§ 1. 1. Тенденции развития билингвизма в современном мире

В первой главе рассматриваются теоретические основы компетентностного подхода билингвального обучения, включающие описание тенденций развития билингвизма в коммуникативно – социальных условиях развития общества конца ХХ – начала ХХI веков, которые послужили основой для моделирования путей и способов формирования коммуникативной компетентности билингвальной личности, и как следствие, установление условий обучения билингвальной личности.

Билингвизм (lat. Bi - два, lingua - язык) - это «двуязычие, т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков, обычно первого - родного, и второго – приобретенного» [16, с. 82].

Вопросам билингвизма всегда уделялось и уделяется большое внимание, но «проблемы билингвизма рассматривались не системно, а поаспектно, не создавая целостную научную картину» [156], нами были выделены основные направления изучения билингвизма: социокультурные (влияние культур на языки), лингвистические (теория языковых контактов, влияние языка на язык), психологические (пути изучения иностранных языков) [165, с. 15].

Социокультурный контекст билингвизма начал складываться в конце XIX века, однако как социальное явление двуязычие было присуще людям еще с древнейших времен. «Именно социальные причины пробудили дидактический интерес к проблеме – как дидактически установить коммуникативный баланс в определенном этносоциуме» [156].

Направления исследований билингвизма

Рисунок 1.

Лингвистические исследования билингвизма связаны с такими именами как В. фон Гумбольдт [41], Ф. де Соссюр, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня [111], Л.В. Щерба [163], И.И. Срезневский.

Являясь предметом исследования психологии билингвизм рассматривается в связи с механизмами производства речи [25, с. 14].

Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают различные бытовые или профессиональные представления. В настоящее время существует и наиболее активно используются следующие определения:

Двуязычие или билингвизм - это «свободное владение или просто владение двумя языками» [19; 42, с. 28].

«Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [19; 1, с. 51; 12, с. 15].

Другое понимание двуязычия мы находим у У. Вайнрайха, «практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих – двуязычными». При этом не учитывается уровень владения языками, степень различия между ними, условия их применения [21, с. 35; 96].

Билингвизм – «…владение и применение более чем одного языка, при этом степень владения может быть весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков…» [62, с. 5].

Билингвизм…- «владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от целей общения» [19; 116, с. 9]. Не при всяком билингвизме налицо взаимодействие между сосуществующими языками. Если билингв (носитель двух языков) свободно переводит с одного языка на другой, т.е. если в его сознании одному понятию соответствует два слова, то имеет место смешанное двуязычие (по Л. В. Щербе - «смешанный язык с двумя терминами»), если этого нет и языки функционируют как две автономные знаковые системы, то здесь так называемое чистое двуязычие (оно бывает очень редко - лишь как исключение) [29, с.

Билингвизм – «даже примитивный акт вербальной иноязычной коммуникации, закончившийся взаимным пониманием партнеров, является актом билингвального поведения, и человек, совершивший его, выступает в данном случае как билингв» [66, с. 16].

Двуязычием или билингвизмом, называют «речевые механизмы, позволяющие человеку использовать для общения две языковые системы, обычно такого рода человека называют билингвом» [24, с.14].

По мнению Э. Хаугена, билингвизм «начинается в тот момент, когда говорящий на одном языке может продуцировать полные, осмысленные высказывания на другом языке» [174, с. 159].

У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что «билингвизм может быть составным (compound) - системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate) - системы двух языков существуют относительно независимо (при координативном (чистом) билингвизме два языка совершенно автономны, каждому соответствует свой набор понятий, грамматические категории двух языков также независимы); субординативным (subordinate) - система второго языка постигается через систему первого (при субординативном билингвизме говорящие воспринимают второй язык через призму родного: понятия соотносятся с лексическими единицами родного языка, а последние - с единицами второго языка)» [20; 22, с. 32-36; 165, с.15]. Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальным, хотя оно может быть переосмыслено по разным основаниям: как отражающее тип изучения второго языка, как свидетельство о лингвистических различиях или как отражение варианта нейрофизиологической реализации.

