1.1. Современные подходы к определению профессиональной компетентности будущих экономистов

Современные стратегии модернизации российской экономики предусматривают инновационное развитие системы подготовки будущих экономистов, от качества которой в прямой зависимости находится успех самой экономической реформы.

В числе прочих теорий, основу развития высшего профессионального экономического образования составляют теории профессиональной компетентности, содержащие в себе принципиально иные подходы к определению образовательных ориентиров. В работах В. М. Зуева [72], И. Н. Марченковой [129], Г. М. Мкртычяна [138], С. С. Хачатуровой [206] и др. ученых, посвященных состоянию высшего экономического образования в России, подчеркивается, что его сущность точнее всего выражается через формирование широкого круга профессиональных компетенций, определяющих компетентность в различных сферах экономической деятельности (на уровне бакалавриата), а также в отраслевых и академических исследованиях (на уровне магистратуры).

Компетентностный подход к организации образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования легитимно был определен еще в 2007 г. Протоколом заседания коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации установлено формирование «требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров (магистров, специалистов) в целом и их разделов в виде компетенций как в области профессиональной, так и социально-личностной деятельности» [162, с. 5].

Ряд исследований в области теоретических основ организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода содержали идею о том, что стандарты и основные образовательные программы 2005 г.

Современный этап перехода к компетентностному высшему профессиональному экономическому образованию требует:

- уточнения сущности и содержания понятия «профессиональная компетентность будущего экономиста» с учетом расширения области профессиональной деятельности на разных уровнях образования;

- изучения структуры профессиональной компетентности будущего экономиста через потребности экономики и рынка труда, а также через традиционные и новые социальные функции высшего профессионального образования;

- определения логики овладения профессиональными компетенциями: (последовательности, механизмов и взаимосвязи), задач предметных циклов в обеспечении данных процессов.

В первую очередь обратимся к уточнению сущности профессиональной компетентности и профессиональных компетенций, рассматривая эти понятия во взаимосвязи. Анализ научной литературы, посвященной данной проблеме, позволяет нам выделить, по крайней мере, четыре разных подхода по способу соотнесения этих понятий.

С позиций первого подхода профессиональная компетенция и компетентность не различаются по своей онтологической сущности. Так, в работах А. Г. Бермуса [27], В. А. Болотова, В. В. Серикова [32], Н. М. Борытко [35], Ю. А. Тихомирова [194], А. В. Хуторского [92] и других ученых компетентность рассматривается как способность действовать (оценивать, судить, прогнозировать и решать практические задачи) в сфере профессиональной деятельности, а компетенция – как та же самая способность только в определенной предметной области в этой сфере, доступной конкретному профессионалу. Отнесем, с некоторой долей обобщения, к сторонникам данного подхода и зарубежных ученых: Ж.

Однако, несмотря на то, что вышеизложенный подход кажется простым и конструктивным, он упускает из вида:

- личностные аспекты эффективного функционирования и развития экономиста в профессиональной деятельности;

- динамизм самой экономической сферы, в которой постоянно появляются и исчезают определенные предметные области;

- необходимость опережающей подготовки будущего экономиста, при которой он сам рассматривается как ресурс развития экономики.

В рамках второго подхода понятия «профессиональная компетенция» и «компетентность» различны по своей природе. Например, в некоторых современных словарях [9; 33; 168], а также в работах А. С. Белкина [24], А. В. Нестерова [141] и др. компетенция признается совокупностью профессиональных полномочий, функций и задач, присущих специалисту данного уровня, а компетентность – уровнем профессиональной готовности к их реализации. Иными словами, речь идет о заранее заданном требовании и степени соответствия специалиста ему. Понятие «компетентность» при этом тесно связывается с уровнем профессионализации специалиста и процессом его профессионального самоопределения. Безусловно, подход является валидным там, где изучаются данные процессы, однако при организации подготовки будущих экономистов в системе высшего профессионального образования требуется учитывать в равной степени как динамические, так и результативные характеристики процесса подготовки будущего специалиста, следовательно, данный подход не полностью удовлетворяет целям нашего исследования.

