Процедура и методика исследования эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза

Данный параграф посвящен описанию процедуры экспериментальной работы по внедрению разработанного педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, также представлена методика оценки эффективности реализации этой процесса.

Опираясь на определение М.Н. Скаткина, под педагогическим экспериментом в работе будет пониматься метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. Как отмечает ученый, педагогический эксперимент нацелен, прежде всего, на определение эффективности педагогического воздействия, при этом подразумевая под последним содержание, методы, средства и формы организации обучения или воспитания [88]. При помощи эксперимента обнаруживается причинная связь между педагогическими воздействиями и результатами их внедрения, в нашем случае между технологией педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации и уровнем готовности студентов к профессионально-нравственной самореализации.

На основе вышесказанного в рамках проводимого исследования под экспериментальной работой понимается целенаправленное внесение в образовательное пространство принципиально новых и значимых изменений, призванных обеспечить научно-объективную проверку обоснованности и правильности выдвинутой гипотезы, а также установить, эффективна ли разработанная система педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

В соответствии с поставленной целью исследования были определены следующие задачи:

1. На поисковом этапе апробировать диагностический комплекс с целью определения уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации студентов с первого по последний курс обучения в не зависимости от направления педагогической подготовки, обосновать характеристику выборки формирующего эксперимента.

2. На формирующем этапе провести констатирующую диагностику уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации, реализовать технологию педагогического обеспечения и провести контрольную диагностику.

3. На обобщающем этапе обработать полученные в ходе эксперимента данные, описать и сравнить результаты, определить их статистическую значимость.

В основу организации и проведения эксперимента были положены общие принципы осуществления педагогического эксперимента:

- целостное изучение педагогического явления, что способствовало выявлению этапов экспериментальной работы, разноаспектному анализу исследуемого процесса и рассмотрению его в качестве системы;

- научности, что предполагало знание и понимание объективных законов в исследуемой области с целью надлежащей организации практической экспериментальной деятельности посредством выбора необходимых для достижения цели и решения задач эксперимента методов и средств;

- объективности, что подразумевало проверку фактов разными методами, фиксацию всех изменений рассматриваемого объекта, наряду со сравнением данных проводимого исследования с данными других исследований;

- эффективности, что означало - результативность эксперимента должна быть выше результатов, полученных в традиционных условиях в заданный временной отрезок и при одинаковых ресурсах, это одновременно выступает и конечной целью исследования, и взято за основу при формулировании гипотезы, планировании и организации экспериментальной работы, анализе полученных результатов [8].

Помимо данных принципов при организации и проведении экспериментальной работы были также соблюдены дидактические принципы активности, сознательности, доступности, связи теории с практикой, прочности овладения требуемыми знаниями и компетенциями.

Методика оценки эффективности реализации педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве педагогического вуза выстроена в логике этапов педагогического эксперимента: поисковый, формирующий и обобщающий.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа (с 2013 г. по 2015 г.) в соответствии с обозначенной целью, поставленными задачами и выбранными принципами организации педагогического исследования. При этом все этапы эксперимента преследовали общую цель и были взаимосвязаны, однако каждый в отдельности характеризовался своими задачами и методами (смотрите таблицу 2), которые удовлетворяют требованиям объективности, надежности, систематичности, простоты и удобства в работе.

Стоит отметить, что помимо отраженных в таблице 3 методов, в ходе экспериментальной работы применялись такие как: экстраполяция -

распространение выводов, полученных в ходе наблюдения за одной частью явления, на другую его часть; проблемный анализ - выявление или уточнение проблем рассматриваемого процесса с целью наиболее эффективного управления данным процессом; атрибутивный анализ - уточнение понятий цели, методов и средств исследуемого процесса в их взаимной обусловленности.

Гипотеза эмпирического исследования. Эффективность реализации педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации зависит от качества технологии его внедрения, которое можно отследить через изменение уровня готовности студентов:

- в контрольной группе - положительной динамики нет, либо она слабо выражена - незначительное изменение уровня готовности к профессионально­нравственной самореализации от исходного;

- в экспериментальной группе - положительная динамика присутствует - значительное изменение уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации в сторону продуктивного (высокого).