Поскольку билингвизм, являясь комплексным сложным явлением, дискуссионно трактуется в научной литературе, то имеет смысл типизировано изложить различные, фактически существующие формы двух – и – многоязычия.

В первой группе объедены типы, в которых описательно анализируются формы двух – и - многоязычности, которые сегодня могут встречаться в условиях коммуникации во всех регионах мира, возникшие в следствии миграции и общей мобильности многих слоев населения.

- рецептивный (способность ориентироваться в двуязычных текстах по известной тематике, но не более того);

- репродуктивный (способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты по известной тематике и проблематике);

- продуктивный (способность понимать и порождать тексты на двух языках) [25, с. 14].

В этой группе учеными выделены 5 видов языковых способностей [104, с. 193; 170; 172, с. 156]:

1) минимальные двух – или - многоязычные языковые способности, под которыми пытаются объединить, так называемую, начинающуюся билингвальность. К ним относятся индивидуумы, которые в одном или в нескольких иностранных языках достигают лишь рудиментарных, не охватывающих предложение, контекстуальных знаний (часто в форме устойчивых выражений, в ритуалах приветствия и т.д.);

Рисунок 2. Формы двух – и - многоязычности

2) максимальные двух – или - многоязычные языковые способности, касающиеся индивидуумов, которые «владеют» одним или несколькими исконно присущими иностранными языками, и лежащий в основе концепт – сначала должен пониматься как идеализированный размер цели, затем как обычный будничный случай;

3) пропорциональные или симметричные двух – или - многоязычные языковые способности. Индивидуумы, которые, например, для двух языков – относится для всех возможных коммуникативных текстов – имеют (приблизительно) уравновешенное положения языка и которые в состоянии в течение долгого времени удерживать в постоянстве эту амбилингвальную или эквилингвальную степень языковой готовности;

4) формы доминантной или ассиметричной двух – или - многоязычности, будут описываться индивидуумы, которые «владеют» одним или многими иностранными языками и у которых постоянство или изменяемость коммуникативной дальности одного конкретного языка по отношению к тому или другому будет выше.

5) семилингвальные формы. Индивидуумы, которые во всех своих языках – замерено на монолингвальных компетентных персонах – в течение долгого промежутка времени имеют количественный и качественный дефицит. Как правило, они нацелены на повседневную жизненную необходимость коммуникации. Знания у них рудиментарны, имеется дефицит в лексике и морфосинтаксисе, прагматике.

Ученые, анализирующие данные виды языковых способностей, считают, что внутри этого типа интенсивно обсуждаются только пропорциональное или симметричное двуязычие.

Некоторые исследователи (Фишман Дж. [173, с. 40], Дридзе Т.М. [45], Бутцкам В. [172]) сомневаются в стойком существовании пропорционально - билингвальных индивидуумов [84], которые могут оба своих языка применять в многочисленных ситуациях одинаково компетентно; они считают, что билингвальная языковая способность имеет различные совершенные степени и отличительные черты в зависимости от коммуникативного намерения, или функции.

Во вторую группу объединены – аналитические типы, которые в зависимости от социально – культурного контекста могут относится как к ситуациям приобретения, так и к обучающему контексту на занятиях иностранного языка. Конечно, также к всесторонне изменяющемуся смешанному контексту. Для данной группы характерно то, что понятие языковой способности заменяется, индивидуально – специфическими, ориентировочными критериями (обучающее или приобретенное окружение, коммуникативные намерения или цели, коммуникативные партнеры, выбранный языковой путь и т.д.). Такое понимание билингвальной способности позволяет выделить:

1) функциональные двух – и - многоязычные формы, которые, во - первых, устанавливаются от индивидуальных коммуникативных направленностей (с кем, с каким намерением, когда, где, на каком языке?) и, во – вторых, от используемых продуктивных и рецептивных языковых методов.

