<<
>>

1.3. Технология математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода

Широкое распространение технологий в различных сферах жизни и деятельности людей обусловлено многими причинами и, прежде всего, их универсальностью, относительной независимостью от субъективных условий, почти гарантированной результативностью и возможностью широкого распространения позитивного опыта.

В наиболее общей трактовке понятие «технология» представляется как «…научно, или (и) практически обоснованная система взаимодействий человека и объектов окружающего его мира в целях преобразования последних до достижения нужного человеку результата» [178 с. 21].

Современная теория и практика реализации технологического подхода к педагогическим явлениям и процессам базируется на научных трудах Ю. К. Бабанского [18], В. П. Беспалько [29], В. В. Гузеева [58], М. В. Кларина [83], Е. В. Коротаевой [100], В. В. Пикана [155], Г. К. Селевко [178] и др. Авторами подчеркивается, что, несмотря на общую тенденцию к распространению педагогических технологий, вокруг них постоянно продолжаются споры.

Суммируя различные подходы к определению педагогических технологий, мы определили технологию математической подготовки будущих экономистов как систему, основным свойством которой является организация педагогической деятельности, закономерно обеспечивающей реализацию в образовательном процессе поставленных целей в области формирования математической основы профессиональной компетентности будущих экономистов в соответствии с логикой высшего профессионального экономического образования.

Для ее представления нами использован метод моделирования, целью которого является показ с помощью схем и словесно-логических описаний составляющих технологии. В технологию включены следующие компоненты: целевой, содержательный, организационный, ресурсный, результативно-оценочный и управленческий (рисунок 4).

С позиций общенаучного системного подхода в разработке педагогических технологий безусловно следует выделить цель как системообразующий, важнейший элемент любой педагогической системы [75; 106].

Проблема целеполагания была и остается одной из самых полемичных в современной педагогической науке. Споры вокруг ее решения, появление противоположных позиций обусловлены сложным и субъективным характером объекта педагогической деятельности. Большинство авторов сходятся на том, что цели педагогических систем представляют собой идеальный образ, представление о личности или отдельных ее качествах, выражающие заказ общества, запросы самой личности и потребности деятельности, которую ей предстоит выполнять. Однако действие по образу, не имеющему конкретных и объективных показателей не уместно при использовании технологического подхода. «В специальных педагогических контекстах, — писал А. С. Макаренко, — недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» [120, с. 30].

В исследованиях В. П. Беспалько [29], В. В. Гузеева [58], Г. К. Селевко [178] и др., посвященных основам разработки и применения педагогических технологий содержатся требования диагностичности целеполагания, которое можно выразить с помощью следующих правил:

Рисунок 4. Технология математической подготовки будущих экономистов

- цель должна быть достижима, т.е. уместно говорить о цели не как об идеале, а как о норме, которую должен выполнить объект педагогической технологии;

- цель должна быть проверяема с помощью объективных показателей, т.е. задаваться через проверяемые параметры и поддерживаться системой критериев, показателей, инструментов диагностики;

- цель должна детализироваться на более конкретные, локальные цели, объединенные в аппарат, часто называемый «деревом целей»;

- цель должна поддерживаться методом ее достижения и в этой связи конкретизироваться в педагогические задачи.

Целевой компонент разрабатываемой нами технологии математической подготовки будущих экономистов объединяет общую цель технологии и ряд локальных целей.

Общая цель содержится уже в определении технологии и звучит как формирование математической основы развития профессиональной компетентности будущих экономистов в соответствии с логикой высшего профессионального экономического образования.

В качестве локальных мы понимаем цели отдельных этапов математической подготовки, охарактеризованные в предыдущем параграфе:

- поддержка средствами математики процесса формирования общекультурных компетенций будущего экономиста (базовый этап);

- математическое обеспечение формирования профессиональных компетенций будущего экономиста и технологий научного поиска в области экономики (методологический этап);

- обеспечение за счет математической подготовки процесса овладения будущими экономистами специальными компетенциями, а также технологиями профессионального развития, презентации и карьерного роста, технологиями социально-экономической работы (прикладной этап);

- обеспечение за счет математической подготовки дальнейшего освоения специальных компетенций в области организации экономических систем и управления ими, развитие умений поиска нестандартных решений, а также ведения проектной деятельности; овладение технологиями профессионального роста и карьеры (организационно-управленческий этап);

- достижение уровня развития математических знаний, умений и навыков, позволяющего вести фундаментальные и прикладные исследования в области экономики (научно-методологический этап).