Частная гипотеза исследования. Разработанная технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации будет наиболее продуктивной (значительно повысит уровень готовности), если методика применена полностью (курс по выбору, тренинг, проектная деятельность органов студенческого самоуправления).

Выборка исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях образовательного пространства ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет». С целью доказать актуальность рассматриваемой проблемы независимо от специфики программы педагогической подготовки, поисковый эксперимент проходил на выборке студентов обучающихся в институте психологии и педагогики по разным направлениям подготовки («Дошкольное образование», «Начальное образование», «Психология образования», «Логопедия», «Дефектологическое дошкольное образование»).

Всего в педагогическом эксперименте на разных этапах приняло участие 495 человек, из них на поисковом этапе 225 студентов первого и выпускного курсов, 35 преподавателей АлтГПУ и 35 руководителей образовательных учреждений г.Барнаула, на формирующем участвовало 200 студентов третьих курсов.

На поисковом этапе эксперимента принимали участие студенты первого и выпускного курсов дневной формы обучения. Первокурсники были выбраны, потому что эта категория студентов находится на самом начальном этапе профессионального самоопределения, но тем немее должна обладать хотя бы предпосылками для формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве. Студенты выпускного курса были задействованы в эксперименте, чтобы проверить: меняется ли качественно без оказания специального педагогического воздействия уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации у студентов за период обучения в вузе.

В целях получения объективной информации был осуществлен подбор и систематизация диагностического инструментария, основанный на выделенных критериях и показателях оценки уровня готовности студентов к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза.

Критериями оценки педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве являются: когнитивно-рефлексивный, нравственно-личностный и креативно-деятельностный .

Выделенные в теоретической части показатели оценки уровня готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации подверглись проверки на основании следующих принципов: предельная независимость показателей друг от друга; диагностичность признаков, на основе которых оценивается полученный результат:

а) однозначность выделения диагностируемого качества;

б) наличие «инструмента» для его измерения;

в) возможность шкалирования измеряемого признака [8].

Показателями результативности предлагаемой нами модели являются:

- владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально - нравственной самореализации педагога;

- осознание ценности педагогической поддержки;

- сформированность профессионально-нравственных качеств;

- стремление к нравственному саморазвитию в профессионально­педагогической деятельности;

- сформированность нравственных стратегий решения профессионально­педагогических задач;

- восприятие рабочей группы;

- включенность в проектную деятельность и ее качество.

Для оценки выделенных критериев эффективности педагогического обеспе­чения и определения выраженности показателей, определяющих уровень готов­ности к профессионально-нравственной самореализации, был подобран комплекс диагностических методик. Название методик для испытуемых было решено зако­дировать во избежание социальной желательности положительного результата.

К основным методикам, которые позволили определить уровень готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации мы относим:

1) «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» (Л.Н. Бережнова) [189]. Шифр: 1.1 УСППД. Назначение. Известно, что саморазвитие характеризуется стремлением развиваться, наличием качеств личности, способствующих саморазвитию, и возможностей реализации себя в профессиональной деятельности. Встречается и другое название данной методики - тест «Рефлексия на саморазвитие». Методика включает 18 вопросов, по три предполагаемых ответа на каждый (а, б, в). Выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности (в данном случае оценка проекта педагогической поддержки профессионально-нравственной самореализации как возможности нравственной самореализации в профессии).

Результат: Уровень стремления к саморазвитию, уровень самооценки личностью своих нравственных качеств, оценка проекта педагогической поддержки.

2) «Когнитивная готовность педагога к профессионально-нравственной самореализации» (авторский тест). Шифр: 1.2 УТМГ

Назначение. Тест определяет уровень системы знаний о профессионально­нравственной самореализации педагога, в которую входит знание теоретико­методологических основ, понятийной и содержательной структуры профессионально-нравственной самореализации, владение способами ее формирования и организации ценностно-смыслового образовательного пространства в педагогическом вузе. Тест содержит 29 вопросов.

Результат: Низкий, средний и высокий уровень теоретико­

методологической готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации.

