Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Г ермания в рамках Болонского процесса
Устойчивые намерения Федерального Правительства и министерств образования, науки и культуры федеральных земель по дальнейшей реализации принципов Болонского процесса в региональных системах высшего педагогического образования [165; 290] предопределяют общий вектор развития системы и качества профессиональной подготовки учителей в вузе.
Выделенные в третьем параграфе первой главы показатели системы профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса в исследовании помогают проанализировать реализацию формальных механизмов Болонского процесса. С целью повышения объективности формулируемых тенденций и динамики развития профессиональной подготовки учителей проводится анализ социально-педагогических условий на основе показателей функционирования системы профессиональной подготовки учителей: результаты опроса 76 работающих учителей и 14 референдариев в Свободной республике Саксония (представителей традиционной системы профессиональной подготовки учителей), а также результаты опроса студентов Дрезденского технического университета. Ежегодно с 2008 г. в опросе принимают участие студенты бакалавриата по направлениям подготовки «учитель общеобразовательной школы», «учитель профессиональной школы», а также преподаватели, школьные кураторы практиканты и отчисленные студенты бакалавриата. Для более четкого выделения тенденций в ретроспективе в профессиональной подготовке учителей опрошенные учителя представлены двумя группами: учителя со стажем работы более десяти лет (47 человек) - первая группа - и учителя со стажем работы менее десяти лет (29 человек) - вторая группа. Третью группу образуют референдарии, четвертая группа представлена студентами бакалавриата. Макет опросного листа для учителей и референдариев представлен в Приложениях 21, 22.
Меры по расширению общего доступа к высшему образованию в Федеративной Республике Германия: сокращение срока обучения в
гимназиях на один год, доступ в вуз без аттестата гимназии с 2009 г.
(со средним специальным образованием) [208], отмена воинской обязанности [165] - привели к росту общего количества обучающихся в вузах. За период 2009-2011 гг. количество зачисленных в вузы на 1 курс увеличилось на 22% (с 424 273 до 515 833), а с 1998 г. эта цифра выросла практически в два раза (272 000, 1998 г.) [165]. При этом рост данного показателя осуществляется также в новых федеральных землях, где учитывая демографический кризис, число выпускников школ снижается (Бранденбург, Свободная республикаТюрингия). В дальнейшем Федеральное Правительство планирует увеличить количество учебных мест еще на 320 000-335 000 до 2015 г. [165].
Закономерная в силу принятых мер тенденция роста общего количества поступающих в вуз не характерна для высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия. Количество зачисленных студентов (будущих учителей) в Дрезденском техническом университете с начала реализации бакалавриата по подготовке учителей снизилось практически в два раза (Таблица 5) [257].
Таблица 5
Динамика количества студентов, зачисленных в Дрезденский технический университет по программам подготовки учителей
Учебный год | 2005/2006 | 2007/2008 | 2008/2009 | 2009/2010 | 2010/2011 | 2012/2013 |
Кол-во зачисленны х / кол-во уч. мест | ок. 1000 | 643 | 539 | 589 | 538 | 600-700 |
Меры по расширению доступа к системе высшего образования имеют относительное отношение к системе высшего педагогического образования, так как с начала реализации новых учебных программ (бакалавриата и магистратуры) в ряде федеральных земель (Свободная республика Саксония и др.) были введены ограничения на поступление, которые вузы вправе устанавливать согласно «Федеральным условиям аккредитации бакалавриата и магистратуры от 04.02.2010» [226].
В зависимости от возможностей вуза устанавливается определенное количество мест для абитуриентов, зачисление которых осуществляется согласно средней оценке аттестата о среднем полном общем образовании.Снижение количества поступающих на программы подготовки учителей в Дрезденском техническом университете будет способствовать
еще большему росту дефицита учителей в Свободной республике Саксония, поэтому согласно «Плану развития высшего образования Саксонии до 2020 года» планируется увеличить количество учебных мест для поступающих будущих учителей в Дрезденский технический университет и Лейпцигский университет с 1000 до 1700 [182].
Ограничение доступа к высшему педагогическому образованию также негативно отражается на реализации принципа социальной направленности. Рост общего количества поступающих в немецкие вузы обусловлен расширением их гетерогенности, т. е. привлечением дополнительных групп абитуриентов: рост количества иностранцев в немецких вузах (с 110 000 до 185 000), увеличение гетерогенности студентов по возрасту, стране происхождения (гражданству), уровню образования, доходу и т.д. [165].
Г етерогенность будущих учителей в вузе также отличается от уровня средней гетерогенности студентов в немецких вузах. Согласно исследованию «ПаЛеа», а также исследованиям М. Керрес практически все будущие учителя поступили в вуз на основе аттестата гимназии (использовали традиционный образовательный путь) [162; 215]. Результаты собственного исследования возраста и региона происхождения опрашиваемых групп позволяют проследить традиционно низкую гетерогенность в вузовской подготовке учителей в Саксонии (Дрезденском техническом университете) (Таблица 6) [253; 280]. Более младший возраст свидетельствует об
использовании традиционного образовательного пути: поступления в вуз сразу после окончания школьного образования. Однако в последние годы реализации бакалавриата «учитель общеобразовательной школы», «учитель профессиональной школы» количество поступающих в возрасте 25 лет и выше от общего количества поступивших возрастает (Таблица 7) [253; 280].
Таблица 6
Средний возраст (будущих) учителей при поступлении в вуз на программы подготовки учителей в Свободной республике Саксония (Дрезденский технический университет)
Опрашиваемые категории групп | учителя со стажем | референ дарии | студенты бакалавриата, зачисленные в 2007 г. по направлению подготовки | студенты бакалавриата, зачисленные в 2011 г. по направлению подготовки | |||
> 10 лет | < 10 лет | «учитель общеобраз. школы» (n=502) | «учитель проф. школы» (n=141) | «учитель общеобраз. школы» (n=309) | «учитель проф. школы» (n=138) | ||
Возраст при поступлении (лет) | 22,2 | 21,7 | 22,7 | 20,5 | 23 | 20,3 | 23,2 |
Таблица 7 Количество будущих учителей, поступивших в Дрезденский технический университет в возрасте 25 лет и выше
|
Несмотря использование большинством студентов программы «учитель общеобразовательной школы» традиционного образовательного пути и поступления в вуз в возрасте от 18 до 21 года (75% [280]), гетерогенность будущих учителей постепенно возрастает (Таблица 7).
Об этом свидетельствует также увеличение количества иностранных студентов с 0,5 % (2007 г. [253]) до 1 % (2011 г. [280]).Перспективы развития профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Г ермания связаны также с реализацией принципов
Болонского процесса единство в многообразии, преемственности и поливалентности. Особенности новой созданной структуры высшего педагогического образования Федеративной Республики Г ермания не позволяют системе профессиональной подготовки учителей полноценно функционировать на основе указанных принципов Болонского процесса.
Возникшее в результате реформ многообразие моделей профессиональной подготовки учителей (Приложения 3-18) в совокупности с отсутствием отлаженных механизмов по признанию официального, неофициального и неформального образования осложняет взаимное признание квалификаций и компетенций (будущих) учителей на федеральном уровне. Ориентированность структуры и содержания программы второго уровня подготовки (магистратуры) на структуру и содержание программы первого уровня подготовки (бакалавриата), реализуемой в этом же вузе, Э. Терхарт определяет как «скрытую обязательную ориентированность» (нем. «versteckte Obligatorik») [283], что, с одной стороны, обеспечивает преемственность уровней обучения, с другой стороны, затрудняет мобильность и взаимное признание в рамках единого пространства высшего педагогического образования государства. Снижению мобильности педагогических кадров также способствуют разные требования к кандидатам на должность учителя, устанавливаемые на региональных уровнях, разные концепции вузовских программ профессиональной подготовки учителей, а также разнородность структуры, организации и содержания учебных программ подготовки учителей в вузах Федеративной Республики Германия.
