалов военно-профессиональной дея­тельности офицера, встраиваемую в программы воспитательной работы во­енного вуза. При организации модуля мы опирались на положения о модуль­ном обучении, высказанные В. А. Ермоленко и С. Е. Данькиным [81], В. В. Карповым и М. Н. Катахановым [99], прочими авторами, предположившими, что модуль отличается от других форм организации учебной деятельности самостоятельностью, сочетаемостью с основной программой и ее отдельны­ми блоками, направлением на общую цель, но при этом наличием собствен­ной, локальной цели. В модели профессионального воспитания модуль (При­ложение 1) берет на себя большую часть информационной нагрузки, а также вооружает курсантов необходимыми операциями и действиями.

Проблемно-ценностные блоки учебных дисциплин представляют собой комплексы практических задач военно-профессиональной деятельности, ко­торые курсант не может решить без ценностного выбора (Приложение 2). Эта форма основана на принципах проблемно-ценностной дискуссии, но имеет под собой деятельностное начало и обязательно содержит профессиональный контекст. Проблема ценностного профессионального выбора, которая ста­вится перед курсантом, принимающим решение в неоднозначной обстановке и при наличии многих возможных вариантов, создает необходимость обра­щения к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, возмож­ность переживать акт отношения. Преодолевая проблему, курсант получает определенный толчок в профессиональном развитии. При формировании проблемно-ценностных блоков, как писал А. В. Мудрик [143], необходимо следовать принципам диалогичности, свободы выбора, обращения к собст­венным смыслам и другим принципам проблемно-ценностного общения. Кроме того, каждое решение курсанта тогда несет воспитательный эффект, когда оно оценивается сразу по нескольким позициям: эффективность, соци­альные и профессиональные риски и последствия, соответствие традициям и ценностям офицерского корпуса, альтернативные возможности и т. д. Важ­ными условиями постановки и решения задач внутри проблемно­ценностного блока мы считаем коллективное обсуждение и оценку решения, рефлексию и обращение к опыту военно-профессиональной деятельности.

Воспитательная работа в Вооруженных силах Российской Федерации представляет собой «... специально организованную, целенаправленную, систематическую и скоординированную совместную деятельность субъектов воспитания (общества, институтов, агентов воспитания и воспитуемого как субъекта формирования собственных смыслов, целей и ценностей и самовос­питания), направленную на организацию воспитательной среды, которая спо­собна стимулировать институциональную и межличностно-рефлексивную социализацию и инкультурацию, развивать социальную субъектность лично­сти, а также ее компетентность (информационно-инструментальную, мотива­ционную, системную, социальную, поликультурную, индивидуально­личностную и межличностную, коммуникативную, социально­экономическую, профессиональную, политическую) и деятельность по при­общению к социальному опыту во всех его формах и проявлениях» [23, С. 9]. Несмотря на то что в систему воспитательной работы мы предполагаем встраивать организационно-содержательный модуль, остальное ее содержа­ние также может быть нацелено на формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятель­ности. Так как воспитательная работа традиционно - одна из наиболее «сильных» составляющих образовательного процесса военного вуза, считаем необходимым максимально использовать в модели ее ресурс.

Воспитательная работа, как это следует из положений исследования А. А. Барбакова [23], может рассматриваться как институт внутри Вооруженных сил, обеспечивающий весь процесс воспитания военнослужащих. Институт воспитательной работы сформировался в историческом развитии Вооружен­ных сил и сегодня он обладает:

- комплексом научных знаний и представлений о закономерностях вос­питания военнослужащих;

- ресурсами воспитания (кадровым, материальным, информационным, административным и пр.) и средствами воспитания;

- воспитательными технологиями, методиками и методами;

- собственными органами контроля и управления;

- нормативной базой и прочими составляющими [5].