Приведенные локальные цели выполняют функции задач, конкретизирующих достижение поставленной цели технологии.

Системообразующий целевой компонент технологии наиболее тесно напрямую связан с содержательным и результативным компонентами, определяя их сущность, структуру и содержание.

Содержательный компонент технологии математической подготовки будущих экономистов объединяет содержание, формируемое и реализуемое в высшем профессиональном экономическом образовании, связанное с системой универсальных или прикладных математических знаний, умений и навыков, методами ориентировки и действий в социально-экономической действительности.

Определяя его, мы исходим из сложившегося в философии понимания пары категорий «форма и содержание», «…традиционно используемого для характеристики отношения между способом организации вещи и собственно материалом, из которого данная вещь состоит» [95, с. 479].

Рассматривая содержание математической подготовки будущих экономистов, мы опирались на положения, высказанные Е.А. Дахер [62], А. А. Коротченковой [101], Э. А. Локтионовой [115], И. Г. Михайловой [136] и др. На основании анализа данных работ выделим ряд взаимосвязанных составляющих, реализация которых обеспечивает целостность и единство содержания математической подготовки:

- общее математическое содержание;

- прикладное математическое содержание;

- научно-исследовательскую работу;

- математическую практику.

Общее математическое содержание обеспечивает формирование базовых компетенций, основанных на знаниях, умениях и навыках в области математики, необходимых будущему экономисту в дальнейшем профессиональном образовании и профессиональной деятельности, т.е. формирование готовности и способности студентов применять усвоенные знания для решения конкретных практических задач.

Освоение общего математического содержания обеспечивается на базовом и методологическом этапах математической подготовки при изучении курса математики как системно-функционального единства теоретического (лекционно-семинарские занятия) и практического (учебные задачи) обучения. Программа данного курса по направлению подготовки бакалавров 080100.62 «Экономика» включает общие разделы: алгебра, математический анализ, теория вероятностей. Важной задачей курса математики выступает знакомство с возможностями применения математического аппарата и математических методов для решения задач профессионально-экономической деятельности.

Прикладное математическое содержание объединяет систему знаний, умений и навыков в области математики, обеспечивающих использование математических средств в учебно-профессиональной деятельности будущего экономиста.

Наиболее общей в этом содержании выступает математическая статистика. Математический аппарат применяется для анализа экономических систем (построение производственных макро- и микроэкономических функций) при изучении курса экономического анализа. Математика исходит из экономической практики, создавая математические модели явлений, и возвращается к ней, показывая возможность применения результатов, полученных на основе изучения этих моделей [180, с. 92]. Дополнительные возможности для интеграции математического и экономического знания дают такие дисциплины, как математические методы в экономике, экономико-математическое моделирование (направление 080100.62 «Экономика» - учебный план 2009 г.) и экономико-математический практикум (направление 080100.62 «Экономика» - учебный план 2011 г.).

Научно-исследовательская область содержания математической подготовки объединяет в себе систему математических знаний, умений и навыков научного поиска в экономике, обработки, проверки и защиты информации.

Под математической практикой мы понимаем часть практической учебно-профессиональной деятельности будущего экономиста, в которой он применяет систему математических знаний, умений и навыков для решения учебно-профессиональных задач.

С содержательным компонентом связан организационный компонент технологии математической подготовки будущих экономистов. Вид этой связи определяется взаимосвязью между парными философскими категориями - формой и содержанием, в которой они обе выступают относительно самостоятельными элементами, но в то же время являются сторонами одного и того же явления.

Организационный компонент технологии объединяет формы организации образовательного процесса, а также организационно-педагогические условия математической подготовки будущих экономистов.