Болонский процесс нацелен на преодоление ограниченности учителей на внутреннем рынке труда в Федеративной Республике Германия. На федеральном уровне созданы предпосылки для взаимного признания квалификаций и академических достижений учителей: Постоянной
конференцией министров образования, науки и культуры приняты «Основы взаимного признания степеней «бакалавр», «магистр» в учебных программах педагогического образования» от 02.06.2005 [186] и «Учет экзаменов и образовательных достижений высших профессиональных школ по профильному предмету в учебных программах бакалавриата и магистратуры подготовки учителей старшей ступени обучения или профессиональных школ» от 27.04.2006 [155].
В настоящих документах подчеркивается, что для взаимного признания не требуется абсолютной идентичности курсов и модулей [251], признание должно осуществляться, если данные курсы, экзамены и академическая успеваемость соответствует установленным для этого требованиям [155].Постепенный переход на двухуровневую вузовскую подготовку и аккредитация новых учебных программ профессиональной подготовки учителей все в большей степени будут способствовать повышению внутренней мобильности учителей. В настоящее время признание компетенций, образовательных достижений и квалификаций претендентов на должность учителя или поступающих в вуз на программы подготовки учителей осуществляется федеральными землями и вузами в одностороннем порядке, в результате чего мобильность будущих и работающих учителей остается низкой.
Рост мобильности абитуриентов (будущих учителей) Дрезденского технического университета также не наблюдается. В 2007 г. 62 % студентов бакалавриата первого курса (направление подготовки «учитель общеобразовательной школы») Дрезденского технического университета имели аттестат зрелости Свободной республики Саксонии, 32,5 % студентов прибыли для получения высшего образования из соседних федеральных земель (бывшей Г ерманской Демократической Республики), 5 % - из старых федеральных земель (Федеративная Республика Германия до 1990 г.), 0,5 % - граждане иностранных государств [253, с. 65].
Ситуация среди студентов по направлению подготовки «учитель профессиональной школы» несколько отличается: 56 % студентов получили аттестат зрелости в Свободной республике Саксония, 25 % - в землях бывшей ГДР, 19 % студентов прибыли из старых федеральных земель [253].
Немецкий ученый А. Г ерманн, проводивший исследования подготовки учителей в Ростокском университете, пришел к выводу, что мобильность будущих учителей находится на еще более низком уровне [229; 269].
Ситуация со студентами (будущими учителями) в Дрезденском техническом университете практически отражает уровень средней мобильности студентов (абитуриентов) в Свободной республике Саксония согласно официальной статистике [184]. Согласно шкалы, по которой Конференция министров образования науки и культуры Федеративная Республика Г ермании классифицировала федеральные земли по результатам статистического анализа мобильности абитуриентов и студентов (стабильная, стабильная с притоком студентов, земля с высоким обменом (оттоком и притоком) студентов, федеральная земля с выраженным оттоком студентов), Свободная республика Саксония наряду с Берлином является «стабильной землей с притоком студентов» [184].
За период реализации педагогического бакалавриата и магистратуры несмотря на рост количества иностранцев среди поступающих будущих учителей с 0,5 % (2007 г. [253]) до 1 % (2011 г. [280]) выражена тенденция роста абитуриентов (до 70 % [280]) из Свободной республики Саксония, что свидетельствует о их ограниченной мобильности.
Мобильность во время вузовского обучения также изменилась: большинство студентов едут за границу с образовательными целями (образовательная практика, языковые курсы, образовательные поездки, проектные работы, летние школы) только после окончания бакалавриата [165].
Необходимость во взаимном признании квалификаций учителей на федеральном уровне подтверждается ростом количества студентов
педагогических направлений подготовки, которые твердо намереваются проходить референдариат или работать в дальнейшем в другой федеральной земле. Так данная цифра среди студентов бакалавриата по направлению подготовки «учитель общеобразовательной школы», «учитель
профессиональной школы» Дрезденского технического университета увеличилась с 10 % (2009 г.) до 18 % (2010 г.), при этом еще 37 % (2010 г.) выражают готовность после окончания обучения покинуть Свободную республику Саксония [255].
Особое понимание принципа поливалентности федеральными органами Федеративной Республики Г ермания, реализация которого
выразилась в отсутствии специализации профессиональной подготовки учителей (отмены дифференциации обучения согласно должностям учителя) на первом уровне подготовки, позволяет, с одной стороны, соответствовать положению Болонского процесса, с другой стороны, сохраняет
традиционный интегративный принцип построения учебной программы подготовки учителей, выражающийся во включении общепедагогических и дидактических дисциплин в начальный этап подготовки. Общепедагогическая подготовка на первом уровне и дифференциация обучения по направлениям подготовки учителей по типам школ на втором уровне создает предпосылки для ликвидации узкой направленности традиционной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия, которая часто критиковалась учеными [64; 169].
Традиционная узкая направленность профессиональной подготовки учителей не являлась предметом критики будущих учителей, так как традиционно мотивация таких студентов и абитуриентов традиционно высокая. Согласно проведенному опросу решение о выборе профессии учителя до начала обучения в вузе приняли 71 % (десять человек из 14) референдариев, 73 % учителей второй группы (21 человек из 29), 96 % учителей первой группы (45 человек из 47), во время обучения - 29 % (четыре человека из 14) референдариев, 20 % (шесть человек из 29) учителей второй группы и 4 % (два человека из 47) учителей из первой группы, после обучения в вузе - 7 % (два человека из 29) учителей второй группы.
Традиционно низкая согласно официальным данным квота студентов (ежегодно 7-8 % [204]), обучавшаяся по направлению подготовки учителей и приостановившая свое обучение [256; 258], что непосредственно связано с высокой мотивацией будущих учителей получения конкретной специализации профессии учителя, принижает значимость и целесообразность поливалентности первого уровня подготовки учителей.
При поступлении в бакалавриат в Дрезденский технический университет на специальность «учитель общеобразовательной школы» в 2007 г. 97,5 % студентов бакалавриата уже в первом семестре намеревались обучаться в дальнейшем в магистратуре по определенному направлению подготовки [253], что свидетельствует о выборе соответствующей профессии. Также согласно опросам студентов 1 -2 семестра педагогического направления подготовки в рамках исследования «ПаЛеа» абсолютное большинство студентов в будущем намереваются работать учителем в школе [162]. В подобных условиях целесообразность поливалентности в системе профессиональной подготовки учителей Федеративной Республики Г ермания себя мало оправдывает. При этом за весь период реализации поливалентного бакалавриата по подготовке учителей в Дрезденском техническом университете 2007-2012 гг. концепция поливалентность подвергалась острой критике со стороны будущих учителей [253; 254; 255]. Несмотря на поливалентность первого уровня (направление подготовки «учитель общеобразовательной школы» и «учитель профессиональной школы») студенты с первого курса обучения мотивированы на получение определенной специализации (согласно будущей должности): учитель средней школы, учитель начальной школы, учитель гимназии и т.д. Проведенный опрос 41% студентов бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки учителей в Дрезденском техническом университете в 2011 году (n=781) о готовности и намерении перехода на традиционные программы подготовки учителей выявил, что 42 % опрошенных выражают твердое намерение перехода на традиционные программы, 14 % не имеют твердого решения о намерении перехода [259]. В условиях критики учебных программ бакалавриата и магистратуры Правительство Саксонии приняло 19.10.2010 постановление о начале набора студентов (будущих учителей) с 2012 / 2013 учебного года на традиционные одноуровневые программы подготовки учителей начальной школы, учителей гимназии, учитель средней школы и т.д.
Однако заложенные в поливалентных программах подготовки преимущества направлены на весь образовательный путь каждого обучающегося. Так опрос студентов бакалавриата во втором семестре (2008 г.) выявил, что число студентов, планировавших обучение в магистратуре по определенному направлению подготовки учителей снизилось с 97,5% до 93 % [253]. Среди студентов по направлению подготовки «учитель профессиональной школы» на первом году обучения уже только 80 % студентов намеревается продолжать обучение в магистратуре по специальности «учитель профессиональной школы». На этом уровне не учитывается студенты, которые по разным причинам в дальнейшем могут сменить направление подготовки, вуз или приостановить получение высшего образования. Среди опрошенных студентов 10 % (2007/2008 уч. г.) выражают готовность смены вуза для обучения по направлению подготовки, не реализуемой в Дрезденском техническом университете [253].