Воспитательная работа в военных вузах, починяясь общим требовани­ям к организации воспитательной работы в Вооруженных силах, тем не ме­нее имеет свои особенности, связанные с тем, что:

- в процессе обучения, вслед за профессиональным статусом курсанта, несколько раз меняется уровень и сложность ее организации [226];

- воспитательная работа максимально интегрирована в профессиональ­ную подготовку и не разделима с процессами обучения и военной службы;

- в военных вузах формируется и развивается практика воспитания во­еннослужащих, создаются новые воспитательные технологии;

- целью воспитательной работы является не только воспитание лично­сти, но и подготовка собственно воспитателя. В силу перечисленных и цело­го ряда других особенностей военные вузы имеют определенную свободу в организации воспитательной работы и имеют возможность заниматься вос­питательными инновациями [215].

Решая задачу формирования ценностного отношения курсантов к клю­чевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера, мы включили в модель профессионального воспитания то содержание воспита­тельной работы военного вуза, которое обеспечивает активность механизмов интериоризации и идентификации. За счет многообразия прежде всего инте­рактивных и деятельностных мероприятий воспитательной работы и на осно­ве знаний, представлений и операций, полученных при освоении организаци­онно-содержательного модуля, реализуются условия, необходимые для дан­ных механизмов. Отметим, что задача ценностного воспитания будущих офицеров не нова для воспитательной работы военного вуза, поэтому в мо­дели профессионального воспитания могут рассматриваться многие ее фор­мы.

Научно-исследовательская работа курсантов не часто изучается в связи с воспитательными задачами. Включая ее в модель в качестве формы про­фессионального воспитания, мы исходим из положений Концепции воспита­ния военнослужащих, которая определяет, что воспитательную нагрузку должна нести практически вся жизнедеятельность части, воинских коллекти­вов и самих военнослужащих [114]. Здесь можно сослаться на успешный опыт развития профессионально важных качеств личности в процессе науч­но-исследовательской работы курсантов, описанный О. В. Добровольсковым [70], С. А. Тишиным [202] и пр. Используя положения их исследований, а также собственный опыт организации профессионального воспитания кур­сантов военного вуза, мы предполагаем, что научно-исследовательская рабо­та может обеспечить более глубокое, а главное - самостоятельное погруже­ние курсантов в ценностный опыт военно-профессиональной деятельности. Условиями, способствующими этому, мы считаем:

- выбор тематики научных исследований, определение таких предметов и объектов исследования, которые не могут быть рассмотрены в отрыве от ценностей офицерского корпуса, основных идей и идеалов военно­профессиональной деятельности;

- развитие исследований в гуманитарных областях военной науки: фи­лософии войны и военного дела, военной истории, военной социологии, пси­хологии и педагогики;

- расширение диапазона форм военно-научной работы, обеспечиваю­щих деятельность осмысления ключевых идей и идеалов;

- обращение к исследованию самих ценностей в процессе их становле­ния, развития и трансформации;

- организация совместной военно-научной работы с офицерами - носи­телями ценностей офицерского корпуса, тщательный подбор научных руко­водителей по этому признаку.

С позиций средового подхода о профессиональном воспитании военно­служащих писали А. В. Евстифеев [78], Д. В. Романов [172], Н. М. Плескаче- ва [158], Т. Е. Тетерина [200] и пр. Воспитательная среда военного вуза при­знается авторами самым эффективным средством воспитания, поэтому, с од­ной стороны, она может рассматриваться как часть воспитательной работы, а с другой, как совершенно самостоятельное явление, требующее целенаправ­ленных педагогических действий. Работы перечисленных авторов заслужи­вают внимания в рамках данного исследования еще и потому, что в них рас­сматриваются вопросы передачи и освоения традиционных ценностей воен­нослужащих Российской армии. Как форма профессионального воспитания, обеспечивающая формирование ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, деятельность по развитию воспитательной среды военного вуза обеспечивает:

- активизацию информационного, эмоционального и деятельностного потенциалов [172] при условии ценностного наполнения предметно­пространственного, информационного, поведенческого и др. видов окруже­ния [230];

- создание различных жизненно-профессиональных ситуаций, через ко­торые курсант входит в ценностно-наполненный образ жизни профессио­нального мышления и поведения офицера [78];

- является отражением профессиональной военной культуры и способ­ствует формированию курсантов как ее субъектов [158].