Третий подход обозначен в работах, посвященных профессиональной компетентности как сложному психолого-педагогическому явлению.

Однако такая широкая трактовка приемлема далеко не всегда. В силу этого, И. А. Зимняя, например, обобщая различные подходы к определению сущности компетентности, указывает на то, что эту точку зрения принимают не все авторы [70].

Четвертый подход основан на понимании профессиональной компетентности не как готового инструментария, а как некоего потенциала, которым обладает специалист для решения стандартных и нестандартных задач в социальной и профессиональной деятельности. Его представители (Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыгина [7], И. А. Зимняя [70], А. А. Кузнецов, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков [143], В. С. Леднев [16] и др. вводят в число оснований профессиональной компетентности, наряду с системой усвоенных профессиональных знаний, умений, навыков, также степень овладения профессиональными компетенциями на их основе, опыт практической профессиональной деятельности и группу способностей.

В. А. Богословский, Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун, С. В. Коршунов, Н. И. Максимов, В. Л. Петров, Б. А. Сазонов, Д. В. Строганов, Ю. Г. Татур и др. авторы, придерживаясь этой идеи, признают профессиональную компетентность динамичной совокупностью знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после освоения программы [160]. Примечательно то, что данный подход разрабатывался преимущественно учеными-педагогами, он универсален, конструктивен при организации образовательного процесса и представляет собой результат модернизации традиционных ориентиров образования, основанных на знаниевой парадигме.

С позиции данного подхода профессиональная компетентность будущего специалиста может быть определена как формирующийся в ходе профессионального образования потенциал будущего специалиста в решении возникающих перед ним социальных или учебно-профессиональных задач, основанный на развитых в процессе образования способностях, полученных знаниях, умениях и навыках, освоенных профессиональных компетенциях и опыте учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональная компетенция будущего специалиста в рамках данной работы понимается нами как способность решения стандартной или нестандартной задачи в учебно-профессиональной деятельности, а также его профессиональном и личностном саморазвитии.

Несмотря на универсальность рабочего определения, нам представляется естественным, что компетентность в конкретной учебно-профессиональной деятельности тесно связана с ведущими характеристиками соответствующей профессиональной деятельности, прежде всего, с ее предметом и содержанием.

Предметом экономической деятельности на современном этапе можно считать социальную и экономическую действительность во всех их проявлениях, с учетом перспектив развития, а ее содержанием – преобразование экономической действительности за счет реализации социальных и профессиональных функций экономиста. Это утверждение основано на работах Л. И. Абалкина [1], В. В. Вавилова, Д. В. Валового [40], А. П. Ветошкина, К. П. Стожко [45], В. В. Семененко [179] и др., посвященных современной экономике и роли профессионала в ней.

Рисунок 1. Сферы и виды деятельности экономиста

По своему содержанию деятельность экономиста в профессиональной сфере представляет собой целенаправленную активность по преобразованию экономической реальности в процессе выполнения своих должностных обязанностей. Обобщение сложившейся практики показывает, что она включает следующие основные виды деятельности:

- аналитическую, связанную с анализом экономической ситуации, прогнозированием ее развития, оценкой и выбором наиболее целесообразного варианта действий и т.д.;

- управленческую, заключающуюся в целенаправленном воздействии на управляемые субъекты и объекты, обеспечивающем реализацию выбранных вариантов действий;

- репродуктивную, основанную на реализации готовых алгоритмов и технологий действий в стандартных ситуациях;

- творческую, включающую предметную активность, обусловленную поиском нестандартных решений, действиями в нестандартных ситуациях, а также разработкой новых экономических технологий и развитием системы экономических знаний.

