Проблемы реализации компетентностного подхода в образовательном процессе юридического института МВД России

В современных условиях существует объективная потребность в модерни- зации системы образования в вузах МВД в контексте компетентностного под- хода, и в частности, определения факторов и условий, обеспечивающих фор- мирование профессиональных компетенций сотрудников полиции на различ- ных циклах специализированных дисциплин, отражающих содержание право- охранительной деятельности.

В международной практике разработаны профессиональные стандарты, представляющие собой подробно изложенные требования к должностным обя- занностям, знаниям, умениям и навыкам, а также компетенциям и уровням профессиональной подготовки специалистов. На основе профессиональных стандартов созданы системы сертификации персонала для оценки уровня ком- петентности и профессионализма работников [73]. Такая система позволяет обеспечивать компетенцию трудовых ресурсов, необходимых для осуществле- ния и достижения стратегий и целей организаций в рамках международных

стандартов качества [143]. Модернизация российского образования невозмож- на без учета этого опыта, но она должна осуществляться также и на основе существующей системы подготовки профессиональных кадров для исключе- ния утраты ранее накопленного положительного опыта.

Основой, сердцевиной, объединяющей профессиональные и образова- тельные стандарты, должны быть единые требования к обозначенным выше категориям по каждой профессии, специализации и направлению. Они должны быть наглядными и поддающимися проверке целей обучения и воспитания, а также требований, предъявляемых к специалисту каждой из профессий.

Реализация такого подхода предполагает анализ профессиональных функ- ций и ролей специалистов. Анализируя различные источники, можно выделить общие для различных специалистов качества: коммуникативность, ответствен- ность, рефлексию, работоспособность, способность к сотрудничеству и коопе- рации, профессиональную самостоятельность, инициативность, сверхнорма- тивную профессиональную активность и др [41]. Формирование личностно и профессионально-значимых качеств происходит в ходе социализации, но в ос- новном этот процесс осуществляется в профессиональном образовании и за- вершается в процессе профессионализации.

Эти положения вызывают необходимость уточнить специфические для со- трудников полиции содержательные характеристики рассматриваемых катего- рий компетентностного подхода и возможности их формирования, так как именно эти моменты наименее разработаны для современных условий.

В настоящее время отмечается тенденция повсеместного введения компе- тентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую состав- ляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный пере- чень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирую- щих единиц содержания образования (профессиональные компетентности, об- щекультурные компетенции, профессионально-специализированные и специ- альные компетентности).

Тем не менее, следует отметить, что все еще существует необходимость уточнения и конкретизации понятий «компетентность» и «компетенция» для разработки содержательной их части применительно для профессиональной подготовки сотрудников полиции, и в частности для формирования професси- ональных компетенций.

В частности, ряд авторов рассматривает компетенцию в системе образо- вания как совокупность взаимосвязанных качеств личности, отражающих за- данные требования к образовательной подготовке выпускников, а компетент- ность – как обладание человеком соответствующей компетенцией [189] (А.В. Хуторской). Применительно к профессиональному образованию Э.Ф. Зеер констатирует, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт [55]. Способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкрет- ной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию про- фессионально успешной личности.

Трудности научного толкования данных терминов определяются также тем, что все еще в различных нормативных документах остается не однознач- ная трактовка результата образования: в «Концепции модернизации российско- го образования» речь идет о ключевых компетенциях [15,], а в «Стратегии мо- дернизации образования» - о ключевых компетентностях [55].

В общепринятом обращении понятие "компетентный" раскрывается как обладающий компетенцией – кругом должностных полномочий. В достаточно большом количестве источников [23, 57, 78]под компетентностью понимается способность курсантов осуществлять сложные культуросообразные виды дей- ствий на основе:

– опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее резуль- татов – знаний;

– опыта осуществления способов деятельности по образцу в форме уме-

ний;

– опыта деятельности в форме владения методами принимать решения в

проблемных ситуациях [43].