3) «Опросник диагностики уровня морально-этической ответственности личности» (И.Г. Тимощук) [189]. Шифр: УМЭО. 1.3 Содержание опросника опирается на методику Марлоу-Крауна, шкалу социальной ответственности К.К. Муздыбаева и опросник субъективной трудности Д.А. Леонтьева. Назначение. Любая черта морально-этической сферы личности проявляется в определённых ситуациях требующих актуализации и конкретного внешнего проявления нравственных и моральных качеств в действиях и поступках. Последнее, в свою очередь, может выражаться в широком диапазоне (диспозициях) поведения. Помимо анализа этической корректности собственно поступков важно также учитывать их явную и (если это возможно) латентную детерминацию (бессознательные аспекты мотивации, степень осознанности и рефлексии). Опросник содержит 30 вопросов.

Результат: Низкий, средний и высокий уровень морально-этической ответственности. Высокий уровень сформированности морально-этической ответственности связан с социальной ответственностью, высоким уровнем самопонимания, низким уровнем социальной желательности.

4) «Опросник диагностики способности к эмпатии» (А. Мехрабиана, Н. Эпштейна) и «Шкала совестливости» (В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольский) [189]. Шифр: 1.4 ИЭИС.

Назначение. Определяет уровень способности к сопереживанию - эмпатии, которая понимается в психологии как эмоциональная отзывчивость, чувствительность и внимание к другим людям, их проблемам, горестям и радостям. Эмпатия проявляется в стремлении оказывать помощь и поддержку. Такое отношение к людям подразумевает развитие гуманистических ценностей личности, без чего невозможна ее полная самореализация. Опросник содержит 33 вопроса.

Результат: Низкий, средний и высокий индекс эмпатийности (Иэ).

Назначение. «Шкала совестливости» предназначена для измерения степени уважения к социальным нормам и этическим требованиям. Опросник содержит 14 вопросов.

Результат: Низкий, средний и высокий индекс совестливости (Ис).

5) «Восприятие индивидом группы» (анкета-тест Е.И. Рогов) [159]. Шифр: 1.5 В.И.Г.

Назначение. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа данного восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего (в нашем случае в социально значимой деятельности). Когда индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально - тип «индивидуалистический». Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей - «прагматический». Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность - «коллективистический». Опросник содержит 14 вопросов.

Результат: тип восприятия индивидом группы - индивидуалистическое, коллективистическое, прагматическое.

Для того чтобы оценить результаты эксперимента, за основу был взят уров- невый подход, где под уровнем понимается соотношение низших стадий в разви­тии каких-либо объектов или процессов с более высокими стадиями. Проблему уровней в педагогике исследовали Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н.М. Яковле­ва и другие ученые. Выбор уровневого подхода был обусловлен следующими по­ложениями:

- уровневый подход дает возможность рассматривать любое развитие в качестве перехода с имеющегося уровня на следующий, качественно отличный;

- результатом внедрения предлагаемой модели должен стать переход студентов вуза на более высокий уровень готовности к профессионально­нравственной самореализации [206].

В процессе теоретического изучения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации были выделены и описаны уровни готовности. Данные уровни взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Введение балльных оценок позволяет определить шкалу уровня готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, при определении уровня необходимо было установить интервалы группировки значений. Для этих целей мы использовали методику А.А. Кыверялга [104] Согласно данной методике, средний уровень определяется 25% отклонением значения от среднего по диапазону балльных оценок. Распределение по низкому, среднему и высокому уровням представляется следующим образом:

- «низкий уровень» (0 баллов) - от R(min) до 0,25*R(max);

- «средний уровень» (1 балл) - от 0,25*R(max) до 0,75*R(max);

- «высокий уровень» (2 балла) - от 0,75*R(max) до R(max), где R(min), R(max) - соответственно нижний и верхний пределы балльных оценок в проводимых тестах.

В ходе работы были выделены низкий (адаптивный), средний (базовый) и высокий (продуктивный) уровни готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза. Для присвоения уровня каждому из выделенных показателей применялась следующая схема:

0 баллов - низкий уровень - не выраженный показатель и степень его реализации; 1 балл - средний уровень - слабо выраженный показатель и степень его реализации; 2 балла - высокий уровень - ярко выраженный показатель и степень его реализации. Количественная оценка уровня готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза представлена ниже в таблице 3.

Таблица 3

Шкала оценки уровня готовности будущего педагога к профессионально-

Приведенная шкала опирается на количественные характеристики показателей уровня готовности, посчитать которые можно обратившись таблице «Количественная оценка критериев и показателей уровня готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации» (Приложение 2).

