Сущность профессиональной подготовки учителей в современных условиях

На современном этапе педагогическое образование является предметом пристального внимания и изучения большого числа организаций: Международной организации труда ООН, Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Организации экономического сотрудничества и развития, Совета Европы, Европейского центра по высшему образованию ЮНЕСКО (CEPES, Centre Europeen pour l’Enseignement Superieur) и др., что подтверждает осознание значимости учителей в реализации государственной и межгосударственной политики.

Решающая роль учителей в развитии образования и значение вклада учителей в развитие человеческой личности и современного общества признаны Специальной межправительственной конференцией по вопросу о статусе учителей в одном из основополагающих международных документов по подготовке педагогических кадров - Рекомендации Международной организации труда / ЮНЕСКО о положении учителей от 5 октября 1966 года: «развитие образования в значительной степени зависит от квалификации и мастерства учителей в целом и от человеческих, педагогических и профессиональных качеств каждого из них», «педагогическую деятельность следует считать высококвалифицированной профессией, имеющей значение для всего общества» [129]. Настоящие положения остаются актуальными на современном этапе [35].

Учитель является одновременно субъектом и инструментом выполнения функций образования: «социальной, осуществляющей

воспроизводство социальной структуры; профессиональной, готовящей

личность к труду по определенным специальностям; гуманистической, включающей передачу знаний и культуры новым поколениям; нравственной, прививающей нормы поведения, морали; идеологической, формирующей мировоззренческую позицию, идейную убежденность; политической, воспитывающей политическую культуру и формирующей умения анализировать происходящие в мире события» [99, с.

Исследователь современного европейского образования Е. И. Бражник также отмечает высокую миссию учителя в современном европейском обществе, подчеркивая, что учителю «необходимо уметь передавать не только знания и умения, но и систему общепризнанных общественных ценностей национально-культурных, общеевропейских, интернациональных или глобальных» [27, с. 225].

Профессиональная подготовка учителей в современных условиях все больше становится предметом научных дискуссий. Это обусловлено, в частности, резкой критикой школьного и вместе с ним педагогического образования, вызванной низким образовательным уровнем учащихся школ в ряде развитых государств (Соединенных Штатах Америки, Государстве Израиль, Великом Герцогстве Люксембург, Французской Республике, Итальянской Республике, Королевстве Норвегия, Федеративной Республике Германия и др.) согласно исследованиям Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся ПИЗА (PISA, Programme for International Student Assessment) за 2000 г. и 2006 г. [112; 113].

Неудовлетворенность профессиональной деятельностью педагогов перед обществом ряда государств, по мнению исследователя зарубежной системы образования из Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена Е. В. Пискуновой, обоснована. Согласно исследованиям 1990-х гг. в школы приходят слабо подготовленные специалисты в силу их невысокого уровня общего образования, поверхностного знания предмета преподавания и недостаточной психолого­педагогической подготовки [122]. К этому добавляется критика работодателей и будущих учителей (студентов) в ряде развитых государств, которая выразилась в функциональной безграмотности; долгой продолжительности обучения (затратности); узкой специализации выпускников, что приводит их к ограниченности на рынке труда; старении знаний, которые даются в вузах [40]; высоком проценте квалифицированных педагогов, сменивших профессию на непедагогическую; позднем выходе молодых специалистов на рынок труда; проблемах с трудоустройством; проблемах молодых специалистов к адаптации на рабочем месте и осуществлении профессиональной деятельности и т.

Проблемы профессиональной подготовки учителей на современном этапе обусловлены сложившимися противоречиями:

- «между увеличивающимся объемом научной информации и традиционным способом ее передачи;

- между растущими требованиями к профессиональному мастерству учителя и недостаточным уровнем его квалификации;

- между ростом объективной значимости профессии учителя и фактической недооценкой его труда обществом» [122, с. 213].

Разрешение сложившихся противоречий системы профессиональной подготовки учителей приобретает стратегическое значение для каждого государства и общества.

Одним из основополагающих понятий исследования выступает понятие «профессиональная подготовка учителя». В научной справочной литературе «профессиональная подготовка» трактуется как «процесс овладения знаниями, умениями и навыками, позволяющими выполнять работу в определенной деятельности» [115, с. 482].