В педагогических исследованиях компетентность рассматривается неод- нозначно: как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта [44], адекватность реализации должностных требований [45], уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности. Различные трактовки компетентности обусловлены, прежде всего, особенностями струк- туры деятельности специалистов разных профессиональных областей, а также разнообразием теоретических подходов исследователей.

Формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать пробле- мы в различных сферах. В различных исследованиях [5, 23, 33, 57, 162] выде- ляют следующие виды компетентностей:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источни- ков информации;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (вы- полнение роли гражданина, избирателя, потребителя);

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение ана- лизировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональ- ные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотноше- ний, навыки самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включает аспекты собственного здо- ровья, семейного быта и пр.);

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор пу- тей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обо- гащающих личность) [113].

Особенность компетентностного подхода состоит не в усвоении готового знания, а в том, что "...прослеживаются условия происхождения данного зна-

ния" [48]. Обучаемый сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследователь- ский и практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. Интеграция в содержании образования понятий, способов деятель- ности, опыта проявления личной позиции осуществляется в процессе приобре- тения обучаемыми собственного опыта самостоятельной деятельности. Таким образом, компетентность предстает как синтез когнитивного, предметно- практического и личностного опыта. При этом, как отмечают В.А.

Переход к новому уровню целостности образования нельзя осуществить путем количественного изменения состава элементов. Существует опасность, что список компетентностей, признанных необходимыми, будет достаточно обширным, что затруднит процесс их формирования. Поэтому при поиске ос- новных или приоритетных компетентностей обращаются к понятию ключевых (базовых) компетентностей, которое характеризует универсальные компетент- ности широкого спектра, создающие основу для формирования компетенции более специфического применения.

Ключевые (базовые) компетентности в большинстве исследований харак- теризуются следующими особенностями:

1. они многофункциональны (компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать проблемные ситуации в повседневной, профессиональной и социальной сферах).

2. Профессионально - специальные компетенции надпредметны и меж- дисциплинарны.

3. развитие профессиональных компетенций опирается на определенный уровень интеллектуального развития (абстрактное, критическое мышление, саморефлексия и пр.).

4. Профессионально - специальные компетенции многомерны, т.е. они включают в себя различные личностные качества, интеллектуальные способ- ности, коммуникативные умения [56].

Анализ важнейших законодательных документов позволяет на основе це- лей современного образовательного процесса выделить следующие ключевые (базовые) компетентности выпускника:

– принятие активной жизненной и профессиональной позиции;

– ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества, способность к самоорганизации;

– ориентация на социальное и профессиональное самоопределение и са- мореализацию;

– освоение основных социальных навыков, практических умений в обла- сти экономики и социальных отношений;

– способность вхождения в глобализированный мир, в открытое информа- ционное сообщество (информатика, иностранные языки, межкультурное взаи- мопонимание);

– толерантность (терпимость к чужому мнению), умение вести диалог, ис- кать и находить содержательные компромиссы;

– достижение современного общекультурного уровня;

– правовая культура: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства.

Но следует отметить, что речь ведется о выпускниках, в то же время ком- петентность относится к специалисту решающему профессиональные задачи и уровню этого решения. Поэтому следует вернуться к раскрытию содержатель- ной части понятия компетенция.

Слово "компетенция" (соmpetentia) в переводе с латинского означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опы- том. Компетентный в определенной области человек имеет соответствующие знания и способности, позволяющие ему давать обоснованные суждения.

Понятие компетенции сформировалось в условиях становления нового подхода к человеческим ресурсам, который позволил зафиксировать возник- шую потребность в адаптации человека к интенсивным изменениям техноло- гий и требований рабочих мест. При таком подходе компетенция характеризу- ются как общая способность, которая проявляется и формируется в деятельно- сти, основывается на знаниях, ценностях, склонностях и позволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (систему действий) для успешного решения проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предполагающих действие по аналогии с образцом, компетенция предусматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на основе уни- версальных знаний.