Следует отметить, что реализация содержания математической подготовки осуществляется как через традиционные формы, общие для высшего образования, так и через формы, сложившиеся в некоторых успешных практиках высшего профессионального экономического образования.

К традиционным формам следует отнести лекции, семинары, лабораторные работы, групповые и практические занятия, диспуты, конференции и коллоквиумы, самостоятельную работу и др., подробно охарактеризованные в педагогической литературе. В совокупность традиционных форм следует также включить математические модули в отдельных специальных дисциплинах, дисциплинах по выбору, а также факультативах. Традиционными формами организации образовательного процесса выступают курсовые и выпускные квалификационные работы, практики, которые также решают задачи реализации математического содержания.

Выбор нетрадиционных форм организации образовательного процесса обусловлен попытками реализации сложного содержания, имеющего отношение к системе математических и одновременно экономических знаний. В связи с этим в технологию математической подготовки будущих экономистов нами была включена индивидуальная, парная и групповая работа по решению расчетных задач и задач с профессионально-экономической составляющей [220], предполагающих как воспроизведение, так и поиск новых знаний и способов прикладной математической деятельности. Подобные задачи, которые Г. В. Серая разделяет на аналитико-теоретические, практико-ориентированные, творческо-поисковые, интегративные) выступают основным средством развития пространственного воображения, алгоритмического стиля мышления, эвристического и творческого начала, способствуют формированию активной жизненной позиции у будущих экономистов, подготовке их к качественному и эффективному исполнению функциональных обязанностей в рамках предстоящей профессиональной деятельности [182]. Объединение задач в комплексы позволяет использовать их на различных этапах математической подготовки, при этом основным условием их эффективного применения должно стать соответствие уровня сложности задач уровню подготовки студентов.

Заметим, что большая часть специальных предметов, при усвоении которых используются математические знания, методы и модели, изучается на старших курсах. Поэтому используемые на начальных курсах задачи с профессионально-экономической составляющей основываются на доступном для студентов понятийном аппарате в области экономики.

Важным условием является согласованность системы расчетных задач и задач с профессионально-экономической составляющей, предлагаемых для решения студентами в рамках программ по математике и фундаментальным и прикладным экономическим дисциплинам. Задачи с профессионально-экономической составляющей, как правило, имеют сложные математические способы решения, основанные на применении полученных ранее математических знаний. Исходя из этого, критериями согласованности задач должны стать: логика формирования экономико-математических знаний, умений и навыков, адекватность профилю направления, по которому обучаются будущие экономисты, а также максимально полное раскрытие в условиях профессионального образования возможностей математики в технологиях деятельности экономиста для осуществления дифференцированного подхода в обучении.

Механизм формирования профессиональных компетенций в ходе решения будущими экономистами задач с профессионально-экономической составляющей можно описать следующим образом. При их решении студентами осуществляется самостоятельный перенос математических знаний, умений и навыков в ситуацию реальной экономической деятельности. Тем самым у студентов развивается способность видеть новые возможности применения математических фактов для анализа и прогнозирования экономических процессов и явлений, формируются умения самостоятельно комбинировать известные и новые способы математической деятельности, что, в свою очередь, обеспечивает наиболее рациональное и эффективное решение профессионально-прикладных проблем. Таким образом, решение конкретной экономической задачи связано с актуализацией ранее полученных математических знаний, результатом чего выступает разработка модели решения одной из предлагаемых проблем для реальных экономических условий. Еще одним шагом выступает формирование у студентов умения осуществлять поиск альтернативных способов решения экономических задач на основе применения математических методов и технологий.

Комплексы расчетных задач и задач с профессионально-экономической составляющей в разработанной нами технологии включаются в содержание следующих форм организации образовательного процесса:

1. Экономико-математический практикум.

По мнению Д. К. Афанасовой [17], И. Г. Михайловой [136] и других ученых, экономико-математический практикум, выступая частью базовой математической дисциплины, обеспечивает развитие профессиональной направленности высшего экономического образования, придает математической подготовке практико-ориентированный характер.

2. Практикумы математического моделирования явлений и процессов социально-экономического характера, в том числе компьютерный.