Деятельность экономиста в социальной сфере по своему содержанию представляет собой его предметную активность, направленную на развитие себя как субъекта социально-экономической реальности, а также на развитие социума с помощью экономических решений. В этой области можно выделить следующие основные виды деятельности:

- профессионально-развивающую, заключающуюся в активном изменении профессиональных позиций. К данному виду деятельности можно отнести профессиональное образование и самообразование, формирование и реализацию профессиональных планов и перспектив;

- социально-развивающую, представляющую собой активное изменение собственных социальных позиций, формирование и развитие социальных связей;

- социально-преобразующую, направленную на изменение самого социума за счет экономических решений.

Исходя из данных положений, профессиональную компетентность будущего экономиста, таким образом, мы понимаем как формирующийся в ходе профессионального образования его потенциал в решении задач, возникающих в ходе преобразования социально-экономической действительности, а также в профессиональном и личностном развитии, который базируется на развитых в процессе высшего экономического образования способностях, полученных знаниях, умениях и навыках, освоенных профессиональных компетенциях и опыте учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональная компетенция будущего экономиста при этом представляет собой осваиваемую в процессе высшего экономического образования способность решения стандартной или нестандартной задачи в учебно-профессиональной деятельности в сфере социально-экономической действительности с учетом перспектив ее развития, а также в его профессиональном и личностном саморазвитии.

При конкретизации структуры и содержания профессиональной компетентности будущего экономиста целесообразно обратиться к содержанию и структуре профессиональной компетентности экономиста, т.к. именно она должна быть сформирована в результате образования. Проведенный анализ научной литературы позволяет констатировать, что в современной науке нет единого понимания структуры профессиональной компетентности экономиста, несмотря на достаточно большое количество работ в данной области.

Прежде всего, из массива научных исследований нами были выделены те, которые выполнены с позиций избранного нами подхода к пониманию сущности профессиональной компетентности экономиста. Далее были конкретизированы различия в определении авторами структуры профессиональной компетентности экономиста, позволившие выявить наличие трех подходов в решении данной проблемы.

Первый подход обусловлен принятием его сторонниками наиболее обобщенной трактовки сути структуры профессиональной компетентности, без учета специфики экономического образования и деятельности экономиста. С его позиций структура профессиональной компетентности рассматривается как универсальная характеристика любого вида профессиональной деятельности. Стремясь найти общее основание высшего профессионального образования, ученые исходят из условий успешности специалиста на профессиональном поприще, объединяют требования современного производства, социального заказа на специалиста с высшим профессиональным образованием и его собственные интересы и потребности.

Ю. В. Варданян [41], И. Г. Климкович [85], Е. И. Огарев, В. Г. Онушкин [149], Л. А. Ролдугина [172], М. А. Чошанов [213] и другие ученые, например, считают, что структура профессиональной компетентности специалиста обусловливает его теоретико-практическую готовность (или способность) к профессиональной деятельности, определяемую выступающими в единстве элементами внутренней (мотивационно-ценностные отношения, активность, сознательность, ответственность и др.) и внешней (знания, умения, навыки, опыт) составляющих, а также его профессиональную культуру. Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова включают в структуру профессиональной компетентности специалиста совокупность профессиональных знаний и умений, а также освоенных способов профессиональных действий [69].

Профессиональные компетентности в области экономики и ключевые компетентности выделяет в общей структуре профессиональной компетентности экономиста Л. Е. Макарова [123].

Развитие данных идей находим в работах А. К. Марковой, которая различает в структуре профессиональной компетентности: специальную компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне; социальную компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда; индивидуальную компетентность – владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению; личностную компетентность – владение приемами личностного самовыражения и саморазвития средствами противостояния профессиональным деформациям личности [127].

В работах ряда авторов структура профессиональной компетентности экономиста трактуется в узком смысле, только через содержание его деятельности. В исследовании С.Г. Темировой, например, она рассматривается через способности к анализу производственных и экономических процессов, экономической документации, оперированию информаций в области экономики, прогнозированию экономической ситуации, соблюдению технологических требований в производстве, своевременному устранению отклонений в экономическом процессе [192].