В динамичных социально-профессиональных условиях все более востре- бованной становится не образованность как таковая, а способность специали- ста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетент- ность). Есть и противоположные точки зрения, например, ряд авторов отмеча- ет, что компетентность выступает в качестве результата научения (обучен- ность), в то время как компетенция – это компетентность в действии [58, 127].

Понятие "компетенция" выступает в качестве центрального понятия мо- дернизации содержания образования, так как объединяет в себе интеллекту- альную и навыковую составляющие результата образования, интегрирует близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культу- ры и деятельности.

Необходимо отметить, что компетентностный подход в определении це- лей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Основные положения компетентностного подхода обозначены в "Кон- цепции модернизации российского образования ", где в качестве задачи систе- мы образования отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельно- сти и ответственности, т.е. профессиональных компетенций, определяющих современное качество образования. Концепция модернизации определяет клю-

чевые компетенции как готовность обучающихся использовать усвоенные зна- ния, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для ре- шения практических и теоретических задач [16].

Термин "ключевые компетенции" впервые появился в проекте Совета Ев- ропы "Среднее образование в Европе" в 1992 г., ознаменовав общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса. В дальнейшем на симпозиуме "Ключевые компетенции для Европы", проведен- ном Советом Европы в 1996 г. в Берне, были выделены следующие пять клю- чевых компетенции современных выпускников [142]:

1) политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решения, регулировать конфликты ненасильственным путем);

2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе (при- нятие различий, уважение других, способность взаимодействовать с людьми других культур, языков, религий);

3) компетенции, относящиеся к владению устным и письменным общени- ем более чем на одном языке;

4) компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, критическое отношение к информации, распространяемой средствами массо- вой информации и рекламой);

5) способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы не- прерывного обучения в контексте профессиональной подготовки.

А.В. Хуторской, исследуя проблемы компетентностного подхода в обра- зовании, вводит понятие образовательной компетенции. Под ней он понимает совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действи- тельности [189]. Введение данного понятия в практику обучения позволит ре- шить, по мнению автора, типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные

трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в ко- торой для каждого выделенного направления определена соответствующая со- вокупность образовательных компонентов.

Особенность педагогических целей по развитию компетенции состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в про- цессе усвоения определенного социального опыта.

А.В. Хуторской выделяет семь общеобразовательных ключевых компе- тенции: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, ин- формационную, коммуникативную, социально-трудовую и компетенцию лич- ностного самосовершенствования. Автор отмечает, что их содержание не про- тиворечит содержанию ключевых компетенции, выделенных Советом Европы [189].

И.А. Зимняя и ряд авторов [59, 186] предлагают следующую структуру ключевых компетенции современного специалиста: 1). системное мышление; 2). аналитические способности; 3). инновационность; 4). гибкость, готовность к изменениям; 5). ориентация на систематическое развитие; 6). организаторские способности; 7). умение управлять временем; 8). работа в команде; 9). коммуни- кативные деловые умения; 10). умение вести переговоры; 11). ориентация на кли- ента, знание политики и стандартов в области работы с клиентами.

Анализ выше изложенных положений проводит нас к мнению, что под компетентность следует понимать категорию, относящуюся к специалистам, осуществляющим практическую профессиональную деятельность, а компетенции

,как ее составляющие, формируются в процессе обучения и воспитания.

Рассмотрев сущность исследуемых категорий, перейдем к содержательной их стороне. За базовое определение профессиональных компетенций в исследовании принято определение Н.А. Гришановой «компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и

способность реализовать свой потенциал: знания, умения, опыт, личностные качества и др., а также осознания социальной значимости и личной ответственности для успешной деятельности в определенной области и необходимость её совершенствования» [43].

Развитие компетентности сотрудника полиции в условиях многофункцио- нальной и многоплановой деятельности требует решения сложной, в условиях ограничений времени, финансовых, и интеллектуально – информационных и других ресурсов человека и общества задачи.