Ценность подобных практикумов состоит в том, что они вооружают будущего экономиста эффективными приемами поиска, обработки и защиты экономической, социальной и управленческой информации с использованием математического инструментария [107].

3. Математические факультативы.

Включение в педагогическую технологию математической подготовки будущих экономистов такой формы организации образовательного процесса, как математические факультативы, обусловлено многообразием решаемых в ходе их усвоения задач, к числу которых Е. И. Семушина относит: «…изучение современных математических методов, используемых в экономике, иллюстрация их применения на примерах различных задач экономического содержания; обучение будущих специалистов основным математическим понятиям и методам, необходимым для изучения дисциплин общепрофессионального и специального блоков; формирование у студентов умения решать профессиональные задачи с применением математических методов; демонстрация возможностей применения математических методов для решения задач, имеющих экономическое содержание; повышение уровня математической подготовки, необходимого для овладения профессиональными дисциплинами, базирующихся на основе математики; овладение студентами основами современного математического аппарата применительно к экономической направленности; выработка у студентов умений составлять простейшие математические модели по экономической проблематике с использованием современного математического аппарата» [180, с. 92].

Включенные в технологию формы организации образовательного процесса реализуют на практике контекстный подход в математической подготовке, основы которого заложены в работах А. А. Вербицкого [43], В. А. Далингера [60] и других методологов. Профессиональная направленность в предложенных организационных формах реализуется через структурирование содержания учебного материала и организацию его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют системной логике построения курса математики и моделируют познавательные и практические задачи учебно-профессиональной деятельности будущего экономиста.

Активизация познавательных процессов в рамках технологии математической подготовки предполагает творческую деятельность студентов. С опорой на нее применяется группа форм и методов проблемного обучения, основанного на активной познавательной деятельности студентов, состоящей в поиске и разрешении сложных проблемных ситуаций, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами математическое явление, закон. К таковым следует отнести проблемную лекцию, проблемный семинар, создание проблемных ситуаций в ходе практических занятий и т.д.

Наряду с уровневыми задачами технология математической подготовки включает использование заданий, связанных со спецификой экономических дисциплин, в число которых нами включены: анализ учебных экономических ситуаций, определение величин экономических показателей и динамики их изменений. Проблемные профессиональные ситуации создавались и с помощью деловых игр, возможность применения которых в профессиональном экономическом образовании разработана А. А. Беляевой, С. Л. Печерским [154], Б. В. Корнейчуком [99], А. С. Прутченковым [163], В. А. Трайнев [195] и др. Использование игровых методов и форм обучения позволяет моделировать реальные социально-экономические ситуации, возникающие на рынке труда и в производстве, актуализировать математические знания, умения и навыки, значительно повысить заинтересованность студентов, их внимание.

Современному экономисту нужен гораздо больший объем знаний, чем несколько десятилетий назад, при этом полученные им в процессе обучения не только узкопрофессиональные, но и фундаментальные знания быстро устаревают. Это значит, что ему необходимо перманентное, опережающее образование, готовность, а, главное, способность получать и осваивать новые знания, формировать умения и навыки. Кроме того, сам процесс профессиональной подготовки, организованный на основе деятельностного и компетентностного подходов предусматривает изменение объема и качества самостоятельной работы студентов, усложнение образовательных задач и способов их решения.

Представленные направления деятельности составляют суть технологий математического образования и самообразования, овладение которыми студентами предполагает организационный компонент разработанной нами технологии математической подготовки будущих экономистов.

Организационный компонент включает и организационно-педагогические условия, под которыми мы понимаем такие характеристики математической подготовки будущих экономистов, при которых достигается ее цель и успешно решаются поставленные задачи.