При отслеживании и описании результата мы опираемся на позицию К. Роджерса [160], который говорил, что результаты человекоцентрированного образования могут быть только, те качественные изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. Учитывая выделенные им качественные изменения личности, мы можем их связать с характеристиками готовности личности к профессионально-нравственной самореализации, так:

- «студент расширяет поле своего знания по проблеме, начинает воспринимать себя по-иному» - когнитивная готовность;

- «он более полно принимает себя и свои чувства; начинает принимать и понимать других людей, становится более уверен в себе и автономен» - нравственно-личностная готовность;

- «ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело; он становится более похожим на «человека» и профессионала, которым хотел бы быть» - деятельностная готовность.

Принимая во внимание выделенные ранее критерии и показатели готовности (параграф 1.3), позицию К. Роджерса дадим качественную характеристику уровней готовности будущего педагога к профессионально - нравственной самореализации.

Так, низкий (адаптивный) уровень готовности к профессионально­нравственной самореализации предполагает, что студент не осознает аксиологический и прогностический смысл профессии «педагог», его интерактивная направленность имеет явно выраженную ориентацию на личные, эгоистические интересы с высокой маргинальной склонностью подчиняться обстоятельствам и импульсивности поведения. Система знаний о

профессионально-нравственной самореализации педагога отсутствует, имеются отдельные, слабо выраженные представления о методологических подходах, понятийной и содержательной структуре профессионально-нравственной самореализации, не сформировано владение способами организации ценностно­смыслового образовательного пространства. Субъект обладает отдельными знаниями в области самоорганизации во времени, но чаще всего отсутствуют компетенции в области целеполагания и планирования, не включен в социально значимую проектную деятельность и не имеет расширенного представления о ней. Установка на профессионально-нравственный рост и саморазвитие не выражена, отмечается равнодушный и поверхностный тип отношения к процессу обучения и профессионально-педагогической деятельности. Профессионально­нравственные качества данного респондента характеризуются несформированной ответственностью, отсутствием склонности к эмпатии и не выраженной совестливостью. Представление о педагогических ценностях скудны, не сформировано аксиологическое отношение к профессии «педагог» и субъектам педагогической деятельности, рабочая группа воспринимается как прагматическое сообщество. Так же не сформированы нравственные стратегии решения профессионально-педагогических задач, влияние педагогической поддержки и сопровождения в плане профессионально-нравственной самореализации он не осознает и соответственно не видит в ней смысла.

Средний (базовый) уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации предполагает, что студент не до конца осознает аксиологический и прогностический смысл профессии «педагог», но понимает что это важно. Интерактивная направленность имеет выраженную ориентацию на личные, эгоистические интересы. Знания о профессионально-нравственной самореализации педагога обобщенные и фрагментарные, сформированы представления о методологических подходах, понятийной и содержательной структуре профессионально-нравственной самореализации, сформированы знания о способах организации ценностно-смыслового образовательного пространства. Субъект имеет косвенное представление о спектре гуманитарных педагогических функций и методике их реализации, возможно в педагогическом процессе выступал в роли модератора, тьютора, коуча, проектировщика. Установка на профессионально-нравственный рост и саморазвитие слабо выражена, но присутствует заинтересованный и любознательный тип отношения к процессу обучения и профессионально-педагогической деятельности. Профессионально­нравственные качества данного студента характеризуются средним уровнем ответственности, склонностью к эмпатии и средней степенью уважения к социальным нормам и этическим требованиям. Имеются отдельные знания о педагогических ценностях, присутствует фрагментарное аксиологическое отношение к профессии «педагог» и субъектам педагогической деятельности, рабочая группа воспринимается как индивидуалистическое сообщество. Он обладает знаниями в области самоорганизации во времени, целеполагания и планирования, имеет представление о социально значимой проектной деятельности, но не владеет достаточно сформированными компетенциями в области организации ценностно-смыслового образовательного пространства. Нравственные стратегии решения профессионально-педагогических задач имеют ситуативный характер, влияние педагогической поддержки и сопровождения в плане профессионально-нравственной самореализации субъект осознает и расценивает как перспективное для саморазвития.