Профессиональная подготовка учителя в истории долгое время была ориентирована на формирование качеств учителя, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Выявление профессионально значимых качеств учителя, составление профессиограммы (идеальной абстрактной модели личности специалиста) и карты личности будущего учителя-профессионала на основе анализа, систематизации и обобщения сведений о профессиональной деятельности учителя явилось предметом исследования многих ученых Б. Г. Ананьева, Ю. К. Бабанского, Б. С. Г ершунского, Ф. Н. Г оноболина, С. Б. Елканова, Е. А. Климова,

Н. В. Кузьминой, М. М. Поташника, З. И. Равкина, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, а также П. Дебриха, К. Кимле, К. Клемма, Г. Кнауса, Х. Ланге, Й. Люка, Г. Мерцюна, Р. Пройса, А. Тирак, Х. Флаха, В. Хабеля, У. Херрмана, Р. Хинц и др. В отечественной и зарубежной научной литературе исследования ученых сводились к классификации качеств учителя по группам качеств личности (общепедагогической,

профессиональной и индивидуальной психологической).

Списки основных качеств педагога становились все более подробными, а формирование их в рамках профессиональной подготовки учителей - невозможным.

профессиональную подготовку специалиста. Целесообразным ученая считает создание модели специалиста, включающую цель обучения, содержание обучения и принципы организации учебного процесса [140].

В конце 1960-х гг. в немецком научно-педагогическом обществе поднимается вопрос о профессионализации профессии учителя и вводится понятие «профессиональная культура» (нем. Berufskultur), которая трактуется как характерные «для определенной профессии или профессиональной деятельности способ мышления, форма поведения и устойчивые качества личности, занятой в определенной профессиональной области» [284, с. 95].

В трудах отечественных исследователей в качестве абстрактной цели профессиональной подготовки учителей рассматривается формирование личности учителя (В. А. Сластенин и др.) и интегративных характеристик личности педагога - «профессиональной компетентности» учителя (В. А. Адольф, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.);

«профессионального мышления» педагога (М. М. Кашапов, В. В. Краевский, О. М. Краснорядцева, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. А. Орлов и др.), «профессиональной направленности» (Ю. А. Афонькина, Л. И. Божович,

А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Т. И. Шамова и др.), «профессионального развития» (Л. М. Митина и др.).

Одной из важных характеристик интегративных качеств личности является их незавершенность, поэтому многочисленные исследования по профессиональной подготовки учителей посвящены разработке критериев для определения степени сформированности данных качеств [1; 2], выделению уровней развития данных качеств [104], обоснованию уровней готовности для выполнения определенных профессиональных функций [82] или готовности к осуществлению профессиональной деятельности учителя и т. д.

В теории профессионального образования формирование достаточного уровня готовности личности к осуществлению своей профессиональной деятельности является основной целью процесса профессиональной подготовки специалистов.

Понятие «профессиональная компетентность» среди выделяемых интегративных качеств личности является предметом изучения довольно широкого круга исследователей. Л. И. Захарова, Э. Ф. Зеер, Н. М. Зверева, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Е. В. Ткаченко, Ф. Н. Клюев и др. трактуют компетентность как знания, умения, навыки, а также способы выполнения определенной деятельности [1; 66]. В педагогической энциклопедии С. Е. Рапацевич «компетентность» определяется как «мера соответствия знаниям, умениям и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем» [115, с. 238].

А. А. Вербицкий, Э. Н. Гусинский, А. К. Маркова выделяют в структуре профессиональной компетентности учителя три ее составляющих компонента:

- профессионально значимые качества личности и теоретические знания и умения педагога по предметам преподавания;

- психолого-педагогическая грамотность, общепедагогические и общепрофессиональные знания;

- профессиональные знания и умения в действии (накопленные в ходе трудовой деятельности) [47].

Наряду с профессиональной компетентностью в процессе профессиональной подготовки рассматривается также профессиональная направленность, которая подразумевает направленность личности на самосовершенствование, саморазвитие и осознание ей цели профессиональной деятельности, жизненных планов и перспектив. Следует отметить, что профессиональная направленность учителя выступает в качестве системы отношений учителя к своей профессиональной деятельности, к самому себе и учащемуся как субъектам учебно­воспитательного процесса [104].