Управление развитием курсантских коллективов как форма профессио­нального воспитания курсантов, включенная нами в модель, опирается на положения, высказанные А. В. Барабанщиковым, А. Д. Глоточкиным, Н. Ф. Феденко и В. В. Шелягом [22], Н. Я. Большуновой [36], А. С. Калюжным [96], В. Ф. Переваловым [153], Н. П. Приваловым [163] и прочими авторами.

Авторы уверены, что формирование и развитие воинского коллектива как общности людей, включенных в совместную деятельность, не бывает сти­хийным. Либо этим процессом управляет командир, либо кто-нибудь из во­еннослужащих коллектива. Управление развитием курсантского коллектива как форма профессионального воспитания предусматривает целенаправлен­ное создание внутри него тех взаимоотношений, которые характерны для офицерского корпуса. Эти взаимоотношения должны проявляться в таких групповых образованиях, как нормы и традиции, правила и стереотипы пове­дения, коллективные мнения и суждения. В том случае, когда в основе кол­лективных взаимоотношений оказываются ключевые идеи и идеалы военно­профессиональной деятельности офицера, управление развитием курсант­ских коллективов может считаться эффективной формой профессионального воспитания.

Современные системы профессионального воспитания курсантов воен­ного вуза, как это показано в работах О. Г. Заеца [86], А. В. Евстифеева [78], Э. Х. Карсанова [100], В. Т. Татаренко [199] и пр., характеризуются расшире­нием комплекса методов воспитания, без которого невозможны постановка и решение таких задач, как формирование ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера. Включая методы профессионального воспитания в организационный компонент моде­ли, мы предполагали, что группа традиционных методов воспитательной ра­боты с курсантами должна быть дополнена. Всю совокупность методов мы разделили, достаточно условно, на три группы.

Группа универсальных, традиционных методов профессионального воспитания сложилась в его практике и доказала свою безусловную эффек­тивность. В настоящий момент эти методы установлены приказами, руково­дствами, наставлениями и иными нормативными документами в области воспитательной работы с военнослужащими. К данной группе относятся: убеждение, принуждение, упражнение, поощрение и пример. Следует отме­тить, что универсальные методы используются для решения любых воспита­тельных задач.

Группа методов, обеспечивающая интеориоризацию идей и идеалов военно-профессиональной деятельности, может считаться относительно но­вой в практике профессионального воспитания. Потребность в методах этой группы прямо определяется условиями активизации механизма интериориза- ции. К данной группе можно отнести, например, методы моделирования и решения ситуационных задач, алгоритмизации, деловые игры, тренинги, об­мен опытом. Здесь же следует выделить широкий спектр методов рефлексии, самоанализа и самооценки.

Наконец, третья группа методов обеспечивает механизм идентифика­ции. Она включает такие методы, как обмен опытом, формирования и ис­пользования референтной группы, погружения, диалога и пр.

Процесс профессионального воспитания подчинен определенной логи­ке и замыслу, он сочетается с образовательным процессом и должен соответ­ствовать определенным вехам в профессиональной подготовке будущего офицера. Логику профессионального воспитания курсантов военного вуза отражает процессуальный компонент модели, который раскрывается через взаимосвязанные этапы профессионального воспитания. Совокупность этих этапов образует программу профессионального воспитания. Взяв за основу отношение курсантов к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера, мы выделили:

- этап погружения и ориентировки;

- этап практического использования и оценки;

- этап трансляции и творческого преобразования. Обратимся к содер­жанию каждого из этапов.

Этап погружения и ориентировки по времени совпадает с обучением курсантов на 1-м и 2-м курсах военного вуза. Ключевой задачей данного эта­па мы считали формирование полноценных представлений курсантов об иде­ях и идеалах военно-профессиональной деятельности офицера. Важно было добиться того, чтобы каждая идея воспринималась с позиции опыта военно­профессиональной деятельности, воспринималась не просто как мысль, а как норма, условие профессионального успеха. В содержании этапа реализовы­вались все формы профессионального воспитания, однако наибольшую смы­словую нагрузку нес организационно-содержательный модуль. Отметим также тот факт, что на начальных курсах обучения задаются основные пара­метры первичных воинских коллективов, а кроме того, происходит погруже­ние курсанта в ценностно-наполненную профессиональную среду военного вуза.