Высокий (продуктивный) уровень готовности к профессионально­нравственной самореализации предполагает, что студент осознает аксиологический и прогностический смысл профессии «педагог», понимает ее важность не только для себя, но и для всего общества, интерактивная направленность имеет ярко выраженную ориентацию на взаимодействие и сотрудничество с окружающими. Знания о профессионально-нравственной самореализации педагога имеют системный и глубокий характер, сформированы и могут быть декларированы представления о методологических подходах, понятийной и содержательной структуре профессионально-нравственной самореализации, сформированы и методически подкреплены способы организации ценностно-смыслового образовательного пространства. Субъект имеет системные представления о спектре гуманистических педагогических функций и методике их реализации, и в зависимости от цели и субъектов педагогического процесса легко реализует роли модератора, тьютора, коуча, проектировщика. Сформированные знания о педагогических ценностях переходят в личные смыслы педагогической деятельности. Установка на профессионально­нравственный рост и саморазвитие ярко выражена, присутствует функциональный интерес и сознательный тип отношения к процессу обучения и профессионально-педагогической деятельности. Профессионально-нравственные качества данного студента характеризуются высоким уровнем ответственности, эмпатии и совестливости. Ярко выражено аксиологическое отношение к профессии «педагог» и субъектам педагогической деятельности, рабочая группа воспринимается как коллективистическое сообщество. Социально­психологическая установка имеет ярко выраженную направленность на альтруизм, на ценность процесса педагогической деятельности. Влияние педагогической поддержки и сопровождения в плане профессионально­нравственной самореализации респондент осознает и расценивает как необходимость на начальном этапе обучения, как перспективу саморазвития.

Результатом эффективной реализации педагогического обеспечения является повышение уровня готовности студента к профессионально­нравственной самореализации.

С целью доказать актуальность рассматриваемой проблемы, независимо от специфики программы педагогической подготовки, было решено проводить поисковый этап эксперимента (2013 г.) на выборке студентов обучающихся в Алтайском государственном педагогическом университете по разным направлениям подготовки. Для доказательства предположения, что стандартное образовательное пространство педагогического университета не значительно влияет на изменение уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации в процессе обучения, была проведена диагностика и сравнение уровней готовности у студентов на первом и последнем году обучения. Предложенные методики позволили определить уровень развития готовности к профессионально-нравственной самореализации студентов обучающихся на первом курсе по разным направлениям педагогической подготовки, результаты диагностики представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации у студентов первого курса на поисковом этапе эксперимента

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод, что у большинства (более 50%) студентов первых курсов в не зависимости от направления педагогической подготовки низкий уровень готовности к профессионально - нравственной самореализации. Для данных студентов характерно не знание (полное или частичное) теоретико-методологических основ профессионально­нравственной самореализации, у них слабо выражено или не выражено стремление к профессионально-нравственному саморазвитию, самооценка личностью своих нравственных качеств находится в заниженной или завышенной зоне, важность педагогической поддержки и сопровождения в плане профессионально-нравственной самореализации не осознается, морально­этическая ответственность, эмпатия и советливость находятся на низком уровне.

Результаты диагностического среза уровня готовности к профессионально­нравственной самореализации студентов выпускного курса обучения в педагогическом вузе представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации студентов выпускного курса на поисковом этапе эксперимента

Анализируя данные таблицы можно сделать вывод, что у большинства (более 50%) студентов выпускных курсов в не зависимости от направления педагогической подготовки, также как и у первокурсников, преобладает низкий уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации. При этом, наблюдается незначительная положительная динамика в сторону среднего и высокого уровней готовности к профессионально-нравственной самореализации что, скорее всего обусловлено влиянием образовательной программы вуза.

Полученные данные, относительно распределения студентов первого и последнего курсов обучения по уровням готовности к профессионально­нравственной самореализации в ходе поискового этапа эксперимента, наглядно представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты поискового этапа эксперимента по исследованию уровня готовности к ПНС студентов первого и последнего курса обучения в вузе

Содержательный анализ данных поискового этапа эксперимента позволяет констатировать, что уровень готовности будущих педагогов к профессионально­

нравственной самореализации (для первого курса - 66%, для последнего - 62%) вне зависимости от года обучения и направления педагогической подготовки находится на низком уровне. У большинства студентов отсутствуют знания в области профессионально-нравственной самореализации или они недостаточны, не в полной мере осознана потребность в профессионально-нравственном росте, удовлетворенными в этой области себя считает абсолютное меньшинство опрошенных, многие респонденты понимают, что проблема не готовности к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве существует, но не до конца понимают, в каком направлении двигаться самостоятельно.