С точки зрения И. Ф. Фильченковой, структура профессиональной компетентности экономиста формируется из совокупности финансово-экономической, научно-исследовательской, информационно-аналитической, организационно-управленческой компетенций, обеспечивающих качество и эффективность профессиональной экономической деятельности [203].

Л. Е. Солянкина, создавая акмеологическую модель специалиста–экономиста, включает в состав профессиональной компетентности базовые компетенции (информационно-мультимедийные, социально-поликультурные, деятельностно-семиотические, коммуникативно-интерактивные, личностно-позиционные), функциональные компетенции (предметно-испольнительские, организационно-прогностические, информационно-аналитические, личностно-креативные, административно-управленческие) и специальные компетенции (профессионально-стратегические, кризисно-ориентировочные, экстремально-управленческие, форс-мажорные, индивидуально-психологические) [189].

Наиболее соответствующей контексту нашего исследования представляется позиция авторов, которые пытаются структурировать профессиональную компетентность экономиста, анализируя не только содержание его деятельности, но и всей экономической действительности, в которой ему предстоит функционировать. При таком подходе может быть учтен и базовый, фундаментальный характер экономического образования, и его социальность, и расширение сферы деятельности специалиста с учетом уровня образования, а также обеспечивается необходимая социальная и академическая мобильность экономиста.

Д. К. Афанасова, представляя данный подход, связывает профессиональную компетентность с возможностью самореализации специалиста в профессиональной деятельности. В структуру профессиональной компетентности экономиста она включает интегрированные экономико-математические знания (о социально-экономической реальности, действии экономических законов и развитии экономической реальности и др.), умения (целеполагания, проблематизации, рефлексии и др.), ориентации экономиста на социально - и личностно значимые ценности [17].

О. А. Булавенко и В. И. Миханев, придерживаясь этих же позиций, предложили выделить в профессиональной компетентности экономиста мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, а в качестве структурных элементов рассматривать научно-теоретические знания в области экономики, профессиональные умения, навыки и опыт, потребности в области предстоящей профессиональной деятельности, интерес к ней [36].

Систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний в области экономики, профессиональных умений и навыков, опыта, устойчивую потребность в том, чтобы быть компетентным экономистом, интерес к профессиональной компетентности своего профиля выделяет в структуре профессиональной компетентности экономистов М. Г. Сергеева [183].

Г. В. Серая, в свою очередь, в структуру профессиональной компетентности экономиста включает группы стандартных, специальных и ситуативных компетенций [182]. О. Г. Максимова и Л. А. Харитонова объединяют в структуру профессиональной компетентности теоретические и технологические знания, а также социальные, познавательные, организационные и специальные компетенции [124].

Следует также учесть точку зрения большой группы авторов, которые делают акцент на значимости отдельных элементов или их групп в общей структуре профессиональной компетентности экономистов. Так, Р. В. Батурина и Р. Р. Исхакова указывают на необходимость включения в общую структуру общенаучной компетентности экономиста, представляющей собой характеристику специалиста, профессионально-ориентированную на основные группы направлений подготовки, связанную с постановкой и решением познавательных задач, поиском нестандартных решений и определяющую фундаментальность образования [78].

В. А. Солоненко в качестве приоритетного элемента профессиональной компетентности экономиста рассматривает его профессиональную мобильность, которую автор понимает как способность и готовность выпускника экономического вуза к разнообразным видам профессиональной деятельности: управленческой, организационной, экономической, планово-финансовой, маркетинговой, информационно-аналитической, проектно-исследовательской, диагностической, инновационной, методической, консультационной, образовательной, а также их быстрой смене. Будущий экономист-менеджер, по его мнению, должен быть подготовлен к смене объектов профессиональной деятельности (предприятий, организаций, учреждений, органов государственного управления и местного самоуправления и др.) [188].

О готовности к профессиональному и личностному саморазвитию как основе профессиональной компетентности рассуждает А. В. Мингалева [132].