Рассматривая явление билатеральности и билингвизма ученые (В.

1. Обучение второму языку – иностранному - это основной путь развития билингвальной личности.

2. В процессе обучения формируются 3 уровня языковой готовности: рецептивный (способность ориентироваться в двуязычных текстах по известной тематике, но не более того); репродуктивный (способность понимать и воспроизводить иноязычные тексты по известной тематике и проблематике); продуктивный (способность понимать и порождать тексты на двух языках).

3. Результатом обучения иностранному языку является уровень понимания на слух и при чтении [123, с. 26; 172, с. 158].

2) двух – и - многоязычные формы, которые определяются по виду их ментальной репрезентации, т.е. по способу их сохранения в мозге би – или -мультилингвального индивидуума. Сюда относятся оба классических типа, которые рассматриваются исключительно как абстрактные конструкты [169, с. 46-71]:

2.1 комбинированные би – и - мультилингвальные типы, их основное значение заключается в том, что для совместной сферы значения будут сохраняться две различные языковые системы кодирования; стандартным типом будет устанавливаться изучение иностранного языка в школьной ситуации, а именно в сфере первого или родного языка;

2.2 координированные би – и - мультилингвальные типы, их основное значение состоит в том, что данные языки в их общности будут сохранены полностью друг от друга ментально отдельно, так называемая система координат. При этом считается, что палитра, входящих в вопрос контекстов приобретения и изучения комментируются гораздо шире, чем в комбинированных типах. В любом случае из этого выходит, что этот билингвальный концепт лежит в основе так называемой истинной билингвальности, человек в состоянии, например, использовать один язык со своими родителями и другой, например, в школьной или профессиональной сфере.

3) двух – и - многоязычные формы, которые дифференцируют себя с фактором «возраст». К ним относятся следующие подвиды [168; 175, с. 81-87]:

3.1 ранне - детские билингвальные формы, в которых, как правило, по заложенному принципу воспитания «одна персона – один язык» будет выстраиваться приобретение двойного первого языка [176, с. 99];

3.2 выражающие следствие или последовательные двух – и - многоязычные формы, которые прежде всего предоставляют правила для монокультурных контекстов приобретения и изучения, обычно действующие языковые правила установлены для школьных и образовательных систем, а двух – и - многоязычные профили систематически структурированы и четко описаны.

Выделенные нами формы «двух - и – многоязычия» / «билингвизма – билатеральности» позволяют расширить понимание термина «билингвизм», дополняя его [23; 125, с. 35]:

Рисунок 3. Типология билингвизма по В.В. Сафоновой

Итак, на основе реально существующих вариантов билингвизма, учеными установлены и выделены признаки понятия «билингвизм», выделены типы «билингвизма». Для нашего исследования, мы уточнили и дополнили понятие билингвизма – это владение двумя языками и способность к адекватному переключению с одного языка на другой в зависимости от целей общения; сформированность речевых механизмов, позволяющая человеку использовать для общения две языковые системы; и представленного в пропорциональных или симметричных двух – или - многоязычных языковых способностях.

Поликультурное «билингвальное образование средствами соизучаемых языков является важной частью модернизации и содержания образовательных систем» в странах Европы, России, Республики Казахстан [121]. Билингвальное образование, согласно А.Г. Ширину, это «целенаправленная, педагогически организованная социализация индивида, осуществляемая в условиях естественного или искусственного билингвизма, в процессе которого обеспечивается освоение учащимися образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов» [165, с. 17]. Билингвальное образование, как показывает педагогический опыт, стимулировало [125, с. 41; 103, с. 134; 106, с. 234]:

- личностное осознание учащимися важности развития всех компонентов коммуникативной компетенции (языковой, речевой, социокультурной, самообразовательной и информационно - коммуникационной компетенций);

- соединение «образования и самообразования при развитии профильно-ориентированных и общекультурных знаний и умений» [121];

- выявление учащимися наиболее эффективных способов взаимодействия культур партнеров по межкультурному проекту;

- обеспечение постоянной практики для учащихся в представлении родной культуры в расширяющемся социокультурном пространстве;

- совместную творческую деятельность в ситуациях межкультурного учебного и внеучебного общения и сотрудничества;

- развитие у учащихся готовности к личностному развитию себя как партнеров межкультурного взаимодействия в контексте диалога культур.