Сравнивая уровни готовности к профессионально-нравственной самореализации студентов первого и последнего годов обучения, можно отметить, что все-таки условия образовательного пространства вуза (прохождение всех курсов образовательной программы, возможности различной самореализации в студенческой среде и др.) позволяют студентам хотя бы незначительно, но повысить свой уровень готовности к профессионально - нравственной самореализации. Об этом свидетельствует увеличение числа студентов последнего года обучения (12%) с высоким уровнем готовности к профессионально-нравственной самореализации.

В целом результаты поискового этапа эксперимента показали, что в процессе традиционной подготовки студентов в вузе не уделяется должного внимания вопросам обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, что подтверждает актуальность рассматриваемой проблемы на практике. Лишь незначительная часть студентов (13 человек из 108 респондентов) к концу обучения в вузе выходит на высокий уровень готовности к профессионально-нравственной самореализации.

Итак, мы можем утверждать, что:

- большинство студентов, в не зависимости от направления педагогической подготовки, находятся на низком уровне готовности к профессионально­нравственной самореализации;

- образовательный процесс в вузе оказывает положительное влияние на изменение уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации, но в масштабах большого количества дипломированных выпускников-педагогов он не приводит к должным самореализационным процессам в обществе;

- предложенная подборка диагностических средств исследования позволяет определить уровень готовности и отследить его изменения;

- для повышения уровня готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации требуется реализация ее особого педагогического обеспечения в образовательное пространство вуза.

Таким образом, исследуемая проблема является актуальной в образовательной практике педагогического университета и требует поиска реализации эффективных путей её решения на формирующем этапе эксперимента.

Основным направлением работ второго этапа экспериментальной работы (2013 - 2015 г.г.) были организация и проведение формирующего эксперимента, направленного на реализацию технологии внедрения педагогического обеспечения путем введения отдельных форм организации (курс по выбору, тренинг, проект) этого процесса и их комплекса. Формирующий эксперимент, результаты которого описаны в параграфе 2.3, проходил также на базе ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет» только со студентами, обучающимися на третьем курсе.

Исходя из задач эксперимента, методом случайной выборки были определены одна контрольная (КГ) и три экспериментальные группы (ЭГ). Результаты констатирующей диагностики и их статистическая значимость показали, что студенты в контрольной и экспериментальных группах находятся на примерно одинаковом уровне готовности к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве педагогического вуза, что позволило нам приступить к организации запланированных условий.

В контрольной группе работа проходила в традиционном режиме обучения, студенты посещали учебные занятия, педагогическую практику и культурно­массовые мероприятия в соответствии с учебным и воспитательным планом педагогического университета.

Была разработана схема формирующего эксперимента, которая отражена в таблице 6.

Таблица 6

В группе ЭГ-1 (2013 год) проверялась эффективность влияния курса по выбору, что предполагало акцент на организации педагогических условий. Студенты прошли подготовительно-мотивационный этап, что сначала предполагало в соответствии с критериями готовности определение его уровня. Затем в рамках данного этапа с помощью анкетирования, дебатов на актуальные проблемы современности, например на тему «Цель оправдывает средства», решения нравственно-ориентированных кейсов (приложение 4 и 5) проводилась работа направленная на помочь субъекту образования определить ценностно - смысловую нагрузку профессионально-нравственной самореализации для себя как будущего педагога, на развитие внутренней мотивации к нравственному росту личности и открытости новому опыту.

При этом основной задачей было апробация курса «Профессионально­нравственная самореализация педагога» направленного на формирование мотивационной (аксиологической), теоретической и технологической готовности студентов к выполнению профессиональных функций, на приобретение соответствующих профилю общих и специальных компетенций. Тематический план дисциплины отражен в приложении 3, при реализации которого студенты посетили 54 часа аудиторных занятий по изучению трех модулей: «Методология педагогической деятельности в контексте ПНС педагога», «Профессионально­нравственная самореализация как понятие и как процесс обще-профессиональной подготовки педагога», «Готовность педагога к профессионально-нравственной самореализации в технологиях и методиках построения нравственно­ориентированного образовательного пространства». Респонденты встречались 26 раз, по одному разу в неделю, шесть с половиной месяцев, между занятиями выполняли задания по самостоятельной работе (приведены в технологии - параграф 2.2).