Более длительный срок реализации программ бакалавриата и магистратуры в большей степени выявляет целесообразность концепции поливалентности учебных программ подготовки учителей.
Таким образом, начальный этап реализации двухуровневой вузовской подготовки учителей характеризуется острой критикой поливалентности. Однако прослеживается тенденция все большего выявления преимуществ поливалентности первого уровня профессиональной подготовки учителей при дальнейшей реализации двухуровневых программ. Существующая критика поливалентности, связанная с трудностями реализации с новых учебных программ, постепенно будет уменьшаться и поливалентность будет все больше востребована студентами, меняющих направление подготовки. Переход на традиционные программы подготовки учителей в Дрезденском техническом университете обусловлен не только критикой поливалентности студентами, но и намерением решения актуальных вопросов обеспеченности учителями школ Свободной республики Саксония.
На реализацию принципов фундаментальности, связи обучения с практикой, поликультурности и соответствия условий и содержания обучения реальным возможностям обучающихся (доступности) существенное влияние оказывает тенденция оптимизации обучения по двухуровневым программам подготовки.
Оптимизация профессиональной подготовки учителей в вузе выражается в установлении календарного срока обучения и невозможности его продления (за исключением практики): в традиционных вузовских программах профессиональной подготовки учителей срок обучения устанавливался в семестрах без установления ограничений по календарному времени. Сравнение среднего реального срока вузовского обучения учителей в традиционной системе у опрашиваемых групп выявляет рост данного показателя с 3,8 лет до 6,3 лет (Таблица 8). При этом средняя продолжительность вузовского обучения по традиционным программ в 2009 г. сократилась с 11,5 семестров до 11; средняя продолжительность обучения в бакалавриате составляет 5,9 семестров, магистратуре - 4,1 (общий максимальный срок обучения составляет 5 лет [165; 226, с. 3]).
Таблица 8
Динамика изменения срока вузовского обучения учителей и их возраста начала педагогической деятельности в школе
Опрашиваемые категории групп | учителя со стажем | референ дарии | студенты бакалавриата, зачисленные в ДТУ в 2007 г. по программе подготовки | |||||||||
>10 лет | . Учебный поток (404 студ.) | 46 | К 11 % | 25 | К 6 % | 71 | К 18 % | |||||
к Учебный поток (376 студ.) | 43 | К 11 % | 43 | К 11 % | ||||||||
Таблица 10
|
Динамика изменения количества студентов Дрезденского технического университета, обучавшихся по направлению подготовки «учитель профессиональной школы» и отчисленных с данного
направления подготовки
Количество отчисленных студентов (/%) | ||||||||||||
Бак.-т «учитель проф. школы» | за учебный год | + Магистратура «учитель проф. школы» | ||||||||||
2007/2008 | 2008/2009 | 2009/2010 | 2010/2011 | Итого | ||||||||
1. учебный поток (141 студ.) | 24 | к 17 % | 8 | К 6 % | 5 | к 4% | 5 | к 4 % | 42 | К 30 % | 3 | к 2 % |
к учебный поток 140 студ.) | 22 | К 16 % | 9 | К 6 % | 6 | к 4 % | 37 | К 26% | ||||
>. учебный поток (185 студ.) | 31 | К 17 % | 16 | К 9 % | 47 | К 25 % | ||||||
к учебный поток (162 студ.) | 31 | К 19 % | 31 | К 19 % | ||||||||
несогласованность расписания и др. также отмечены респондентами данной группы [254; 256].
Результаты официальной статистики свидетельствуют об увеличении количества студентов, прервавших свое высшее образование по причине низкой успеваемости и трудных условий обучения (Таблица 11) [205].
Таблица 11
Динамика изменения причин студентов прерывания высшего образования в Федеративной Республике Г ермания (Источник, Hochschul-
Informations-Systems)
Причины прерывания высшего образования | 2000 | 2008 |
финансовые проблемы | 18 % | 19 % |
успеваемость (сложный материал, большая учебная нагрузка) | 12 % | 20 % |
низкая мотивация | 16 % | 17 % |
трудные условия обучения | 8 % | 12 % |
смена направления подготовки | 19 % | 10 % |
несдача экзаменов | 8 % | 11 % |
болезнь | 5 % | 4 % |
семейные обстоятельства | 11 % | 7 % |
иное | 3 % | 0 % |
Тенденция оптимизации срока и содержания профессиональной подготовки учителей в вузе в совокупности с недостаточным опытом вузов по определению обязательной нагрузки (трудоемкости) для студентов и трудностями организации процесса обучения сопровождается негативными процессами: ростом критики программ подготовки со стороны студентов, высоком количестве студентов, приостановивших обучение в силу перегруженности. Данные процессы создают предпосылки для формализации обучения: ограничение академических свобод, снижение самостоятельности студентов, формальный контроль присутствия студента и формальный контроля знаний [178; 222]. Стремления оптимизировать подготовки учителей привели к тому, что в среднем студент бакалавриата был обязан сдать в среднем 8,7 экзаменов в семестр) [215]. «Посильность» обучения в традиционной модели профессиональной подготовки учителей обеспечивались отсутствием жестких временных рамок прохождения учебной программы и относительной свободой для построения своего образовательного пути.
Острая критика студентов связана отчасти с трудностями, связанными с начальным этапом реализации новых учебных программ. Учитывая
масштабность проводимых реформ и значительность преобразований педагогического образования Федеративной Республики Г ермания, в перспективе подобная ситуация будет постепенно уменьшаться. Принимаются значительные дополнительные меры на федеральном уровне, которые в рамках аккредитации учебных программ направлены на обеспечение принципа соответствия условий и содержания обучения реальным возможностям обучающихся: требование одного экзамена на один модуль, требование не более пяти экзаменов в семестр [226] и т. д. На уровне вузов происходит большее согласование учебного расписания занятий и экзаменов и т. д.
Отсутствие возможности для дополнительного образования, прохождения практик, временной трудовой деятельности у студентов бакалавриата и магистратуры в условиях оптимизации срока и интенсификации содержания профессиональной подготовки учителей представляет риск по снижению традиционно высокой мотивации будущих учителей, трудовой и учебной мобильности, а также их поликультурной подготовки.
Из студентов Дрезденского технического университета (2007/2008 уч. г.), планирующих работать учителем в школе, у половины опрошенных появилось желание работать учителем после опыта трудовой деятельности, участия в социальных программах, прохождения альтернативной службы, прохождения практики, получения специального образования и т. д. [253]. Важность наличия опыта в формировании и поддержании мотивации подтверждает также статистика опрошенных студентов Дрезденского технического университета [254], которые решили сменить будущую профессию: более 2 / 3 таких студентов до поступления в вуз не имели педагогического опыта.
О роли опыта в формировании поликультурной подготовки свидетельствуют результаты опроса учителей традиционной
профессиональной подготовки. Опрос выявил низкую удовлетворенность поликультурной подготовкой учителей в рамках вуза. На вопрос об удовлетворенности профессиональной подготовкой в вузе для работы в поликультурном регионе 81 % (38 человек из 47) учителей первой группы ответили отрицательно, из второй группы - 76 % (22 человека из 29). Ответы референдариев отличаются незначительно: только 27,6 % (четыре человека из 14) полагают, что германский вуз способен подготовить педагогические кадры для работы в поликультурном регионе, 72,4 % - не способен. Однако достаточный уровень их поликультурной подготовки подтверждается ответами об отсутствии у них особых проблем в обучении школьников - представителей различных культур (наций, религий, этносов и т. д.: лишь 8,5 % (четыре человека из 47) учителей первой группы отметили данные проблемы, из второй группы - 13,8 % (четыре человека из 29). 10,6 % (пять человек из 47) учителей первой группы не могут работать с представителями других национальностей, 10,3 % (три человека из 29) из второй группы.