С. Г. Темирова подчеркивает значение математической составляющей в профессиональной компетентности экономиста. Сущность понятия «профессиональная компетентность экономиста» в широком смысле раскрывается, по ее мнению, через его фундаментальную и образовательную подготовку в области экономики, математики, психологии и других наук, широкий круг знаний, сформированных у специалиста, его способность овладевать новыми профессиями, специализациями, подвижность функций профессиональной деятельности с учетом изменяющихся условий [192].

Представленные подходы не противоречат друг другу, с их позиций рассматриваются различные аспекты профессиональной компетенции. Поэтому целесообразным может стать обобщение данных точек зрения.

Очевидно, что структурные компоненты профессиональной компетентности будущего экономиста подразумеваются уже в определении самого понятия, отражающем появляющееся в процессе формирования структуры системное свойство – потенциал. Кроме того, нам видится резонным отражение в структуре профессиональной компетентности будущего экономиста, вслед за Л. И. Абалкиным [1], В. В. Вавиловым, Д. В. Валовым [40], А. П. Ветошкиным, К. П. Стожко [45], В. В. Семененко [179] и другими учеными, характеристики предмета и содержания его будущей профессиональной деятельности, а также готовность к выделенным нами на основе анализа работ данных авторов основным ее видам.

С этих позиций нами определены: когнитивный, деятельностный, личностный и технологичный компоненты профессиональной компетентности будущего экономиста (таблица 1).

Разрабатывая содержание компонентов, мы опирались и на исследования Н. И. Гвоздевой [50], С. Д. Резника [169], Р. А. Фатхутдинова [200] и др., рассматривавших вопросы подготовки специалиста в области экономики.

Содержание когнитивного компонента выражается через знания, умения и навыки будущего специалиста, которыми он овладевает в ходе профессионального экономического образования.

Деятельностный компонент выражен через личный или интериоризированный опыт экономической деятельности.

Личностный компонент профессиональной компетентности будущего экономиста объединяет его способности и качества личности, обеспечивающие возможность успешного решения учебно-профессиональных задач и овладения профессиональными компетенциями.

Таблица 1. Структура профессиональной компетентности

будущего экономиста

Объединяющим компонентом в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста является технологичный компонент, наполнение которого компетенциями и технологиями является результатом развития в процессе профессионального образования способностей и качеств личности экономиста, усвоения им знаний, умений и навыков, приобретения (интериоризации) опыта профессиональной экономической деятельности. Технологичный компонент является объективным выражением потенциала будущего экономиста в решении задач в профессиональной и социальной сферах экономической реальности.

Показанная структура дает представление о профессиональной компетентности экономиста как о результате профессионального экономического образования. Результативные характеристики высшего профессионального образования в отношении конкретного специалиста могут быть отражены через наполненность технологичного компонента. Динамические характеристики в этом случае, представляют собой характеристики процесса развития когнитивного, деятельностного и личностного компонентов.

Составляющие названных компонентов профессиональной компетентности будущего экономиста, кроме того, представляют собой точки приложения педагогических усилий в образовательном процессе. Формирование профессиональной компетентности будущего экономиста в системе высшего профессионального экономического образования предусматривает последовательное наполнение содержанием технологичного компонента ее структуры за счет формирования и развития когнитивного, деятельностного и личностного компонентов.

Важнейшей задачей организации образовательного процесса в вузах является оценка текущего состояния, тенденций и перспектив развития профессиональной компетентности будущего экономиста. Решение этой задачи, безусловно, связано с проблемой критериев и показателей оценки сформированности профессиональной компетентности, а также содержательной характеристики уровней профессиональной компетентности.