Средствами моделирования для данной формы работы были определены педагогические условия обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства:

- медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, акмелогического подходов;

- владеет методикой и технологиями профессионально-нравственного развития;

- взаимодействие субъектов выстраивается через ценностно-смысловое со­творчество и диалог;

- у медиатора важна актуализация функций организатора образовательного процесса - «преподавателя», «фасилитатора».

В итоге была проведена диагностика и совместно со студентами сравнивалась динамика их уровня профессионально-нравственной самореализации.

В группе ЭГ-2 (2013) проверялась эффективность тренинга личностной готовности, что предполагало акцент на организации психологических условий формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации. Студенты прошли подготовительно-мотивационный этап, также как и группа ЭГ - 1, но вместо курса они посещали занятия «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации», направленные на развитие ценностно-смысловой сферы личности и формирование гармоничной «Я-концепции» будущего профессионала, что позволит актуализировать субъектность личности и сформировать у нее профессионально-нравственные качества (ответственность, эмпатия, совестливость, ценностная рефлексивность, коммуникабельность), расширение системы профессионально-педагогических ценностей субъекта образовательного пространства. Аннотация программы тренинга отражена в приложении 3, при реализации которого студенты посетили 30 часов совместных занятий по трем модулям: «Активизация мотивации профессионально-нравственного поведения», «Актуализация и развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» личности субъекта образовательного пространства», «Интенсификация профессионально­педагогической идентичности субъекта образовательного пространства». Респонденты встречались один раз в неделю по два часа, три с половиной месяца.

Средствами моделирования для данной формы работы были определены психологические условия обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства:

- мотивирование на нравственное саморазвитие;

- развитие профессионально-нравственной «Я-концепции»;

- формирование нравственных стратегий решения педагогических задач.

- у медиатора важна актуализация функций организатора образовательного пространства - «психолог-тренер», «фасилитатора».

В итоге была проведена диагностика и совместно со студентами сравнивалась динамика их уровня профессионально-нравственной самореализации.

Экспериментальные группы ЭГ-1 и ЭГ-2 были созданы лишь для того, чтобы статистически доказать большую эффективность разработанного обеспечения при комплексной его реализации и подкорректировать содержание обеспечения на формирующем этапе.

В группе ЭГ-3 (2014-2015) реализовывалась технология полностью и поэтапно (подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный и оценочно-коррекционный), с учетом механизмов формирования готовности, обязательной смене функций медиатора и проектировании образовательного пространства, что предполагало комплекс педагогических, психологических и организационных условий.

Чтение спецкурса и проведение тренинга осуществлялись параллельно, в результате студенты встречались один раз в неделю на занятиях в рамках спец­курса и один раз в две недели на тренинге, что заняло шесть с половиной месяцев работы, затем они в течение года были погружены в проектную деятельность при реализации проекта «Учитель учителей» и социально значимые направления сту­денческого самоуправления (волонтерство, тьюторсво, вожатство). Хотелось бы отметить отношение студентов к участию в экспериментальной программе, пер­вые встречи были весьма формализованы, особенно в рамках курса, постольку видимо на респондентов давил стереотип учебной дисциплины. Практически три встречи студенты были старательными слушателями, очень было сложно их вы­вести на рассуждение и высказывание своего мнения по обозначенным пробле­мам, но, тем не менее, предложенные интерактивные формы работы позволили при реализации содержания спецкурса «Профессионально-нравственная самореа­лизация педагога» осуществлялась выйти на диалог и рассуждения по заданным темам. Технология реализации курса осуществлялась также как в группе ЭГ-1, ре­ализация программы тренинга «Тренинг личностной готовности педагога к про­фессионально-нравственной самореализации» при создании тех же условий что ив ЭГ-2. больший интерес вызвало заполнение портфолио «Я стремлюсь к про­фессионально-нравственному саморазвитию» (приложение 4).