Ситуация, связанная со слабой направленностью вузовского обучения на поликультурную подготовку учителей и отсутствие особых проблем с преподаванием представителям разных национальностей, объясняется тем, что данная подготовка осуществляется большей частью на основе собственного опыта и в рамках дополнительного образования и самообразования (изучения иностранных языков, участие в образовательных проектах, организация зарубежных стажировок и т.д.), в меньшей степени в учреждениях повышения квалификации. Так, 71 % (10 из 14) опрошенных референдариев имели опыт педагогической деятельности, в том числе и с представителями различных культур вне программы вуза.
Результаты опроса относительно поликультурной подготовки свидетельствуют о достаточно большом количестве учителей и референдариев, владеющих иностранными языками. Два и более двух иностранных языков знают 86 % опрошенных референдариев (двенадцать человек), один иностранный язык - 14 % опрошенных референдариев (два человека). Среди учителей со стажем до десяти лет, двумя и более двух иностранных языков владеют 70 % опрошенных учителей (20 человек), одним иностранным языком - 26 % (восемь человек), один педагог (4 %) не владеет иностранными языками. Среди учителей со стажем более десяти лет два и более двух иностранных языков знают 68 % учителей (32 опрошенных), один иностранный язык - 25 % учителей (двенадцать человек), 7 % (три человека) не владеют иностранными языками.
Самый высокий процент прохождения практики за границей у референдариев - 43 % (шесть человек из 14). Во второй группе он составил 14 % со стажем менее десяти лет (четыре человека из 29), в первой группе учителей со стажем более десяти лет - 17 % (восемь человек из 47).
Опрос о количестве и качестве знания иностранных языков, а также организации зарубежных стажировок во время профессиональной подготовки в вузе у опрашиваемых групп позволили выявить прямую зависимость указанных показателей формирования поликультурной компетенции от срока вузовского обучения и возраста, в котором учителя приступили к своей профессиональной деятельности (Таблица 8). Более продолжительное обучение в вузе будущих учителей, сопровождавшееся возможностью получения дополнительного образования, компенсировало недостаточное внимание поликультурному образованию в вузовской программе.
Малая представленность обязательных курсов по формированию поликультурной компетенции в педагогическом бакалавриате и магистратуре Дрезденского технического университета, отображенная в первом параграфе второй главы, в совокупности с оптимизацией и перегруженностью программы позволяют прогнозировать снижение возможностей получения дополнительного образования и как следствие поликультурной подготовки учителей за время обучения в вузе.
Таким образом, применение модельной методики анализа позволило выявить социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия на начальном этапе внедрения механизмов Болонского процесса:
ограничение доступа к программам профессиональной подготовки учителей в вузе,
оптимизация срока обучения и интенсификация содержания учебных программ,
ухудшение организации вузовского обучения и условий обучения.
Выявленные условия негативно отражаются на качестве профессиональной подготовки учеиелей в вузе (обеспечении фундаментальности, поликультурности, поливалентности), мобильности абитуриентов и студентов (будущих учителей) и способствуют усугублению дефицита учителей на региональном и федеральном уровнях.
2.3. Рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителей в условиях реализации принципов Болонского
процесса в Российской Федерации
Профессиональная подготовка учителей в Федеративной Республике Германия в результате реализации механизмов Болонского процесса характеризуется условиями, отражающими степень реализации принципов Болонского процесса. Это позволяет спрогнозировать дальнейшее развитие профессиональной подготовки учителей и определить риски и возможные сценарии развития высшего педагогического образования в Федеративной Республике Германия и других государствах-участниках Болонского процесса, в том числе для отечественной профессиональной подготовки учителей.
Опыт реформирования системы высшего педагогического образования в Федеративной Республике Германия в рамках Болонского процесса показывает, что реализация новой модели и программ профессиональной подготовки учителей в вузе, формально соответствующих основным требованиям Болонского процесса, предполагает разную степень реализации принципов Болонского процесса, соответственно разную степень достижения поставленных целей и связанную с этим разную эффективность.
Изучение функционирования двухуровневой профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия позволяет выделить положительный и отрицательный опыт реформирования высшего педагогического образования в рамках Болонского процесса и сформулировать рекомендации по улучшению профессиональной подготовки учителей в контексте Болонского процесса. Учитывая сложившееся разнообразие моделей подготовки учителей в рамках Болонского процесса на федеральном и региональном уровнях, выработка рекомендаций непосредственно должна выстраиваться с учетом национальной и региональной специфики конкретного государства, отдельного региона. Однако общие рекомендации будут иметь отношение к каждому государству-участнику Болонского процесса.
Дальнейшее реформирование системы профессиональной подготовки учителей в рамках высшего образования в Федеративной Республике Германия заключается в экстенсивном и интенсивном внедрении механизмов Болонского процесса. Экстенсивность внедрения заключается в продолжении перехода все большего количества вузов на двухуровневые программы профессиональной подготовки учителей с интеграцией остальных механизмов Болонского процесса [165]. Наряду с этим Федеральное Правительство Г ермании намеревается интенсифицировать процесс
реформирования региональных систем высшего образования (включая педагогическое). На исследования условий обучения и улучшения качества
преподавания в вузе, а также на переподготовку преподавателей и управленцев в образовании Федеральное Правительство в период с 2011 по 2020 гг. планирует выделить для 186 вузов 2 млрд. евро в рамках «Программы улучшения условий обучения и качества преподавания в вузе» [176]. Реформирование системы подготовки учителей Федеративной Республики Германия в условиях экстенсивного и интенсивного внедрения механизмов Болонского процесса направлено на улучшение качества обучения и дальнейшую оптимизацию процесса профессиональной подготовки в вузе [165].
Опыт начальной стадии реализации двухуровневых вузовских программ профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия позволяет актуализировать общие рекомендации, сделанные до начала реализации Болонского процесса [128], и сформулировать частные рекомендации по совершенствованию непосредственной профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса, способствующих повышению эффективности профессиональной подготовки учителей в отечественной системе высшего образования и систем образования других государств-участников Болонского процесса.
Ведущими экспертами в области современного высшего образования С. Райхерт (S. Reichert) и К. Таухом (C. Tauch) в 2005 г. были сформулированы факторы успеха Болонского процесса, не утратившими свою актуальность в современных условиях:
• связь с другими реформами высшего образования;
• информирование о возникающих проблемах в вузах;
• устойчивая коммуникация подразделений внутри вуза и вузов между собой;
• надежный баланс между национальным уровнем координации и регулирования и институциональной автономией;
• финансовая поддержка государства [128].
Учет или игнорирование данных факторов при реформировании системы высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия соответственно отразились на эффективности профессиональной подготовки учителей в вузе.
Национальным системам высшего педагогического образования и конкретно вузам целесообразно проводить реформы, направленные не только на реализацию основных положений Болонского процесса, но и на разрешение назревших проблем и противоречий в профессиональной подготовке учителей. Так, реализация принципов Болонского процесса в педагогическом образовании Федеративной Республики Германия была начата с определения актуальной ситуации и анализа существующих проблем традиционной системы профессиональной подготовки учителей. В 2000 г. в заключительном докладе «Перспективы педагогического образования в Г ермании» на основе анализа критики специальной уполномоченной Комиссией Постоянной конференции министров
образования, науки и культуры были выявлены слабые стороны традиционной системы профессиональной подготовки учителей и на основе этого сформулированы рекомендации по дальнейшему развитию системы педагогического образования:
• соотнесение уровня преподавания специальных дисциплин
(предметов преподавания) с реальной востребованностью этих знаний будущими учителями в школе;
• улучшение качества преподавания психолого-педагогических
дисциплин;
• увеличение объема часов дидактик в учебном плане;
• повышение уровня организации педагогической практики
(референдариата) в системе профессиональной подготовки учителя;
• обеспечение преемственности вузовского обучения будущих учителей с педагогической практикой (референдариатом);
• совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки учителей особенно для молодых педагогических кадров;
• перманентный анализ состояния системы профессиональной подготовки учителей в каждой федеральной земле [285].