Профессиональное развитие учителя как другая его интегративная характеристика определяется Л. М. Митиной как «рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений», при этом главным отмечается «активное, качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности» [104, с. 9].

В качестве основного условия формирования профессиональной педагогической компетентности В. А. Адольф, В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. В. Заботин, В. В. Краевский, Ю. Н. Кулюткин, М. Я. Лернер, А. К. Маркова, А. А. Орлов, Ю. В. Сенько,

В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др. рассматривают развитое мышление учителя, которое характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление [47; 79].

Выявленное на основе анализа научных исследований и трудов многообразие характеристик, условий формирования и целей профессиональной подготовки учителей не приводит к смешению этих понятий, а отображает сложность и многогранность понятия «профессиональная подготовка учителей». На современном этапе наиболее распространенной характеристикой профессиональной подготовки учителей в трудах отечественных и зарубежных исследователей педагогического образования выступает «компетентность» учителя. На основе этого рабочим определением «профессиональной подготовки учителей» в исследовании является: целенаправленный процесс формирования профессиональной компетентности учителя, необходимой для осуществления профессиональной деятельности.

На основе сформулированного определения профессиональной подготовки учителей вытекает ее цель: создание условий для формирования профессиональной компетентности учителя, необходимой для осуществления профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка строится на принципах (основных положениях). В своем исследовании В. А. Бордовский выделяет существенные принципы для современного педагогического образования:

- непрерывность, которая достигается обеспечением ступенчатым её построение на всех этапах педагогического образования (довузовском, вузовском и послевузовском);

- гуманизация и демократизация, предполагающие включение в содержание профессиональной подготовки блока гуманитарных учебных дисциплин и создание условий для социальной защищенность личности;

- ступенчатость педагогического образования, способствующая удовлетворению требованиям каждой личности в получении определенного уровня образования;

- преемственность и открытость системы между разными ступенями и между разными формами образования, что в значительной степени облегчает продолжение образования на следующем уровне, смену специальности;

- интегративность, подразумевающая построение

профессиональной подготовки в соответствии с актуальными социально­экономическими, психолого-педагогическими и содержательно предметными требованиям, а также её органичное включение в мировую систему образования;

- единство теоретической и практической, а также

общеобразовательной и профессиональной подготовки;

- открытость, предоставляющая право личности на свободный вход и выход на любом этапе и ступени педагогического образования;

- связь системы высшего педагогического образования с общим и профессиональным образованием;

- научно-методическое и материальное обеспечение;

- целостность, обеспечивающая единого образовательного пространства страны;

- вариативность, динамичность развития системы педагогического образования, основанные на учете требований и перспектив развития общества и изменения в социальном заказе на учителя [24].

В. А. Бордовский отмечает, «что, развиваясь на основе идеи единства и открытости образовательного пространства страны, обладая качествами вариативности, преемственности и гибкости, удовлетворяя потребности личности и рынка профессий, система высшего педагогического образования становится способной к саморазвитию» [24, с. 30].

Развитие профессиональной подготовки учителей осуществляется под воздействием определенных социально-педагогических условий. Социально-педагогическое условие в исследовании выступает в качестве второго ключевого понятия.

В Большом толковом словаре русского языка под редакцией

С. А. Кузнецова «условие» трактуется в пяти значениях. Для нашего случая релевантно одно из них: «основа, предпосылка чего-либо, наличие

обстоятельств, предпосылок, способствующих чему-либо» [22, с. 1399]. Более глубокий анализ «условия» даёт Социологический энциклопедический словарь - «то, от чего зависит существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует данное явление» [136]. Подобные определения даются в ряде других философских энциклопедий [80; 147].