И.А. Зимняя выделяет три основные группы компетентностей: «компе- тентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедея- тельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с други- ми людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявля- ющиеся во всех ее типах и формах» [57]. Эти три группы, в свою очередь, де- композируются на более детальные компетенции, каждая из которых включает по пять характеристик: мотивационный, когнитивный, поведенческий, цен- ностно-смысловой и эмоционально - волевой аспекты. Таким образом, компе- тентность имеет многоплановый, многогранный характер.

Такой подход, отраженный в определении позволяет рассмотреть структуру компетентности следующим образом:

1) мотивационный компонент - стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал;

2) когнитивный компонент - проявленная на практике способность реали- зовать свои знания, умения, опыт для успешной творческой деятельности;

3) поведенческий аспект - умения, опыт проявления компетентности;

4) ценностно-смысловой - осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей деятельности, необходимость ее постоян- ного совершенствования;

5) эмоционально-волевой - регуляция процесса и результата проявления компетентности;

Вышеперечисленные требования относятся и к понятию профессиональ- ных компетенций сотрудников полиции, под которой понимается постоянно действующая система специальных знаний, умений, опыта, установок, спосо- бов, приемов, с помощью которых достигается высокая эффективность про- фессиональной деятельности, в ходе которой должны проявляться не только деловые и профессионально значимые, но и нравственные, психологические и духовные качества сотрудника полиции.

Развитие профессиональной компетенции сотрудников полиции может быть представлено в следующих видах подготовки: оперативная подготовка; правовая подготовка; морально-психологическая подготовка; физическая под- готовка; боевая подготовка.

Ключевые (переносимые) компетенции по определению (по сути), как правило, не формируются только в терминах ЗУН; они имеют свою «собира- тельную» терминологическую специфику (например, коммуникативные навы- ки и способности; творчество; способность к критическому мышлению; адап- тируемость; способность работать в команде; способность работать самостоя- тельно; самосознание и самооценка). Компетенции имеют два типа: универ- сальные (инструментальные; межличностные, систематические), а также ком- петенции определенной предметной области (знания и навыки). Компетенции, ориентированные на предмет, – это знания и навыки (связанные с предметом навыки). Это: соответствующие методы и технически приемы, свойственные различным предметным областям (химический анализ, анализ древних рукопи- сей, выборочные методы и т.п.).

Все составляющие профессиональной компетенции находятся в тесной связи и зависимости. Оптимальное их проявление и сочетание в личностном и профессиональном развитии конкретного сотрудника полиции определяет в целом качество выполнения своих обязанностей. В различных ситуациях, где “проверяется” качество такой подготовки, на первый план могут выступать тот или иной компонент. Например, в ситуации освобождения заложников – мо- рально-психологическая, физическая и боевая. В ситуации с задержанием во-

оруженного преступника – правовая, физическая, боевая и морально- психологическая. В любом из указанных случаев от сотрудника полиции тре- буется автоматизм (на уровне навыков) в различных действиях и проявлении определенных свойств – взаимовыручки (например, когда есть реальная угроза в применении огнестрельного оружия водителем автотранспортного средства), неподкупности (когда предлагаются деньги за провоз взрывчатки или наркоти- ческих средств); решительности и адекватных мер по предупреждению физи- ческого нападения со стороны гражданина, который находится в алкогольном опьянении и т.д.

Не вызывает сомнений, что уровень профессиональной компетенции со- трудников полиции зависит в первую очередь от качества их профессиональ- ной подготовки. Профессиональная подготовка в учебном заведении, в первую очередь, должна быть сведена к полному освоению профессии, полномочий и функций сотрудников полиции, что составляет частную проблему формирова- ния профессионально - специальных компетенций. Таким образом, одной из прикладных задач является содержательное наполнение профессиональных компетенций для конкретного вуза, специализации, кафедры и дисциплины, что вызывает необходимость дополнительного рассмотрения сущности и со- держания профессиональных компетенций.