Комплекс условий, способствующих математическому обеспечению формирования профессионализма, сформулирован Ю. Е. Непедениной [140], Л. Г. Кузнецовой, которые включают в них непрерывность обучения математике, его комплексность и ориентированность на формирование профессиональных компетенций, обеспечение мотивированности и активности студентов в овладении профессиональными математическими знаниями, умениями и навыками, активизацию их самообразования и саморазвития и др. [107]. С. А. Шунайлова, в свою очередь, делает акцент на таких условиях, как:

- ведущая роль мотивирования студентов к применению экономико-математических методов при анализе, проектировании и принятии управленческого решения;

- глубокие межпредметные связи и интеграция естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин;

- освоение студентами опыта работы в проектных командах и оценки экономической, социальной и психологической эффективности выдвинутых инициатив [225].

Похожие условия, применительно к сходному по своей сути процессу формирования математической культуры, выделяет Н. С. Ющенко [229].

Обобщение материалов авторских исследований и использованные в данном исследовании подходы к определению сути математической подготовки будущих экономистов позволили отнести к организационно-педагогическим условиям успешности данной подготовки следующие группы условий:

1. Организационно-управленческие условия.

Данная группа условий включает: учет требований рынка труда к профессиональной подготовке будущего экономиста; развитие внешних связей, научно-исследовательского партнерства вуза с финансовыми, коммерческими и производственными структурами; подготовка преподавателей вуза к осуществлению математической подготовки будущих экономистов на компетентностной основе.

2. Образовательно-технологические условия.

В эту группу условий входят: интеграция математической подготовки будущих экономистов в целостный процесс их профессионального обучения в вузе; приоритетность контекстного, проблемного и творческого обучения; активизация использования математического аппарата в различных сферах деятельности студентов: учебно-познавательной, исследовательской, профессионально-практической.

Реализация достаточно сложных форм и методов математической подготовки будущих экономистов требует исследовательского внимания к ресурсному компоненту технологии, объединяющему все виды ресурсов, необходимых для достижения ее цели.

Ресурсный подход к организации сложных педагогических систем разрабатывается в педагогике сравнительно недавно, при этом в его основе лежат работы экономистов. Тем не менее, анализ педагогической практики свидетельствует о том, что эффективное применение технологии невозможно в случае несоответствия ресурсов заявленной цели. Среди педагогических работ, посвященных исследованию ресурсного подхода, учитывающих специфику педагогических систем, отметим труды В. М. Ананишева, Н. П. Пищулина [156], И. А. Мавриной [117] и других ученых. Рассматривая виды ресурсов, позволяющих достигать цели математической подготовки будущих экономистов, мы также учитываем результаты исследований В. Н. Глотова, С. А. Новикова [146] и других авторов, занимающихся теорией управления педагогическими системами.

Обобщение материалов вышеназванных работ позволило к основным видам ресурсов, обеспечивающих успешную математическую подготовку будущих экономистов, отнести:

- кадровый ресурс, предполагающий наличие квалифицированных специалистов в области математики и различных областях экономики, научно-экономических исследований, управления педагогическими системами и технологиями, а также сформированных педагогических и научных коллективов;

- научно-методический ресурс, представляющий собой совокупность научных школ и направлений, научных связей, методически оформленного инструментария математической подготовки, а также управления представляемой технологией;

- материально-технический ресурс, понимаемый как совокупность финансовых средств, материально-технической базы вуза и научных исследований, которые могут быть использованы в процессе математической подготовки будущих экономистов;

- информационный ресурс, включающий в себя объем доступной информации, используемой в процессе математической подготовки, каналы ее получения, а также способы и механизмы информационного обмена;

- коммуникационный ресурс, объединяющий механизмы, средства и технологии коммуникации внутри и вне вуза, необходимые для решения задач математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода.

Результативный компонент технологии математической подготовки будущих экономистов объединяет планируемые результаты ее реализации, а также механизмы оценки ее результативности.

В качестве общего планируемого результата реализации технологии математической подготовки, исходя из сформулированной ее цели, нами рассматривается сформированная профессиональная компетентность будущего экономиста. С учетом данных критериев нами были определены и соответствующие критерии результативности технологии математической подготовки будущих экономистов: когнитивный, деятельностный, личностный и технологичный. С учетом планируемых результатов формирования профессиональной компетентности будущих экономистов на различных этапах их математической подготовки нами была определена совокупность и логика использования критериев оценки результативности технологии математической подготовки будущих экономистов.