На этапе практического использования и оценки акцент в профессио­нальном воспитании курсанта должен быть сделан на решении практических задач военно-профессиональной деятельности на основе ключевых идей и идеалов, создающем многократные ситуации отношения к ним. По времени он совпадает с обучением на 3-м и 4-м курсах военного вуза, когда в учебном плане преобладают дисциплины профессионального блока и происходит формирование общепрофессиональных и профессионально­специализированных компетенций. Основную содержательную нагрузку на этапе практического использования и оценки несут проблемно-ценностные блоки учебных дисциплин. Важную роль в профессиональном воспитании на данном этапе играет рефлексивная деятельность, к которой курсант должен быть подготовлен. Опыт рефлексивной деятельности, полученный в процессе освоения модуля, необходим в ситуациях профессионального выбора, кото­рые будут предлагаться курсанту.

Завершающим этапом профессионального воспитания курсантов (в рамках образовательного процесса военного вуза) является этап трансляции и творческого преобразования, совпадающий по времени с обучением на 5-м, выпускном, курсе. Предполагается, что к этому времени курсант становится носителем ключевых идей и идеалов военно-профессиональной деятельно­сти, а в профессиональном воспитании ему предоставляется возможность пе­редавать эти идеи младшим товарищам, собирать, культивировать, преобра­зовывать и защищать ценности офицерского корпуса. Естественно, ключе­выми формами профессионального воспитания здесь будут являться воспи­тательная работа военного вуза, в которой курсант принимает участие уже в роли организатора и руководителя, а также научно-исследовательская работа, организованная на тех принципах, о которых мы писали выше. Этапы про­фессионального воспитания выстроены таким образом, чтобы на каждом из них менялся характер взаимодействия между воспитателями и воспитуемы- ми. Так, если вначале ведущую роль играла активность командиров и педаго­гов, то на заключительном этапе профессиональное воспитание, по замыслу, должно быть переведено в режим самовоспитания, которое обеспечено соб­ственной активностью курсанта.

Следует отметить, что временные границы этапов определены в модели весьма условно, т. к. процессы профессионального воспитания индивидуаль­ны.

Следующий компонент модели, оценочный, отражает подсистему оценки результатов профессионального воспитания курсантов военного вуза. Оценка любого результата развития личности всегда чрезвычайно сложна в силу субъективности и имеет множество нюансов, поэтому в модели пред­ставлены только те ее элементы, которые будут необходимы как нам для проведения опытно-экспериментальной работы, так и педагогам вуза для ве­дения профессионального воспитания. В оценочный компонент модели мы включили: критерий оценивания; показатели оценки; инструменты оценки; измерительные линейки и шкалы; методы интерпретации данных.

Так как сравнительная оценка результатов профессионального воспи­тания курсантов описывается в § 2.3., мы не будем подробно писать о содер­жании компонента, однако остановимся на критерии и показателях оценки, т. к. они образуют всю оценочную подсистему.

Критерий в научном исследовании представляет собой эталон, или норму, с которой можно сравнивать параметры реального педагогического процесса, устанавливая степень приближения к наиболее совершенному уровню, или норме. Очевидно, что в нашем случае критерий должен быть связан с процессом формирования ценностного отношения курсанта к клю­чевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, а в предла­гаемой модели с портретом (образом) выпускника военного вуза. Обращаясь к сущности и природе процесса формирования ценностного отношения кур­сантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера, мы выбрали в качестве критерия наличие у курсанта ценностной картины военно-профессиональной деятельности. Это идеальный результат профессионального воспитания, такое состояние личности будущего офице­ра, при котором он оценивает события военно-профессиональной деятельно­сти, поступки ее субъектов, сообразуясь с ее ключевыми идеями и идеалами, принимает на их основе профессиональные решения, выступает их носите­лем, воспринимает как ценности и активно транслирует среди других субъ­ектов.

Показатель - это, как правило, один из признаков, через которые кри­териальное состояние проявляется и может быть оценено объективно. В на­шем случае показатели - это признаки и характеристики проявления ценно­стной картины военно-профессиональной деятельности в поступках, реше­ниях и суждениях будущего офицера. Учитывая тот факт, что ценностные отношения не являются раз и навсегда заданными, мы предлагаем использо­вать динамические показатели, предложенные В. П. Петровым и А. Т. Росту- новым [155]: устойчивость, действенность, интенсивность. Несмотря на то, что авторы применяли их к процессу развития военно-профессиональной на­правленности личности, они вполне применимы к любому динамичному об­разованию личности.