Развёрнутое определение содержит Философская энциклопедия под редакцией Ф. В. Константинова: условие - «совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения,

существования или изменения данного объекта (обусловливаемого). Любой объект соотнесён бесчисленным количеством прямых и косвенных связей и отношений с другими объектами; при этом существует, по крайней мере, одна относительно замкнутая минимальная совокупность объектов, в которой данный объект является необходимым. Такая совокупность называется достаточным условием объекта. Если достаточные условия соблюдены, то объект возникает (существует, изменяется и т.п.) с необходимостью. Достаточные условия представляют собой обычно некоторое множество объектов, причём каждый элемент этого множества, а также каждое из входящих в него подмножество являются необходимыми условиями, а полная совокупность необходимых условий образует достаточные условия» [145, с. 286].

«Понятие «условия» не совпадает с обычно употребляемыми как его синонимы понятиями «среда», «обстоятельства», «обстановка». Во-первых, эти понятия отображают полную совокупность объектов, составляющих «окружение» обусловлиемого объекта, в том числе и случайные объекты, не оказывающие никакого влияния на него или оказывающие незначительное влияние» [145; 153, с. 220]. Во-вторых, эти понятия отображают лишь те обстоятельства, которые являются внешними по отношению к обусловливаемому объекту, тогда как в число условий входят и внутренние характеристики самого объекта.

Под «социальными условиями» в исследовании понимается ориентированность подготовки учителей на конкретную социально­экономическую ситуацию. Понятие «педагогические условия» наиболее ёмко отразил в своем определении В. А. Ермолаев - совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров, учет и выполнение которых обеспечивает достижение предполагаемого педагогического результата [61].

Опираясь на определения Н. М. Яковлевой [153] и С. В. Боровской [26], под социально-педагогическими условиями профессиональной подготовки учителей понимается совокупность внешних по отношению к системе подготовки учителей факторов, обстоятельств, объективных возможностей (материально-пространственная среда, тип поселения, культура, государство) и внутренних характеристик данной системы (содержание, формы, методы, свойства, педагогические приемы, нормативно-правовая база, субъективные возможности, мотивация обучающихся), обеспечивающих профессиональную подготовку учителей.

В качестве основы для определения социально-педагогических условий профессиональной подготовки учителей в исследовании была адоптирована в соответствии с предметом исследования классификация условий, разработанная В. И. Матисом для реализации концепции национального образования [98]. Согласно данной классификации на профессиональную подготовку учителей влияют:

• мегаусловия (межгосударственные и международные отношения, стратегия, тактика, политика ведущих стран мирового сообщества);

• макроусловия (образовательная, социальная и национальная политика государства, нормативно-правовая база системы образования);

• микроусловия, включающие региональные, местные, национально-этнические особенности (специфика населения, демографическая ситуация, рынок труда, региональная законодательная база и т. д.);

• внутренние условия, включающие индивидуальные, социально­психологические факторы подготовленности и расположенности отдельной личности к системе образования, получаемой профессии [98, с. 30-31].

Механизм развития профессиональной подготовки учителя заключен в постоянном возникновении новых условий на мега-, макро- и микроуровнях, в которых сложившаяся система профессиональной подготовки перестает удовлетворять новым запросам общества, т. е. социальному заказу.

Мегаусловия оказывают на систему профессиональной подготовки учителей косвенное влияние. Международные образовательные тенденции по-разному отражаются на системе профессиональной подготовки учителей отдельного государства, но влияние их неизбежно. Социально­педагогические условия на мегауровне являются векторами развития национальных систем педагогического образования. А. П. Лиферов также указывает на то, что процессы развития образования выстраиваются с учетом действия «экономических, политических, демографических и социокультурных предпосылок» [86, с. 159].