На базовом этапе оценка результативности технологии математической подготовки будущих экономистов может осуществляться с помощью:

- когнитивного критерия (показатели - овладение будущими экономистами математическим языком, методами исследования и решения математических задач; освоение совокупности универсальных математических знаний, умений и навыков);

- личностного критерия (показатель - развитое логико-математическое мышление).

В силу своего характера степень соответствия результатов математической подготовки будущих экономистов на базовом этапе заранее запланированным образом может быть определена с помощью объективных показателей и, прежде всего, результатов учебной деятельности студентов. К методам оценки соответствия мы можем отнести: оценку академической успешности студентов по математическим дисциплинам; анализ использования математического аппарата при решении учебно-профессиональных задач в ходе изучения специальных дисциплин; использование теста на определение уровня математического мышления (М. Зельман) [150].

На методологическом этапе оценка результативности технологии математической подготовки будущих экономистов может осуществляться с помощью:

- деятельностного критерия (показатели – владение будущими экономистами математическими методами в экономике; владение приемами математического моделирования; методами научного поиска в экономике);

- личностного критерия (показатели – развитые посредством математики профессионально важные качества личности, необходимые для освоения технологий профессиональной экономической деятельности);

- технологичного критерия (показатель – владение технологиями математического самообразования).

В качестве инструментов оценки мы выбрали: анализ результатов учебной деятельности студентов; изучение портфолио студента; экспертную оценку развития профессионально важных качеств личности.

На прикладном этапе оценка результативности технологии математической подготовки будущих экономистов может осуществляться с помощью:

- когнитивного критерия (показатель – владение специальной математической базой, включающей универсальные экономико-математические знания, умения и навыки);

- деятельностного критерия (показатель – способность применять систему математических знаний в преобразовании социально-экономической действительности);

- технологичного критерия (показатель – наличие опыта применения математических средств в реализации технологий профессиональной деятельности экономиста).

В диагностический инструментарий, используемый на данном этапе были включены: оценка выполнения курсовых работ и выпускной квалификационной работы бакалавра с точки зрения использования системы математических знаний, умений и навыков; анализ результатов обучения по прикладным экономическим дисциплинам; изучение отчетов об учебных и производственных практиках студентов.

На организационно-управленческом этапе оценка результативности технологии математической подготовки будущих экономистов может осуществляться с помощью:

- технологичного критерия (показатель – сформированность навыков математического анализа и моделирования сложных экономических явлений и процессов);

- личностного критерия (показатель – социальный характер профессионального мышления).

Оценить результаты данного этапа, как мы считаем, возможно: в процессе индивидуальных контрольных собеседований и иных форм контрольных работ; повторным тестированием с использованием теста на развитие математического мышления (М. Зельман); использованием группы тестов профессиональной пригодности экономиста [93].

В ходе научно-методического этапа оценка результативности технологии математической подготовки будущих экономистов может осуществляться с помощью технологичного критерия, показателем которого на данном этапе математической подготовки будет являться способность использовать систему математических знаний в процессе осуществления научно-исследовательской работы в социально-экономической сфере.

Проверить достижение данного результата можно посредством анализа учебно-профессиональных достижений обучающегося и его выпускной квалификационной работы (магистерской диссертации) с точки зрения применения системы математических знаний, умений и навыков при решении заявленной проблемы исследования.

Использование на различных этапах математической подготовки будущих экономистов данной совокупности критериев оценки результативности предложенной нами технологии обусловлено последовательностью формирования математической составляющей профессиональной компетентности будущих экономистов.

Следующий компонент технологии – управленческий. В Словаре по педагогике управление в социальных системах трактуется как «…целенаправленная деятельность по согласованию субъект-субъектных отношений и действий для поддержания системы и приведение ее в заданное, программированное состояние» [88, с. 360]. Управленческий компонент объединяет функции, обеспечивающие достижение цели технологии математической подготовки будущих экономистов. К таковым функциям мы отнесли мотивацию, диагностику, рефлексию и коррекцию.