Билингвальное обучение (А.Г. Ширин) понимается как «взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания» [165, с. 18; 98].

Таким образом, А.Г. Ширин считает, что «билингвальное обучение способствует развитию умений пользоваться иностранным языком, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения» [165].

Билингвизм - явление многостороннее и изучается в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта рассмотрения билингвизма: 1) социолингвистический, 2) психологический, 3) педагогический [16, с. 83].

В основу методологического исследования билингвизма входит учение о нациях, о национально - языковой политике, о языковом строительстве в условиях многонационального и многоязычного государства [125].

Лингвистический аспект предусматривает: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимовлияния и взаимопроникновения; выявление дифференциальных признаков каждого из контактирующих языков в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе родного и иностранного языков; лингвистическое объяснение причин интерференции родного языка при изучении иностранного языка.

Психологический аспект рассматривает: влияние двуязычия на общий интеллектуальный рост и на развитие родной речи; проявление единства языка и мышления при билингвизме; какое влияние он оказывает на иноязычное мышление; каков механизм функционирования родного и иностранного языков при раннем и позднем двуязычии; и какие характерные особенности двуязычия обнаруживаются на каждом этапе [158].

Социальный аспект двуязычия связан с выявлением общих функций каждого из языков, которыми пользуется двуязычное население, предполагает определение общественных функций и сфер применения каждого из языков, распределение коммуникативных функций между первым и вторым языками.

В педагогическом аспекте рассматриваются вопросы методического характера, а именно: какое время является наиболее продуктивным, результативным для изучения иностранного языка; когда, в каком возрасте целесообразнее начинать изучение иностранного языка; когда лучше изучать другой язык - параллельно с родным или после его усвоения; каковы эффективные пути, методы и приемы формирования и развития двуязычия.

Значительно изменился «социокультурный контекст изучения иностранных языков, возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость, усилился интерес к языкам международного общения» [121]. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала [105, с. 214].

В настоящее время интерес к проблеме билингвизма социально обусловлен и закономерен. Существование билингвальных (Канада, Израиль, Финляндия, Ирландия) и полилингвальных государств (Российская Федерация, Республика Казахстан, Швейцария, Бельгия, Люксембург, Индия) [156], интернационализация общественной жизни, создание единого образовательного пространства (общеевропейского образовательного пространства, международного образовательного пространства), миграционные процессы, динамическое развитие билингвизма - факторы, которые превратили билингвизм в реальность нашего времени. Стратегическим направлением развития поликультурной личности в Республике Казахстан является введение в действие проекта «Триединство языков», целью которого является развитие трех языков: казахского как государственного, русского как языка межнационального общения и английского как языка интеграции в мировое информационно-экономическое пространство [36].

Двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, поэтому на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет сложность социальной среды в целом [141]. Двуязычие существенно не как таковое, а как один из компонентов культурной сложности и одновременно ее отражение. Социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты и формирует толерантность [105, с. 216; 142].

Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума, то это индивидуальный билингвизм, если большим контингентам говорящих, то это массовый билингвизм, который может охватывать население одного из регионов страны (административно - территориальную область или экономический район), а может — всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии, во втором — о национальном двуязычии (билингвизме) [16, с. 83]. Если билингвизм свойствен всем без исключения социально - культурным группам народа, то такой билингвизм называют полным или сплошным, если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев, транспортников, мореходов, научных работников и др.), то частичным или групповым [17].