В современном мире одним из основных направлений развития общества, существенно сказывающимся на развитии всего образования, является глобализация и переход сферы образования в рыночную экономическую систему [8; 39; 52; 72]. Сегодня сфера образования, представляя собой один из секторов экономики: сектор образовательных услуг. В условиях глобализации и коммертизации образования системы образования государств и сами высшие учебные заведения находятся в конкуренции между собой и активизируют деятельность в борьбе за лучших студентов, лучших научных работников и т. д. Однако Б. Л. Вульфсон справедливо отмечает, что несмотря на кажущиеся преимущества одни рыночные отношения погубят академические ценности [39]. Особо следует отметить это относительно педагогического образования. Подготовка специалистов естественных наук вызывает большой интерес у представителей частного капитала. Об этом свидетельствует огромное количество фондов от крупнейших мировых компаний, которые направлены на поддержку таких специалистов. Инвестиции в подготовку, повышение квалификации и переподготовку кадров из естественно научной сферы приносят в дальнейшем большую прибыль. Заинтересованности частных компаний в профессиональной подготовке учителей практически нет. В таких условиях возрастает роль государства в вопросе педагогического образования. Процесс снижения государственного финансирования способствует деградации образования и сдвигу в сторону утилитарных целей частного сектора экономики [72]. В. А. Сластенин отмечает, что наблюдается тенденция катастрофического сокращения «капвложений в человека», государство все более уходит из образования [134, с. 7]. Сложившаяся ситуация противоречит принятым международным нормам - «поскольку достижение целей и задач образования зависит в значительной степени от выделяемых финансовых средств, в национальных бюджетах всех стран следует предусматривать в приоритетном порядке необходимую долю национального дохода на развитие образования» [129].

Глобальные тенденции отражаются также на развитии рынка труда, на который ориентируется система профессионального образования. Рынок труда не ограничивается рамками отдельного государства. В условиях глобализации востребованным является наиболее подготовленный специалист независимо от его гражданства. Формируется глобальный рынок труда, который требует высокой мобильности специалистов, предпосылкой к которой является сопоставимость квалификаций и образовательных уровней.

В сложившихся условиях мобильность как способность к смене привычных условий труда и обучения [181] для работодателей является показателем компетентности работника. Важность мобильности подтверждает факт ее включения наряду с биографией, описанием присвоенных квалификаций, языковым портфелем в общеевропейский паспорт (EUROPASS), целью которого является отражение особенностей профессиональной компетентности гражданина государства ЕС на общем рынке труда [181].

Современное общество на основе процессов глобализации на различных уровнях и активной интеграции рынков труда характеризуется интенсивными процессами трудовой миграции, миграции беженцев из горячих точек, смешанными семьями, что способствует увеличению числа межкультурных контактов, к которым часть общества оказалась неготовой. Перечисленные факты сказались на появлении и широком распространении в англо-саксонской научной литературе понятия «нетрадиционный (нестандартный) студент» (англ. «non-traditional student»), который подчеркивает принадлежность студента к разным культурам, наличие у него определенного опыта (и / или образования) и стиля жизни, что предполагает особый подход к обучению. Тенденция изменения социального и этнического состава учащихся в школах, их поликультурности также непосредственно осложняет реализацию профессиональной деятельности учителя и ставит новые требования перед системой профессиональной подготовки педагогических кадров.

В сложившейся ситуации на подготовку учителей существенное влияние оказывает значительный рост значения поликультурного образования (П. Р. Атуров, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, М. М. Будаева, Дж. Бэнкс, Н. М. Воскресенская, Ж. Гай, Р. Л. Гарсиа, Д. Голлник, П. Горски, Г. Д. Дмитриев, З. А. Малькова, М. А. Ненашева, В. И. Матис, Д. Хупс, Л. Чавез, Ф. Чинн, В. Д. Шадриков, В. К. Шаповалов и др.) [42; 159], основу которого образует понимание того, что этническое разнообразие обогатит нацию. Д. Хупс определяет целью межкультурного образования обеспечение учащихся конкретными знаниями, выработку конкретных умений, необходимых для взаимодействия с культурно отличными во всех сферах человеческой деятельности в контексте глобальной культуры; укрепление культурной идентичности и повышение самооценки учащихся, не принадлежащих к титульной культуре, подготовку учителя к работе в классе учащиеся из различных расовых, этнических групп [42].

Для того чтобы функционировать в различной культурной среде Дж. Бэнкс указывает на необходимость развития кросскультурной компетентности [159]. Т. В. Поштарева отмечает необходимость формирования этнокультурной компетентности [125]. В. И. Матис, И. А. Новикова в педагогическом образовании указывают на важность формирование культуры межнационального общения, так как изучение этнических особенностей представителей всех национальностей, проживающих в селе, городе, регионе, стране и в мире способствует формированию межкультурной компетентности [102; 117]. Обучение представителей различной этнической принадлежности требует учета «закономерностей проявления их национальной психики, поскольку они влияют на восприятие и усвоение получаемых знаний, на степень эффективного приспособления учащихся к педагогическому процессу» [125, с. 220].