Определение полного учета сформулированных в 2000 году рекомендаций при формировании двухуровневой системы профессиональной подготовки учителей возможно только в рамках многолетнего исследования. Однако уже на актуальном этапе развития прослеживаются реформы, которые проведены с учетом сформулированных рекомендаций: увеличение объема и видов практик в течение вузовского обучения учителей (преодоление теоретизированности вузовского обучения), объединение специальных дисциплин (будущих предметов преподавания) и методик их преподавания в один блок (с целью преодоления изолированности этих дисциплин), объединение психологических и общепедагогических дисциплин в отдельный блок (Приложение 19, 20), проведение актуальных исследований и др. Предметом традиционной критики будущих учителей в Дрезденском техническом университете остается несоответствие изучаемого материала реальной профессиональной деятельности учителя (абстрактность содержания теоретических курсов), слишком ограниченный объем предметов по педагогике, дидактике и психологии (слабая психолого-педагогическая подготовка), слишком углубленное изучение специальных предметов (высокие требования к будущим учителям по предметам преподавания) [253]. Все эти недостатки отмечались учеными Ю. Абелем, Т. Баргель, М. Винтером, А. Германом, П. Дебрих, Х. Ланге, Г. Линдом, Б. Ляйтовым, Г. Мерцюном, Ф. Мультрусом, Р. Пройсом, М. Раммом, Э. Терхартом, Х. Флахом и др. в традиционной системе профессиональной подготовки учителей [166; 177; 185; 191; 229; 231].
Наиболее ярко выраженным положительным опытом Федеративной Республики Г ермания в рамках реализации механизмов Болонского процесса является значительное увеличение масштабов регулярных эмпирических исследований по выявлению эффективности функционирования новых вузовских программ двухуровневой подготовки будущих учителей. Своевременное информирование об актуальных проблемах также является гарантией успешного реформирования системы профессиональной подготовки учителей: это позволяет своевременно выявить и разрешить противоречия, трудности, сделать прогноз развития ситуации с качеством обучения и обеспеченностью учителями. Такие исследования становятся острой необходимостью на начальном этапе перехода на двухуровневую систему профессиональной подготовки учителей, который в Федеративной Республике Германия характеризуется целым рядом проблем [222], своевременное выявление и разрешение которых в итоге положительно сказывается на качестве профессиональной подготовке учителей. Так, исследования Центра педагогического образования, исследований школьного и профессионального образования Дрезденского технического университета позволили выявить помимо важной для органов управления критики условий и содержания обучения ситуацию, в которой студенты ввиду объективных причин (ограниченного количества мест на обязательные курсы) не могли закончить программу в установленный срок. С учетом сложившихся условий принятие дополнительных документов Саксонским министерством образования, науки и культуры позволяет таким студентам в качестве исключения продлить срок обучения в бакалавриате, а также после согласования программ подготовки учителей начальной школы Лейпцигского университета были введены дополнительные предметы в аналогичную программу Дрезденского технического университета.
В настоящее время в условиях новых задач и финансирования осуществляется процесс перепрофилирования центров педагогического образования вузов в учебно-исследовательские центры по исследованию вопросов эффективности функционирования новых (двухуровневых) учебных программ в вузах и особенностей педагогического образования (формирование центров профессионального образования в г. Бохум, г. Падерборн и др.). При этом важными чертами проведения актуальных эмпирических исследований является их осуществление на межвузовском и межрегиональном уровнях (проект «ПаЛеа», исследования Института исследований высшей школы при университете им. Мартина Лютера г. Галле-Виттенберг [162; 295]), что при использовании единой методологии усиливает обмен опытом и дает более объективные данные по всему государству. А. Вольтер отмечает также необходимость долгосрочных исследований [301], так как существующие краткосрочные локальные исследования не могут отразить все особенности функционирования профессиональной подготовки учителей в вузе [203]. Второй важной особенностью исследований педагогического образования является их направленность как на выявление проблем организационного характера, структуры, формальных показателей реализации характеристик Болонского процесса (модуляризации содержания обучения, введение системы кредитных единиц, двухуровнего обучения, Приложения к диплому, присвоения академической степени), так и на анализ мотивации, будущих планов студентов и готовности к профессиональной деятельности выпускников. Результаты таких исследований, направленные на выявление как внешних социально-педагогических условий, так и внутренних (особенно установок, мотивации, оценок самого студента), позволят более точно определить степень достижения целей и реализации принципов Болонского процесса. При этом ряд исследований, ориентированных на изучение образовательных путей (биографий) студентов, ставят новые вопросы по соблюдению прав по защите личных данных.
Обеспечение тесной коммуникации подразделений вузов и вузов между собой является необходимой предпосылкой высокого уровня организации профессиональной подготовки, взаимного признания квалификаций и повышения мобильности студентов, выпускников и профессорско-преподавательского состава. Выполнение данной задачи в Федеративной Республике Г ермания осложняется высокой самостоятельностью (автономией) вузов, межфакультетским статусом будущих учителей в вузе и принципом «академической свободы» студентов университетов, позволяющим каждому студенту относительно свободно определять собственную учебную нагрузку.
Организация обучения была предметом критики в традиционной модели профессиональной подготовки учителей
[232; 240; 252; 269; 284; 286; 297]. На современном этапе (в период реформ) проблема организации становится еще более актуальной, что подтверждается в частности резкой критикой студентов относительно условий и организации обучения [253; 254; 256] на начальной стадии реализации двухуровневых вузовских программ профессиональной подготовки учителей. Отсутствие опыта расчета обязательной нагрузки студентов в вузах Федеративной Республики Г ермания с началом интенсивного процесса внедрения механизмов Болонского процесса в высшее педагогическое образование требует большой согласованности действий факультетов, экзаменационного отдела, методических отделов и центров педагогического образования.
Для систем образования государств-участников Болонского процесса, в которых подготовка учителей осуществляется в специальных вузах (Австрийская Республика, Российская Федерация), задача по обеспечению эффективной внутривузовской координации действий также приобретает особую актуальность в виду масштабности проводимых реформ.
С целью обеспечения транспарентности учебных программ и сопоставимости квалификаций учителей возникает необходимость в координации действий по реформированию системы профессиональной подготовки учителей на межвузовском (в большей степени на региональном и федеральном) уровне. Так, в настоящее время в Федеративной Республике Германия наблюдается тенденция постепенной координации действий центров педагогического образования и руководства университетов в рамках одной федеральной земли: проведение аналоговых исследований и реформ в Дрезденском техническом университете и Лейпцигском университете относительно педагогического образования в Свободной республике Саксония; в университетах г. Эрфурта и г. Йена в Свободной республике Тюрингия и т. д. (Приложение 16).
Дальнейший процесс совершенствования внутри- и межвузовского сотрудничества будет способствовать улучшению условий подготовки, а также выработке единых требований по конкретным направлениям подготовки учителей (в зависимости от будущей должности учителя) и в последствии признанию квалификаций учителя на федеральном уровне.
Вопрос соотношения федеральной и региональной политики в период реформирования системы педагогического образования приобретает большую актуальность как для государств-участников Болонского процесса с децентрализованной системой образования (Федеративная Республика Г ермания, Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии и др.), так для государств-участников с централизованной системой образования (Французская Республика, Российская Федерация и др.). Реализация единых требований и стандартов на федеральном уровне, необходимая для создания основы для взаимного признания квалификаций и образовательных достижений учителей, осуществляется легче и быстрее в централизованной системе образования. Большие полномочия регионов в осуществлении образовательной политики и автономия вузов децентрализованной системы, способствующие сохранению региональных образовательных традиций, большей восприимчивости к рынку труда учителей, позволяют более эффективно осуществлять прогнозирование с обеспеченностью школ региона учителями. В таких условиях государства с централизованной системой образования и государства с децентрализованной системой образования могут эффективно использовать опыт друг друга при реализации принципов Болонского процесса.