Отличительной и самой важной формой организации педагогического обес­печения для группы ЭГ-3 являлась система проектной деятельности (проект «Учитель учителей»), содержащая ценностно-ориентированные средства (конкурс «Потенциал АлтГПУ») и формы (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправ­ления) организации деятельности (приложение 7). В результате кампусе проект­ной деятельности на базе центра социального проектирования и молодежных

инициатив нашли поддержку и реализовались более 15 системных проектов участников педагогического эксперимента (приложение 8): организация

образовательного досуга на детских дворовых площадках г. Барнаула «Наше лето во дворе»; создание системы творческой самореализации студентов «Мир наших возможностей»; объединение иностранных студентов «Образование без национальных границ»; творческая мастерская «Для души»; повышение культуры здорового образа жизни среди студентов и школьников г.Барнаула «Будущие педагоги выбирают ЗОЖ», «Будущие педагоги готовы к ГТО», «Один день из большого спорта»; адресная помощь ветеранам педагогического труда «Образование крепнет связью поколений»; организация детских праздников на территории туберкулезного санатория «Сказка к нам приходит»; подготовка воспитанников детских домов к сдаче ОГЭ и ЕГЭ по математике «ТЫ НЕ ОДИН!», «Ты первокурсник ИПиП», «Как хорошо на свете без войны», «Подари ребенку книгу».

В рамках молодежного фестиваля «Моя альтернатива» в г. Москве проект «Будущие педагоги выбирают ЗОЖ» стал лауреатом Всероссийского конкурса волонтерских проектов «Добрая воля, Здоровое сердце, Чистая страна».

Проект по подготовке воспитанников детских домов к сдаче ОГЭ и ЕГЭ по математике «Ты не один!» выиграл две номинации конкурсов VII Международного молодежного управленческого форума «Алтай. Точки роста». Он стал победителем Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов в номинации «Социальные технологии», с присуждением премии Президента Российской Федерации. Также данный проект был успешно презентован на Меж­дународном конкурсе молодежных проектов и в номинации «Лучший социальный проект» занял второе место.

Волонтеры с созданным во время эксперимента проектом «Наше лето во дворе» завоевали гран-при краевого конкурса «Доброволец Алтая-2015», привез­ли на Алтай звание «Доброволец России» и победу в номинации «лучшая помощь детям» (г.Москва).

Обобщающий этап экспериментальной работы представлен подробно в параграфе 2.3 и заключается в том, что проводится описание результатов, уточняется структура, содержание и функционирование педагогического обеспечения при реализации которых были получены благоприятные результаты, конкретизируются условия, оцениваются затраты времени, указываются границы применения апробированной в ходе эксперимента системы форм работы. Количественная и качественная обработка материала делается путем вычисления статистик для проверки гипотез, после этого производится интерпретация результатов.

Итак, в данном параграфе были рассмотрены цели и задачи экспериментальной работы, раскрыто содержание этапов эксперимента и методика оценки эффективности педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, описаны уровни готовности и система их подсчета. Подобран и описан в соответствии с критериями и показателями формирования готовности диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень готовности. Подробно раскрыта логика поискового и формирующего эксперимента.

Результаты поискового этапа исследования, полученные с помощью метода поперечных срезов, показали (выборка 225 студентов): - что большинство ре­спондентов (более 50%), вне зависимости от направления педагогической подго­товки и курса обучения (первый и выпускной курс), находятся на низком уровне готовности к профессионально-нравственной самореализации;

-что образовательный процесс в вузе оказывает незначительное положи­тельное влияние на изменение уровня готовности к профессионально­нравственной самореализации (высокий уровень на первом курсе - 6%, на вы­пускном - 12%).

Исходя из задач эксперимента и результатов поискового этапа, выборку формирующего этапа составили студенты третьих курсов - одна контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ) группы. Основные группы: КГ и ЭГ-3 - по 50 че­ловек, на них апробировалась эффективность модели при выполнении всех этапов технологии, с использованием комплекса условий. Дополнительные: ЭГ-1 (прове­ряли эффективность модели при выполнении 2 этапа технологии - пункт 1 чтение спецкурса, с акцентом на педагогические условия) и ЭГ-2 (проверяли эффектив­ность модели при выполнении 2 этапа технологии - пункт 2 программа тренинга, с акцентом на психологические условия) - по 50 человек в каждой.

2.1.