Высокая динамика развития современного информационного общества требует готовность учителя к осуществлению своей профессиональной деятельности в постоянно меняющихся условиях и самостоятельному постоянному получению недостающих знаний.

Е. И. Бражник, основываясь на исследование А. П. Лиферова, рассматривает связанную с глобализацией «интеграцию в современном мировом образовании как часть сложного всеобъемлющего процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных структур... Для интеграции характерны возрастающие за счет согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимозависимость национальных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе регулирования их соответствующими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными

образовательными системами своих государственных рамок и зарождения тенденций к формированию единого образовательного пространства» [27, с. 65]. В складывающейся ситуации влияние мегаусловий на систему профессиональной подготовки учителей приобретает все большее значение относительно макроусловий. Однако традиционно согласно сравнительным исследованиям Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсона, Е. Б. Лысовой и др. организация подготовки учителей в разных государствах характеризуется большим разнообразием, поэтому нецелесообразно ожидать однообразия профессиональной подготовки учителей в условиях глобальной интеграции образования в разных государствах, так как мировые тенденции в образовании будут зависеть от национальной и региональной специфики.

А. П. Лиферов в своем исследовании, понимая понятие «регион» в широком смысле, рассматривает региональную интеграцию как результат двух процессов: увеличивающейся потребности к сближению

образовательных систем разных государств разных уровней развития и четко выраженной региональной потребности в увеличении конкурентной борьбы на мировом рынке образовательных услуг [86].

Опережающий характер интеграции в образовании относительно других областей в значительной мере будет стабилизировать развитие интеграционных процессов в экономике, политике и т. д. [27; 86]. При этом Е. И. Бражник справедливо отмечает, что учителя имеют ключевую позицию, от которой зависит реализация образовательной политики. Это связано с тем, что одним из условий «интеграции в образовании является наличие общих оснований (предмета, мотивов, целей, ценностей и норм)» [27, с. 66], за формирование которых в обществе отдельного государства ответственность возлагается на педагогические кадры.

Национальные системы педагогического образования в значительной мере зависят от макроусловий, так как исторически формировались со становлением государственности и целенаправленной образовательной политики отдельного государства.

Признавая образование делом первостепенной важности для общества, согласно статье 7 Рекомендации МОТ / ЮНЕСКО о положении учителей «ответственность за образование должна ложиться на государство» [129]. Это накладывает на государство определенные обязательства: «всякое планирование в области образования должно включать на каждом этапе своевременное принятие мер для подготовки и профессионального усовершенствования достаточного числа национальных кадров учителей, полностью компетентных и квалифицированных, знающих жизнь своего народа и способных вести обучение на его родном языке» [129]. Государственная политика, «определяющая подготовку учителей, должна принимать во внимание потребность обеспечения общества достаточным количеством учителей, обладающих необходимыми моральными, интеллектуальными, физическими качествами, имеющих глубокие знания и обладающих соответствующими умениями и навыками. Для удовлетворения этой потребности органы народного образования должны сделать подготовку к педагогической деятельности привлекательной и обеспечить достаточное число мест в педагогических учебных заведениях» [129].

Формализованным требованием к содержанию профессиональной подготовки специалиста являются государственные образовательные стандарты. Немецкий исследователь Э. Терхарт в этой связи отмечает, что сегодня в качестве основного показателя эффективности педагогического образования установились профессиональные компетенции [284], т. е. «знания, умения, навыки и установки (представления), которые необходимы педагогическим кадрам для выполнения их задач в соответствии со своей специальностью» [271].

В современных стандартах перечислены компетенции специалиста, необходимые для выполнения определенной профессиональной деятельности и присвоения выпускнику определенной квалификации - официального признания пригодности специалиста для выполнения профессиональных функций.