Так, в Федеративной Республике Германия при сохранении принципа автономности вузов и «культурного федерализма» наблюдается процесс увеличения влияния федерального компонента в высшем образовании: проводятся обсуждения на уровне Федерального министерства образования и исследований и депутатов Бундестага об изменении статьи 91б Основного Закона относительно ограниченных полномочий федерации в высшем образовании с целью расширения возможностей федерации по прямому финансированию отдельных исследований в вузах [213], а также более централизованного проведения реформ. Это позволит сделать более «прозрачным» существующее многообразие моделей профессиональной подготовки учителей на федеральном уровне. Российскому высшему педагогическому образованию как централизованной системе относительно реализации основных положений Болонского процесса полезен опыт автономных систем образования Федеративной Республики Германия, ориентированных на региональные особенности (региональный рынок труда учителей, демографию, национальный состав и т.д.), т.е. развитие регионального компонента в системе высшего педагогического образования.
Особенно эффективно развитие регионального планирования в области высшего педагогического образования в российских условиях, которые характеризуются низкой мобильностью студентов (будущих учителей) и работающих учителей: большая территория государства, менее развитая инфраструктура транспортного сообщения относительно развитых государств Европы, отсутствие традиции мобильности и т. д.
Финансирование является основополагающим фактором проведения реформ Болонского процесса. Должное финансирование из федерального и регионального бюджетов в Федеративной Республике Германия позволило реализовать принципы Болонского процесса в системе профессиональной подготовки учителей в таких масштабах и за относительно непродолжительный срок. На развитие всего высшего образования в рамках Пакта о высшем образовании 2020 Федеральное Правительство предполагает выделение средств в размере 4,7-4,9 млрд. евро для вузов всех федеральных земель в период 2011-2015 гг. [165; 279]. Комплексный подход финансирования подготовки учителей включает в себя средства, направленные непосредственно на подготовку учителей в вузах, проведение реформ, осуществление исследований, переподготовку профессорскопреподавательского состава, контроль и т. д.
Изучение особенностей профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса в Федеративной Республике Германия позволяет сформулировать также ряд конкретных частных рекомендаций по обеспечению эффективной профессиональной подготовки учителей в период реализации принципов Болонского процесса на региональном и вузовском уровнях.
Анализ подходов, средств и этапов преобразования традиционной системы профессиональной подготовки учителей Федеративной Республики Германия, позволяет выделить в качестве первой рекомендации сохранение традиционно высокой значимости профессиональной подготовки учителей и государственной ответственности за обеспечение необходимого количества профессионально подготовленных учителей, которое выразилось в постепенном поступательном проведении реформ на основе опыта реформирования других направлений подготовки, сохранении традиционно высоких требований к кандидатам на должность учителя (обязательной двухуровневой вузовской подготовки учителей, референдариата и др.) и
необходимом уровне финансирования проведения реформ. Подход к реформам, при котором различаются понятия профессиональная подготовка учителей в вузе и требования к кандидатам на должность учителя, позволил реализовать принципы Болонского процесса в системе высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия (бакалавриат / магистратура, модули, поливалентность и т.д.) и максимальному сохранению положительных сторон традиционной вузовской системы (интегративный подход к содержанию программ, дифференциация на втором уровне по должностям учителя и т. д.). Существующие двухуровневые модели профессиональной подготовки учителей в вузе в Федеративной Республике Германия представляют собой компромиссный вариант между рамками Болонского процесса и традиционными федеральными и региональными требованиями к профессиональной подготовке учителей.
Используемый последовательный подход Федеративной Республики Германия по реализации принципов Болонского процесса при сохранении традиций может быть полезен другим государствам-участникам Болонского процесса для обеспечения качества профессиональной подготовки учителей. Сохранению значимости подготовки учителей также способствовало привлечение для обсуждения процесса реформирования педагогического образования, составления и оценки учебных программ и планов по подготовке будущих учителей в германских вузах широкого круга участников системы профессиональной подготовки учителей: ученых, управленцев, представителей профессиональных союзов, сообществ и ассоциаций, преподавателей вузов, работающих учителей, студентов, внешних экспертов и др.
С учетом выявленных трудностей, возникающих в результате оптимизации учебных программ подготовки и стремления расширения
гетерогенности студентов вузов, второй комплекс мер (рекомендаций) направлен на обеспечение гибкости учебных программ подготовки учителей: обеспечение гибкого доступа к высшему педагогическому образованию;
обеспечение гибкой структуры и содержания вузовских программ; разработка механизмов по признанию официального, неофициального и неформального образования;
обеспечение консультационной, образовательной и финансовой поддержки студентов.
Реализация принципа Болонского процесса - социальная направленность и открытость - обуславливает необходимость обеспечения необходимого количества мест для разных категорий абитуриентов в бакалавриате и магистратуре по подготовке учителей, а также определения соответствующих требований по доступу к ним. В Федеративной Республике Германия предусматривается отдельное финансирование на увеличение количества студентов вузов [165; 279]. Наряду с этим в рамках дискуссии о соотнесении высшего педагогического образования с профессиональной подготовкой учителей широко обсуждается целесообразность определения пригодности (доступа) абитуриентов к программам профессиональной подготовки учителей в вузе через средний балл аттестата (эквивалент Единому государственному экзамену в Российской Федерации). Многие исследования и опыт показывает, что пригодность к профессии и успешность в будущей профессиональной деятельности учителя не всегда соотносится с требованиями вступительных испытаний. В связи с этим Конференция министров образования, науки и культуры совместно с Министерство науки и исследований в Федеративной Республике Германия занимается разработкой процедуры по определению пригодности (требований) кандидатов для профессии учителя, механизмов по определению данных требований при поступлении в вуз [165].
Стремление к привлечению новых целевых групп студентов в систему высшего педагогического образования предполагает также развитие альтернативных путей доступа к высшему педагогическому образованию. В Федеративной Республике Г ермания уже введена практика для поступления лиц со средним профессиональным образованием без аттестата гимназии. При выстраивании структуры и содержания новых учебных программ для этого необходимо ориентироваться также на нетрадиционные группы студентов (на занятых студентов, на лиц с высшим непедагогическим образованием и/или профессиональным опытом, на студентов с малолетними детьми и т. д.), обеспечивая им благоприятные условия для прохождений всей программы: заочное обучение, возможность получения дополнительной квалификации в рамках бакалавриата и магистратуры, совместимой с основным обучением, учебные программы без отрыва от производства, вечернее отделение, дистанционное обучение с применением новых компьютерных технологий, возможность продления вузовского обучения для организации обучения за границей, практики или более углубленного изучения отдельного предмета (Тюбингенский университет им. Э. Карла, Высшая профессиональная школа г. Оснабрюк) [219] или введение дополнительного года или семестра в трехгодичный бакалавриат для студентов-иностранцев или нетрадиционных групп студентов с целью подготовки поступивших студентов, потенциально имеющих меньший образовательный потенциал (Потсдамский университет) и т. д.
С целью сокращения дефицита учителей в Свободной республике Саксония и привлечения новых целевых групп в высшее педагогическое образование Дрезденский технический университет с 2012 / 2013 учебного года начинает реализацию проекта «Квер-проект», в рамках которого лица с законченным высшим профессиональным образованием в течение двух лет могут получить педагогическое образование, реализуя тем самым принцип обучения в течение всей жизни.
Привлекательность высшего педагогического образования необходимо также обеспечивать признанием уже сформированных компетенций, знаний, опыта. Анализ модулей программ профессиональной подготовки учителей Дрезденского технического университета, а также ряд исследований модулей в других германских университетах [215; 299] показывают, что в высшем педагогическом образовании пока не распространена практика признания официального, неофициального и неформального образования. Традиция составления модулей еще не устоялась, поэтому в них не указаны механизмы по признанию уже имеющихся компетенций, на формирование которых направлен тот или иной модуль. Необходимость введения механизмов признания профессиональных компетенций и образовательных достижений (официального, неофициального и неформализованного образования) в Федеративной Республике Германия в некоторых вузах компенсируется разным опытом признания: введением в учебную программу так называемого «пустого» модуля (англ. empty-box-modul), который при наличии профессионального образования или опыта профессиональной деятельности может быть засчитан автоматически; сокращение срока педагогической практики (референдариата) для будущих учителей, имеющих педагогический опыт волонтерской деятельности (в молодежных организациях, с молодежными проектами) более двух месяцев (Берлин) [266] и др.