Под устойчивостью ценностной картины военно-профессиональной деятельности подразумевается постоянство ценностных отношений и вы­строенных на их основе ценностных ориентаций военно-профессиональной деятельности.

Действенность ценностной картины определяется активностью и на­стойчивостью человека в стремлении использовать, транслировать и разви­вать ключевые идеи и идеалы военно-профессиональной деятельности.

Интенсивность развития ценностной картины характеризует скорость формирования ценностных отношений и изменения всех остальных показа­телей.

Однако, рассматривая ценностную картину военно-профессиональной деятельности как результат профессионального воспитания, мы не можем не использовать результативные, статичные показатели, демонстрирующие со­стояние личности в определенный момент времени. К их числу В. П. Петров и А. Т. Ростунов [155] предложили подключить зрелость, широту, осознан­ность. Зрелость ценностной картины военно-профессиональной деятельности определяется ее влиянием на профессиональную компетентность курсанта, готовность выполнять обязанности офицера и быть полноправным членом офицерского корпуса. Широта - это, на наш взгляд, показатель, отражающий совокупность идей и идеалов, к которым сформировалось ценностное отно­шение. Наконец, осознанность определяется пониманием смысла ключевых идей и идеалов в военно-профессиональной деятельности, профессиональном развитии и профессиональной самореализации будущего офицера.

Возможный результат профессионального воспитания, а также способы его использования объединяет результативный компонент модели. Его ос­нову составляют уровни сформированности ценностной картины военно­профессиональной деятельности. Необходимую дифференциацию результата в сравнении с критерием способны, как мы считаем, обеспечить три уровня: начальный, базовый и продвинутый. Качественные характеристики уровней обусловлены механизмами формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности.

Начальный уровень - знания и интереса - характеризует такое состоя­ние личности, при котором курсант владеет полноценными представлениями о ключевых идеях и идеалах военно-профессиональной деятельности офице­ра, понимает их смысл, знаком с их проявлениями на опыте военно­профессиональной деятельности, способен к их оценке и поиску личных смыслов в их использовании. В процессе профессионального воспитания, как мы рассчитываем, начальным уровнем большинство курсантов должны об­ладать уже к окончанию этапа погружения и ориентировки.

Базовый уровень - смысла-способа - отражает состояние личности курсанта, при котором он уже нашел смысл принятия ключевых идей и идеа­лов военно-профессиональной деятельности офицера и связывает их с воз­можностью эффективного решения профессиональных задач, а также вхож­дения в социально-профессиональную группу (офицерский корпус). Кроме того, находясь на базовом уровне, курсант способен оценить себя как носи­теля ценностей офицерского корпуса и его представителя. По замыслу этим уровнем курсанты должны обладать в конце этапа практического примене­ния и оценки.

Продвинутый уровень - принципа и потребности - есть состояние лич­ности курсанта, наиболее близкое к критериальному. Ключевые идеи и идеа­лы военно-профессиональной деятельности на данном уровне воспринима­ются как ее принципы, непреложные закономерности, а кроме того, курсант испытывает потребность следовать им, отстаивать, беречь и распространять среди других субъектов.

Охарактеризовав компоненты модели профессионального воспитания курсантов военного вуза, подчеркнем, что она не заменяет, а дополняет су­ществующую воспитательную систему, т. к. отражает только один из ее ас­пектов. Однако ценностное профессиональное воспитание способно сделать более эффективным весь воспитательный процесс, конечным результатом которого станет личность офицера, востребованная военно­профессиональной деятельностью.

Выводы по первой главе

Анализ научной литературы по проблеме профессионального воспита­ния курсантов военного вуза позволил сделать вывод, что на современном этапе военного строительства актуальным является обращение к целенаправ­ленному формированию у них ценностной картины военно-профессиональной деятельности. Ценности являются основой профессионализма офицера и не просто определяют его принадлежность к офицерскому корпусу, но выступа­ют таким же фактором принятия профессиональных решений, как обстанов­ка, приказ, имеющиеся ресурсы, степень угрозы жизни и здоровью, а в осо­бых случаях становятся приоритетными.