Различные аспекты формирования профессиональной компетентности будущих специалистов и ее оценки рассматриваются в работах таких современных отечественных исследователей, как В. И. Байденко [22], А. Л. Бусыгина [39], Н. А. Гришанова [55], И. А. Зимняя [71], Н. В. Кузьмина [109], Г. П. Савельева [174], Е. Н. Соловова [186], Ю. Г. Татур [191], Л. Н. Хуторская, А. В. Хуторской [210], В. Д. Шадриков [216] и др. и относятся к наиболее трудным проблемам педагогических исследований. Трудности связаны, прежде всего, с необходимостью оценивать, в том числе, процесс развития личности, имеющий гораздо больше субъективных показателей, чем объективных.

Мерилом оценки выступает критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [131, с. 28]. Критерии отражают природу педагогического явления, его специфику, уровень его сложности. Проблема определения критериев является не только и не столько теоретической, сколько практической, поскольку без нее невозможно правильно ориентироваться в процессе выполнения задач по формированию профессиональной компетентности и, особенно, в оценке конкретных результатов данного процесса.

Обобщение положений, сформулированных в исследованиях, посвященных проблемам оценки педагогических явлений и процессов [14; 42; 114; 134; 137; 144; 230 и др.], позволяет определить единые требования к критериям оценки педагогического явления:

- во-первых, они должны быть максимально объективными, т.е. отражать признаки, присущие профессиональной компетентности, развитой на уровне эталона или нормы не зависимо от сознания и воли оценивающего субъекта;

- во-вторых, критерии должны отражать существенные, устойчивые и повторяющиеся признаки предмета;

- в-четвертых, критерии должны отвечать требованию необходимости и достаточности;

- в-третьих, при выработке критериев необходимо исходить из целей, задач, функций, содержания конкретного педагогического исследования.

Суммируя различные точки зрения, имеющиеся по этому вопросу, определим критерий как признак, на основании которого можно производить оценку, сравнение реального педагогического явления, качества или процесса с эталонным. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит как бы идеальным образцом, эталоном, выражает высший, наиболее совершенный или нормальный уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия, приближения к норме или идеалу.

Показатель – это то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-либо [147]. «Показатель» многими исследователями понимается как эмпирическое понятие (чаще статистическое), на основании которого судят о состоянии рассматриваемого объекта.

Так, согласно, Ю. А. Конаржевскому, показатель имеет вид некоторого суждения о наличии или отсутствии, а также об интенсивности проявления определенного эмпирически наблюдаемого (непосредственно или опосредованно) свойства объекта [94].

Принимая существующую точку зрения, в соответствии с которой показатели конкретизируют содержание критериев, критерий можно считать общим, универсальным по отношению к частному, конкретному – показателю. Каждый критерий – это совокупность отдельных показателей, отражающих те или иные признаки, конкретные характеристики педагогического явления или процесса, количественно-качественные параметры достигнутых результатов педагогического процесса. Другими словами, показатели выступают в качестве индикаторов, раскрывающих норму развития исследуемого явления.

Основываясь на сущности профессиональной компетентности будущего экономиста, изложенной в принятом нами рабочем определении, на требованиях к критериям оценки, а также тот факт, что нами оценивается уровень сформированности профессиональной компетентности специалиста в период его профессиональной подготовки, мы принимаем за критерии оценки профессиональной компетентности будущего экономиста его потенциальные возможности решать профессиональные задачи (норма в подготовке экономиста).

Представления о структуре профессиональной компетентности будущего экономиста позволили определить совокупность критериев, соответствующих выделенным нами компонентам ее структуры:

- когнитивный критерий, показателем которого является сформированность знаний, умений и навыков, являющихся основой профессиональной подготовки будущего экономиста;

- деятельностный критерий, показателем которого является сформированность опыта деятельности в учебно-профессиональной сфере;

- личностный критерий, показателем которого является сформированность способностей и качеств личности будущего специалиста, обеспечивающие потенциальную возможность успешного решения им учебно-профессиональных задач и овладения профессиональными компетенциями;

- технологичный критерий, показателем которого является степень освоения специалистом компетенций и владения технологиями, включенными нами в технологичный компонент структуры профессиональной компетентности будущего экономиста.