Процессы оптимизации обучения и привлечения новых целевых групп на этапе реформирования системы высшего педагогического образования в Федеративной Республике Германия характеризуется повышением количества отчисленных студентов. Данная тенденция характерна также для остальных направлений подготовки: согласно официальной статистике количество лиц, прервавших свое обучение в немецких вузах за период обучения с 1999 года по 2006 г. составляет 21% [204; 205]. Для некоторых технических и экономических направлений подготовки данный показатель за
период реформ (2000-2004 гг.) возрос до 39% [204; 205]. Данная тенденция показывает острую необходимость в осуществлении информационной, образовательной и финансовой поддержки студентов.
Учитывая трудности функционирования системы высшего
педагогического образования в условиях реализации принципов Болонского процесса, а также рост гетерогенности групп студентов, возникает необходимость по реализации дополнительных программ на начальной ступени обучения, позволяющих эффективнее интегрироваться в
академическую жизнь вуза; введению механизмов по распознаванию слабых, неуспевающих студентов и принятию мер по интенсификации деятельности консультационных центров, оказывающим информационную помощь по дальнейшим возможностям обучения [165].
Осознавая данную необходимость, германские вузы начинают осуществлять меры по разрешению сложившейся ситуации: организация подготовительных курсов, блочных семинаров для желающих поступать в университет (университет г. Аугсбург); проект, предполагающий
кураторство преподавателями слабоуспевающих студентов, а также программы для школьников из семей с низким образовательным потенциалом и детей мигрантов, которые направлены на выявление пригодности данных школьников к учебе в вузе (университет г. Дуйсбург- Эссен) [215]; проект «МиграМЕНТОР» (MigraMENTOR), направленный на профориентацию и подготовку школьников, имеющих иммигрантское происхождение, к педагогической профессии и их дальнейшее сопровождение во время получения ими высшего педагогического образования (Университет им. Гумбольдта, Свободный Берлинский университет и др.) [207]; проект «Многообразие как возможность» (нем. «Vielfalt als Chance») по организации краткосрочных университетских школ, семестров для вольнослушателей, практики при школах (г. Дуйсбург-Эссен); проект «Шту+Бе» (нем. «Stu+Be»), целью которого является выявление будущих образовательных и профессиональных планов студентов со средним профессиональным образованием, их успеваемости, выявление неуспевающих студентов на ранней стадии с целью обеспечения им в дальнейшем помощи и т. д. (университеты Северного Рейна-Вестфалии [299]); проект «Смотреть в будущее. Обучаться новому. Идти вперед» (нем. «Weitersehen. Weiterbilden. Weiterkommen»), ориентированный на консультирование абитуриентов без аттестата гимназии о возможностях обучений в вузе, консультационную помощь о возможностях получения профессии студентам, прервавших обучение в вузе, признание профессиональных компетенций у лиц, имеющих профессиональный опыт (федеральная земля Бранденбург). Многие из перечисленных проектов реализуются в рамках Национального плана «Интеграция» не только вузами или министерствами образования, науки и культуры, но и подразделениями министерства по социальным вопросам и труду с целью поддержки лиц с иммиграционным происхождением на всех ступенях образования. При этом немаловажную роль играет стимулирование развития фондов, оказывающих финансовую поддержку для высшего образования таким студентам.
После первых пяти лет реализации программы педагогического бакалавриата в Дрезденском техническом университете было существено улучшено информирование студентов: проведение в начале первого семестра вводных лекций для будущих учителей, проведение семинаров и круглых столов с преподавателями и руководителями университетских подразделений, значительное обновление информации на сайте центра, проведение регулярных консультаций для студентов.
Третьей рекомендацией по повышению эффективности профессиональной подготовки учителей в период реализации механизмов Болонского процесса является более интенсивное внедрение новых форм обучения и контроля знаний. Изменение парадигмы высшего образования требует не только формального изменения структуры высшего педагогического образования. Опыт Федеративной Республики Германия показывает, что подмена понятия «модуль» традиционным пониманием дисциплины негативно отражается на реализации новой концепции обучения в системе высшего педагогического образования. Анализ модулей бакалавриата в Федеративной Республике Германия [214] однако показывает, что их содержание в значительной степени идентично содержанию дисциплин традиционных учебных программ: значительную часть модуля составляют лекционные занятия (40-50%), большая доля модуля (до 65%) отводится на самостоятельное изучение материала, высокая доля посещения обязательных предметов в установленный срок [214].
Содержание модулей необходимо эффективнее насыщать новыми формами обучения и контроля: лекция является доминирующей формой обучения и контрольные работы - практически единственной формой контроля. Эффективным опытом германских вузов в этом является развитие тьюторства (кураторства старших студентов над младшими), проведение урока в школе с его анализом в качестве формы итогового контроля и т. д.
В качестве четвертой рекомендации анализ опыта Федеративной Республики Германия позволяет выделить увеличение видов и объема практики, а также обеспечение необходимого количества часов в вузовских программах профессиональной подготовки учителей для дидактических дисциплин. Необходимость данной рекомендации обуславливается в большей степени тенденцией оптимизации обучения и тенденцией раннего поступления в вуз. Дрезденский технический университет наряду с другими германскими вузами представляет положительной опыт увеличения объемов и видов практик в двухуровневой системе. За время обучения в бакалавриате и магистратуре университета будущие учителя должны пройти следующие виды практик: вводная практика (Grundpraktikum); блочная практика „А“ (Blockpraktikum А); пассивная школьная практика (Schulpraktische Ubungen); блочная практика „B“ (Blockpraktikum B) общим объемом 400 часов (Приложение 19, 20). Вводная практика в начале обучения позволяет студентам понять специфику профессии учителя и помогает определить собственную готовность и мотивацию занятия этой деятельностью. Остальные виды практик направлены на формирование дидактических компетенций и умения общения со школьниками, а также организации внешкольных мероприятий [278].
Наряду с положительным опытом организации практик отчетливо выделяется пренебрежение дидактическими дисциплинами в целой программе Дрезденского технического университета (их доля составляет 69 % от общего количества часов направления подготовки учителей).
Выявленный негативный прогноз по формированию поликультурной подготовки учителей, связанной с оптимизацией сроков и содержания вузовского обучения в Федеративной Республике Германия, позволяет сформулировать пятую рекомендацию: усиление поликультурного
образования будущих учителей на этапе вузовского обучения в государствах- участниках Болонского процесса. Основными направлениями по реализации данной рекомендации являются:
включение в обязательный компонент учебного плана модулей, направленных на формирование поликультурной компетентности;
обогащение содержания методических и психолого-педагогических модулей темами, раскрывающими особенности психологии представителей разных культур и особенности их обучения;
развитие различных форм международного вузовского сотрудничества (международных программ обмена студентами, совместных учебных программ профессиональной подготовки учителей с последующим взаимным признанием дипломов).
Рабочая группа немецких исследователей «Педагогическое образование» (И. Бетке, М. Боне, Д. Грис и др.) в рамках программы «Трансфер-21» (нем. «Transfer-21») в своей публикации отмечают, что высшее педагогическое образование в Федеративной Республике Германия достаточно узкоспециализировано и указывают на необходимость введения обязательных предметов, раскрывающих такие темы как охрана окружающей среды, региональное культурное многообразие, массовый туризм и т. д. Дополнением этому может стать «междисциплинарный принцип преподавания специальных предметов, расширяющих общий кругозор будущих учителей» [169, с. 9].