Воспитание будущих офицеров - целенаправленный процесс, который не может эффективно осуществляться в условиях идейно-ценностной опре­деленности. Исследования в области ценностной офицерского корпуса Воо­руженных сил Российской Федерации позволяют определить его идейно - ценностные основы - ключевые идеи и идеалы военно-профессиональной деятельности офицера, которые, будучи восприняты курсантами как лично значимые ценности, регулируют его отношение окружающему миру, явлени­ям и процессам военно-профессиональной деятельности, мотивируют пове­дение, принятие и исполнение профессиональных решений. Идейно­ценностные основы профессионального воспитания формируются традиция­ми офицерского корпуса и инновациями в его социокультурном развитии. В современных условиях выделяются общественно-государственные, менталь­ные, корпоративные и личностные идейно-ценностные основы профессио­нального воспитания.

Для разработки эффективных инструментов ценностно­ориентированного профессионального воспитания не достаточно простой констатации воспитательных ориентиров, необходимы четкие представления о механизмах формирования ценностного отношения к идее, а также услови­ях и путях реализации этих механизмов в педагогическом процессе. В про­цессе теоретического обоснования профессионального воспитания курсантов военного вуза нами выделены и описаны применительно к образовательному процессу военного вуза механизмы интериоризации и идентификации, пред­ставляющиеся нам основными. Механизмы интериоризации и идентифика­ции, взаимно дополняя друг друга, обеспечивают процесс формирования цен­ностного отношений курсантов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности и могут быть положены в основу профессионального воспита­ния, но только в том случае, если понятны условия их активизации и педаго­гические пути реализации условий в профессиональном воспитании курсан­тов.

Общими условиями являются:

- ценностное наполнение военно-профессиональной среды военного вуза и военно-профессиональной деятельности курсантов;

- организация рефлексивной деятельности.

Частные условия для механизма интериоризации - это:

- многократное переживание актов отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;

- их эмоциональное насыщение.

Условиями механизма идентификации являются:

- взаимоотношения, характерные для офицерского корпуса в курсант­ских коллективах;

- личный пример офицеров.

Решая задачи исследования с позиций общенаучного системного под­хода, мы определили профессиональное воспитание курсантов военного вуза как педагогическую систему развития личности субъекта военно­профессиональной деятельности, отвечающего ее требованиям с учетом пер­спективы. В профессиональном воспитании курсантов военного вуза проис­ходит развитие профессионально важных качеств личности, личностных об­разований, состояний и установок, обеспечивающих профессиональную ком­петентность будущего офицера. В структуре профессионального воспитания переплетаются множество взаимообусловленных психологических процес­сов, одним из которых является процесс формирования ценностного отноше­ния к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера. В ценностно-ориентированном профессиональном воспитании кур­сантов военного вуза должны быть реализованы педагогические пути реали­зации механизмов интериоризации и идентификации:

- организация управления процессом формирования ценностного от­ношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;

- расширение содержания, форм и методов профессионального воспи­тания;

- развитие военно-профессиональной среды военного вуза;

- более глубокое обращение курсанта к опыту военно­профессиональной деятельности, который имеет ценностное наполнение.

В первой главе нами подробно раскрыта реализация перспективных педагогических путей и представлена в конструктивном виде, обеспечиваю­щем их использование на практике.

Осмысление системы профессионального воспитания курсантов воен­ного вуза выполнено с использованием метода моделирования. Модель про­фессионального воспитания курсантов военного вуза позволяет воссоздавать эту систему в образовательном процессе и ориентировать профессиональное воспитание на формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера. В модели профессионального воспитания курсантов военного вуза нами выделены: це­левой, содержательный, организационный, процессуальный, результативный и оценочный компоненты.

Таким образом, в главе разработаны теоретические основы профессио­нального воспитания курсантов военного вуза, на основе которых разработа­на модель. Экспериментальной проверке модели ценностно­ориентированного профессионального воспитания курсантов посвящена сле­дующая глава.