Таким образом, принятая нами совокупность критериев позволяет оценить существенные параметры, характеристики профессиональной компетентности будущего экономиста, в то же время они ориентированы, нацелены на желаемые результаты. В нашем случае при оценке какого-либо аспекта соответствующего критерия с помощью показателя можно выявить степень проявления данного аспекта.

Внедрение в практику высшего профессионального образования Федеральных государственных образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, обусловило введение в программы дисциплин разнообразных форм контроля, обеспечивающих достоверную оценку профессиональной компетентности с помощью названных показателей.

Ориентируясь на изменение сложности и характера решаемых будущим экономистом в ходе профессиональной подготовки учебно-профессиональных задач, мы выделили пять уровней профессиональной компетентности будущего экономиста, обеспечивающих, на наш взгляд, достаточную дифференциацию результатов образовательного процесса (рисунок 2). Обратимся к их содержательной характеристике.

Рисунок 2. Уровневая характеристика профессиональной компетентности будущего экономиста

Три первых уровня по своему содержанию соответствуют профессиональной квалификации бакалавра, позволяющей успешно действовать в единой социально-экономической действительности.

На репродуктивном уровне будущий экономист обладает потенциалом для решения стандартных экономических задач, выполняя определенную его профессиональными обязанностями роль в существующих экономических технологиях и с помощью освоенных алгоритмов действий.

Управленческий уровень, по сравнению с репродуктивным, предусматривает расширение потенциальных возможностей будущего

экономиста за счет овладения способами решения учебно-профессиональных задач, связанных с управлением коллективами и группами при реализации существующих экономических технологий.

На научно-исследовательском уровне профессиональная компетентность будущего экономиста, кроме решения перечисленных учебно-профессиональных задач, позволяет ему, используя методологию экономической науки, вести исследование экономических систем.

Два последующих уровня по сложности и содержанию учебно-профессиональных задач более соответствуют уровню магистерской подготовки будущего экономиста.

Так, организационно-управленческий уровень профессиональной компетентности будущего экономиста предусматривает дополнительно развитие его потенциала в организации новых экономических систем и самостоятельном управлении ими, организации индивидуальной и коллективной проектной деятельности, в анализе и прогнозировании развития ситуации.

Научно-творческий уровень профессиональной компетентности будущего экономиста означает его способность к разработке новых экономических решений, действию в нестандартной обстановке, а также к совершенствованию системы научных экономических знаний.

Таким образом, нами обосновано содержание профессиональной компетентности будущего экономиста, формирование которой определено целями образовательного процесса в вузе. Содержание компетентности соответствует требованиям новых Федеральных образовательных стандартов и обеспечивает возможность контроля сформированности профессиональной компетентности на двух преемственных уровнях образования: бакалавриате и магистратуре.

Определенные нами критерии, показатели и уровни профессиональной компетентности будущего экономиста призваны способствовать сосредоточению основных усилий в образовательном процессе на достижении высокого уровня ее развития.

Понимание структуры и содержания профессиональной компетенции будущих экономистов очень важно на современном этапе модернизации высшего профессионального образования, когда перед вузами стоит проблема подготовки конкурентоспособного специалиста, чей профессионализм и профессиональная компетентность проверяются в сфере реального труда. Ведь по данным ряда исследователей [180, с. 91 и др.], подготовка молодых специалистов более чем на две трети не соответствует существующему и перспективному спросу на рынке труда.

Получение экономистом знаний, умений и навыков, развитие способностей и других профессионально важных качеств личности, приобретение собственного или интериоризация общественного опыта обеспечиваются взаимосвязанностью предметных блоков и дисциплин, каждый из которых имеет собственные задачи для достижения конкретной цели. В силу специфики деятельности экономиста его профессиональная компетентность в значительной степени начинает формироваться в ходе изучения математических дисциплин.

Роли математических дисциплин в развитии профессиональной компетентности будущего экономиста в процессе высшего профессионального экономического образования мы посвятим следующий параграф.