Так, в университете г. Дуйсбург-Эссен планируется проведение факультативных курсов и семинаров по методике транскультурного обучения для будущих учителей. Падерборнский университет (на основании положения федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия) ввел в бакалавриате по подготовке учителей для разных типов школ обязательный модуль «Немецкий язык для детей мигрантов и переселенцев», где преподаются основы работы со школьниками, для которых немецкий язык не является родным.
Широко развитое международное сотрудничество вузов Федеративной Республики Германия в меньшей степени характерно для педагогического образования. Однако такой опыт имеют высшие педагогические школы г. Фрайбурга и г. Карлсруэ (Баден-Вюртемберг): реализация программ профессиональной подготовки учителя европейской направленности для учащихся разных возрастных групп, которые предполагают 8-семестровое билингвальное обучение, включая обязательное обучение за границей в течение семестра и семестр подготовки и сдачи выпускных экзаменов. Выпускники данной программы имеют право преподавать разные предметы в школе на иностранном языке (английском или французском). Обязательным компонентом программы является передача общеевропейских социальных и культурных компетенций.
Согласно дополнениям к «Федеральному плану изменения образовательной системы для аккредитации учебных программ подготовки
«бакалавров», «магистров»» от 2010 года [226] вузы в рамках реализации Лиссабонской конвенции призываются интегрировать семестр обучения за границей в качестве обязательного компонента программы, что уже реализуется отдельными вузами [165].
Е. А. Мишина [107] при исследовании основных положений Болонского процесса сформулировала рекомендации, способствующие интеграции национальных систем высшего образования в единое европейское образовательное пространство. Часть рекомендаций в контексте настоящего исследования рассматриваются как рекомендации повышения эффективности поликультурной подготовки учителей:
- увеличение доли иностранных языков в учебных планах;
- преподавание отдельных предметов на иностранном языке;
- введение предметов, изучающих историю и культуру Европы [107].
Шестой рекомендацией выступает необходимость принятия дополнительных мер по подготовке и комплектации профессорскопреподавательского состава. Новая образовательная парадигма профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса предполагает существенные преобразования структуры, содержания, организации, управления и субъектов системы высшего педагогического образования. Эффективность профессиональной подготовки учителей при этом будет зависеть от реализации принципов Болонского процесса на каждом уровне. К существенным преобразованиям должен быть подготовлен профессорско-преподавательский состав и управленческий персонал вузов. Опыт Федеративной Республики Германия выявляет неподготовленность преподавателей к реализации нововведений и тем самым способствует неэффективности всех проводимых реформ высшего педагогического образования. В связи с этим с началом проведения реформ необходимо проводить курсы повышения квалификации преподавателей и руководителей образовательных учреждений и их структурных подразделений, что отмечается также в официальном отчете по Болонскому процессу [165; 218]. При этом подготовка должна быть направлена как на реализацию самих реформ, так и подготовку преподавателей вуза к увеличению гетерогенности контингента студентов, требующих особых методов обучения.
В качестве седьмой рекомендации обеспечение качества профессиональной подготовки учителей выступает необходимость совершенствования процедуры аккредитации вузовских программ. Положительной стороной при реформировании системы аккредитации вузовских программ профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия является повышение объективности процесса аккредитации через участие в нем независимых представителей международных организаций. Качество профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия обеспечивается процедурой аккредитации образовательных программ аккредитационными агентствами на основе общеевропейских методов и критериев оценки. На федеральном уровне проводится мониторинг общего состояния системы высшего педагогического образования Федеративной Республики Германия (Постоянной конференцией министров образования науки и культуры, Советом ректоров вузов и др.). Для Федеративной Республики Германия определенный риск по обеспечению качества подготовки учителей представляет переход от прямого контроля через систему государственных экзаменов будущих учителей, проводимыми с участием представителей региональных органов управления образованием, к косвенному контролю через системы аккредитации учебных программ профессиональной подготовки учителей и присвоение академических степеней вузами после защиты выпускных квалификационных работ.
Опыт Федеративной Республики Германия показывает, что в период реформирования переход от прямого контроля к косвенному осуществляется неохотно: отдельные федеральные земли (Приложения 3-18) сохраняют процедуру принятия государственных экзаменов в новой модели профессиональной подготовки учителей в вузе вместо процедуры присвоения квалификаций вузами. В данном случае компромисс между общефедеральными требованиями и стремлением сохранения качества профессиональной подготовки может быть найден в установлении высоких требований для процедуры аккредитации соответствующих направлений подготовки в вузах, которая предполагала бы многостороннюю оценку и предусматривала бы участие в них представителей государственных органов управления образованием и компетентных экспертов международных организаций.
Таким образом, в условиях реформирования системы высшего педагогического образования в государствах-участниках Болонского процесса, предполагающего экстенсивную и интенсивную реализацию механизмов Болонского процесса, эффективность профессиональной подготовки учителей зависит от учета общих рекомендаций по реализации принципов Болонского процесса, подлежащих реализации преимущественно на федеральном уровене, а также от частных рекомендаций по обеспечению качества профессиональной подготовки учителей в вузе, подлежащих реализации преимущественно на региональном и местном (вузовском) уровнях.
Выводы по второй главе
Специфика профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия заключается в постепенном поступательном процессе реализации механизмов Болонского процесса, позволяющем сохранять традиционные черты педагогического образования на региональном и вузовском уровнях.
Широкие полномочия федеральных земель в Федеративной
Республике Г ермания способствовали формированию многообразия
образовательных программ профессиональной подготовки будущих учителей, характеризующихся разной степенью реализации механизмов Болонского процесса. Профессиональная подготовка учителей в Федеративной Республике Г ермания на начальном этапе реализации основных механизмов Болонского процесса характеризуется следующими социально-педагогическими условиями: ограничение доступа к вузовским программам профессиональной подготовки, оптимизация срока обучения в вузе, интенсификация содержания учебных программ, ухушение организационных условий.
Выявленные условия негативно отражаются на качестве профессиональной подготовки в вузе (обеспечении фундаментальности, поликультурности, поливалентности), мобильности абитуриентов и студентов (будущих учителей) и способствуют усугублению дефицита учителей на региональном и федеральном уровнях.
Исследование позволяет актуализировать общие рекомендации по успешной реализации принципов Болонского процесса в отечественном высшем педагогическом образовании на федеральном уровне:
• связь с другими реформами высшего образования,
• информирование о возникающих проблемах в вузах,
• устойчивая коммуникация подразделений внутри вуза и вузов между собой,
• надежный баланс между национальным уровнем координации и регулирования и институциональной автономией,
• финансовая поддержка государства;
а также сформулировать конкретные (частные) рекомендации по дальнейшему совершенствованию системы отечетвенной профессиональной подготовки учителей на региональном и вузовском уровнях в период реализации принципов Болонского процесса:
• обеспечение высокой значимости профессиональной подготовки учителей в государстве;
• обеспечение гибкости учебных программ профессиональной подготовки учителей (гибкого доступа, гибкой структуры, механизмов признания официального, неофициального и неформального образования, консультационной, образовательной и финансовой поддержки студентов);
• интенсивное внедрение новых форм обучения и контроля знаний;
• увеличение видов и объема практики, а также обеспечение необходимого количества часов в вузовских программах профессиональной подготовки учителей для дидактических дисциплин;
• усиление поликультурной подготовки будущих учителей (включение поликультурной подготовки учителей в обязательный компонент программы, обогащение содержания методических и психолого-педагогических модулей соответствующими темами, развитие различных форм международного вузовского сотрудничества);
• переподготовка профессорско-преподавательского состава к новым требованиям профессиональной подготовки учителей в рамках Болонского процесса;
• совершенствование процедуры аккредитации вузовских программ через участие в нем независимых представителей международных организаций.
Еще по теме Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Г ермания в рамках Болонского процесса:
- ВВЕДЕНИЕ
- Педагогические предпосылки становления и развития системы профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Германия
- Федеральная, региональная, вузовская специфика профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Г ермания в рамках Болонского процесса
- Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Г ермания в рамках Болонского процесса
- СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