Функция диагностики, основанная на использовании выбранных нами критериев, сравнении достигнутых результатов с запланированными, будет в соответствии с логикой исследования охарактеризована нами подробно во второй главе.

Функция мотивации основана на необходимости актуализации в ходе математической подготовки будущих экономистов мотивов и мотивационных комплексов самообразования [127; 164; 227]. Объясняется это тем, что по окончании методологического этапа студент, прежде всего, сам определяет цели своего самообразования, регулирует этот процесс и оценивает его успешность. При этом потребности, трансформированные в мотивы, способствуют формированию различных уровней мотивированности будущего экономиста к овладению системой математических знаний, умений и навыков, а также развитию на их основе профессионально важных качеств личности в процессе самообразования.

По утверждению психологов [74], внутренняя мотивированность возникает только в тех случаях, когда в деятельности личности сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано и то, что человек может сделать. Если в восприятии личности эти два параметра деятельности - требования и способности - соответствуют друг другу, то создаются необходимые условия для того, чтобы в деятельности возникла внутренняя мотивация.

Отметим, что степень осознанности потребности самостоятельно обучаться математике у разных студентов не одинакова, поэтому особенно важно поддержание у них мотивов этой деятельности, стимулирование будущих экономистов к самообразованию. Побудительными мотивами развития самообразования выступают ответственность за собственную квалификацию, самостоятельность, организованность личности, самообразовательная активность. Важную роль в мотивации самообразования играет и рефлексия.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад), как правило, понимается как фундаментальный механизм самоанализа, осмысления и критической оценки индивидом собственных действий, а также действий других людей, включенных в совместное решение задач, «способность человеческого мышления к критическому самоанализу» [204]. Рефлексия – важный механизм продуктивного мышления; особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку ситуации и действий, нахождения приемов и операций решения задач). Реализация рефлексивной функции в педагогической системе означает для управляющего субъекта необходимость выйти из полной поглощенности непосредственно исполнительной деятельностью для выработки критического отношения к ней, для занятия позиции над ней, чтобы с высоты этой позиции осознать эту деятельность и принимать управленческие решения.

Реализация выработанных в результате рефлексии управленческих решений, направленных на придание педагогической системе новых, более оптимальных параметров относится к функции коррекции.

Таким образом, охарактеризованные нами компоненты с достаточной, на наш взгляд, детализацией характеризуют технологию математической подготовки будущих экономистов и позволяют обеспечить средствами математики процесс формирования профессиональной компетентности будущего экономиста в процессе высшего профессионального образования. Опытно-экспериментальной проверке этого утверждения мы посвятили следующую главу.

<< | >>
Источник: ЛУКОЯНОВА Наталья Анатольевна. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ. 2015

Еще по теме 1.3. Технология математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода:

  1. 1. ДЛЯ ЧЕГО БУДУЩИЕ ЭКОНОМИСТЫ ДОЛЖНЫ ИЗУЧАТЬ ПРАВО?
  2. ЛУКОЯНОВА Наталья Анатольевна. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ, 2015
  3. ВВЕДЕНИЕ
  4. ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты проблемы математической подготовки будущего экономиста
  5. 1.1. Современные подходы к определению профессиональной компетентности будущих экономистов
  6. 1.2. Теоретические основы проблемы формирования профессиональной компетентности будущего экономиста в процессе его математической подготовки в вузе
  7. 1.3. Технология математической подготовки будущих экономистов на основе компетентностного подхода
  8. Выводы по главе 1
  9. ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации технологии математической подготовки будущих экономистов в вузе
  10. 2.1. Диагностика существующей математической подготовки будущих экономистов в вузе
  11. 2.2. Реализация технологии математической подготовки будущих экономистов в условиях вуза
  12. 2.3. Оценка результативности реализации технологии математической подготовки будущих экономистов
  13. Выводы по главе 2
  14. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  15. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  16. СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА
  17. Белоусова О. Б . Можгинский педагогический колледж РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕКСТОВ В СИСТЕМЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
  18. Г олубкова О. Н. Удмуртский государственный университет ДИСКУРСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
  19. Мальцева Е. В., Глизерина Н. Д. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