Традиционно «компетенции» понимаются как знания, способности, понимание и навыки обучаемого, которые определяются для каждого раздела (модуля) программы и для программы в целом. Понятие «компетенция» в последнее время является предметом дискуссий в научном сообществе (в психологии и смежных науках). Для МакКлелланда «компетенции» означают необходимые для определенной деятельности требования (предпосылки, соответствие требованиям) [231]. При этом ученый не дает точного концептуального и теоретического объяснения понятию «требования (предпосылки)», что неоправданно расширяет понятие компетенция. В таком определении может любая предпосылка считаться компетентностью. Ключевым признаком в данном определении является тесная соотнесенность с «реальной жизнью», т. е. совокупность требований в профессиональном контексте. Это также отражают определение «компетенции» Р. В. Уайта - «эффективное взаимодействие (индивидуума) с окружающей средой» [292, с. 317]. В данном случае особо выразительное определение дали М. В. Коннелл, К. Шерайдан и Х. Карднер, определив компетентность как «реализованные способности» [180, с. 142]. Ф. Е. Вайнерт определяет компетенции как «специфические когнитивные диспозиции к достижению, результату (навыки, знания, умения), которые относятся к конкретной ситуации и соответствуют требованиям определенных областей» [235, с. 6; 289].

Наряду с ограничением компетенции по определенной специальной (профессиональной) области выступает еще когнитивная составляющая, которая исключает мотивационные и аффективные предпосылки. Подобное рабочее определение «компетенции» включает в себя два ограничения: во- первых, «компетенции обусловлены функционально и поэтому соотносятся с ограниченным количеством компетенций в определенной сфере», и, во- вторых, «значение понятия ограничивается когнитивным областью, мотивационные и аффективные предпосылки для успешной деятельности эксплицитно не включены» [235, с. 7].

В новых условиях Э. Терхарт рассматривает четыре области компетенций педагогической деятельности: компетенция организации

процесса обучения, способность непрерывного контроля и развития своей профессиональной компетенции, компетенция организации самообучения учащихся и компетенция взаимодействия и объяснения [284].

Компетенции позволяют предвосхитить реальные умения выпускников по окончанию учебной программы, курса (модуля). Модель специалиста в государственном стандарте представляет собой описание компетенций, функций и уровень готовности к профессиональной деятельности и соответствия обязанностям специалиста [200].

Реализация государственной образовательной политики проявляется в конкретных регионах, учреждениях педагогического образования с определенной спецификой. В зависимости от того является ли система образования централизованной или децентрализованной роль макро- и микроусловий разная. Однако обе группы условий способствуют сохранению национальной идентичности образовательной системы и противостоят влиянию глобальных тенденций, так как прямое влияние мегаусловий, как и их полное игнорирование системой педагогического образования отдельного государства приводит к деградации [24; 27; 86].

Выявление макроусловий и микроусловий (на государственном и региональном уровнях) системы профессиональной подготовки учителей отдельного государства позволяет в значительной мере определить особенности ее функционирования, государственного и регионального планирования, образовательного законодательства и т. д.

Важное место в характеристике профессиональной подготовки наряду с характеристикой ее системы и ее внешних условий (мега-, макро- и микроусловий) имеют внутренние условия - мотивационная составляющая будущих учителей, их предрасположенность к будущей профессии, образованию, психологических особенностей усвоения материала и т. д. Обучающиеся в структуре профессиональной подготовки являются субъектом, поэтому наличие условий для профессиональной подготовки учителя на всех уровнях (мега-, макро- и микро-) не гарантируют достижение определенного педагогического результата без мотивации самих обучающихся.

Таким образом, сущность профессиональной подготовки учителей, сложившейся под влиянием социально-педагогических мега-, макро-, микро и внутренних условий, состоит в целенаправленном формировании профессиональной компетентности учителей, необходимой для осуществления профессиональной деятельности в современных быстроменяющихся условиях. Сформировавшись в национальных системах образования, системы профессиональной подготовки учителей в разных государствах интегрировали в себе национальные, региональные и местные (локальные) особенности в большей степени. Однако в современных условиях глобализации наблюдается все большее влияние международных тенденций (макроусловий), поэтому значимость и государственная ответственность за профессиональную подготовку учителей значительно возрастают.

1.2.