В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка - о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком), о степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий - начальную, переходную, высшую), о конкретном наборе используемых социально - функциональных компонентов второго языка, т.е. его форм существования (литературный язык, койне, диалект и др.), о распределении коммуникативных функций между первым и вторым языками, включая все наличные формы их существования, о контингентах, охваченных двуязычием, о широте использования второго языка и его восприятии (например, о принятии русского языка в качестве второго родного языка), об оценке двуязычия как социально - лингвистического феномена [16, с. 84; 90, с. 28].

Языковое окружение ребенка неоднородно: 1. разными могут быть язык улицы и язык школы (например, хинди на улице, а английский в школе) [35;171]; 2. родители ребенка могут быть представителями разных национально - языковых меньшинств, имеющих внутри данного общества свою инфраструктуру; 3. в обществе люди могут пользоваться разными языками, например, одни и те же люди дома могут говорить на одном языке, в магазине - на другом, на работе - на третьем.

В условиях современной действительности цель развития двуязычия – «всемерно способствовать тесному сближению народов, взаимообогащению их культур, овладению всеми народами высшими достижениями культуры, науки и техники» [121].

Подобно тому, как сочетание форм существования языка в пределах «языкового состояния» дает различные варианты диглоссии, сосуществование функционально разных языков дает разные варианты билингвизма, формирующие различные языковые ситуации [16; 40; 122].

Опираясь на мнение В.Д. Бондалетова, можно обозначить наиболее типичные варианты билингвизма [16, с. 85; 90; 173, с. 38]: 1) билингвизм, возникающий «при использовании двух местных языков» (чаще всего их территориальных диалектов). Обычно он бывает двусторонним, например казахско - узбекское и узбекско - казахское двуязычие и т. п.;

2) билингвизм, возникающий «при использовании родного местного языка и языка регионального общения», например, немецко – казахский билингвизм;

3) билингвизм, возникающий «при использовании местного языка и языка – макропосредника» (межнационального языка); здесь складываются принципиально разные ситуации: а) в обществах антагонистических (социально неоднородных), где язык - макропосредник, зачастую импортированный, навязывается местному населению и может привести к вытеснению родных местных языков, например, корейско – казахский б) в обществах неантагонистических (социально однородных), где язык - макропосредник, - например русский язык, и малые языки страны юридически равноправны и имеет место гармоническое национально - русское двуязычие (татаро – русское, казахско - русское);

4) билингвизм, состоящий в использовании «регионального языка и языка – макропосредника», например языка коренного населения стран СНГ (в Казахстане – казахского, Азербайджане - азербайджанского, в Узбекистане - узбекского и т. д.) и русского языка связывающего все страны, входящие в союз независимых государств;

5) билингвизм, «состоящий в знании национального языка и профессионального языка» (языка науки - типа латинского, классического арабского и др.).

Мировая ситуация складывается так, что сегодня востребован язык Интернета. Им реально является английский, поэтому в обществе созданы условия для введения не только двуязычия, сколько трехъязычия.

Модель трехъязычия такова: государственный язык + родной язык + английский язык, зафиксирована в языковой политике ряда государств (Россия, Казахстан, Белоруссия и другие).

Информатизация мирового пространства является социальным условием для нового витка в развитии языковой политики государств. В конце ХХ – начала ХХI века ставится цель формирования трехязычной или полиязычной личности. Такое направление языковой политики отражено в документах Болонского процесса [36, с. 54; 118; 135, с. 120], Российской Федерации, Республики Казахстан.

Таким образом, выделенные в нашем исследовании тенденции – миграционные процессы, наличие билингвальных и полилингвальных государств, типичные варианты билингвизма – в условиях информатизации общества служат основой для исследования «двух – полиязычия» как явления и моделирования процесса обучения в полилингвальной среде.