ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Характерной чертой современного общества стала идеология потребления, что в большей степени отразилось на личностном становлении человека, на системе его взаимоотношений и профессиональной деятельности.
Динамизм изменения нравственно-этических установок на гедонистические особенно актуален для молодежи. В подтверждение этому многие современные исследователи (А.Л. Журавлев, А.В. Юревич) отмечают кризис становления «человеческого в человеке», явную трансляцию «легкой и красивой жизни» в СМИ (В.В. Абраменкова), снижение воспитательной функции социализирующих институтов (семья, детский сад, школа, вуз), потерю элитарности образования, как ценности личностного и общественного развития (Н.С. Пряжни- ков). Все это находит отражение в снижении ответственности, взаимоуважения, бескорыстной помощи и понимания проблем другого, совершения поступков ради развития общего дела, в росте желания выделиться и заявить о себе, не познав сути и глубины изучаемого предмета и т.д.Одной из причин девальвации ценностей педагогической профессии у молодого поколения являются укоренившаяся еще в 90-е гг. ХХ века и прогрессирующая в настоящее время пропаганда «рыночной личности» и подмена ценности образованности, как возможности профессиональной самореализации, на факт наличия диплома. Реалии современного образования таковы, что молодежь не склонна после вуза идти работать по социально важным профессиям (учитель, воспитатель, дефектолог, социальный работник, специалист по работе с молодежью), требующим больших эмоциональных, умственных и временных затрат, постоянной работы над собой. Вполне закономерно, что такое изменение содержания ценностно-смысловых установок российского общества сказывается на системе профессиональной подготовки педагогических кадров, поскольку именно она должна останавливать негативные изменения и формировать морально-нравственную личность, которая готова к профессионально-нравственной самореализации.
Действительно, произошедшая трансформация ценностно-смыслового сознания запустила механизмы реформирования системы образования (изменение структуры подготовки - бакалавры и магистры, новые стандарты профессиональной подготовки и требования к специалисту, дистанционные и инновационные формы организации работы), тем самым актуализировала проблемы педагогической аксиологии и акмеологии (ценностей профессионального образования; профессиональной и личностной ответственности; нахождения детерминант профессиональной подготовки для нравственной самореализации в профессии; поиск путей гармоничной реализации системы воспитания, обучения и развития личности будущего профессионала). Но видимо, обращаясь к реальности абсолютно справедливо утверждение И.А. Колесниковой, которая отмечает, что в настоящее время студента педвуза учат знаниям педагогической деятельности, что соответствует функциональноролевому (компетентностному) вхождению в профессию, но не формирует ценностно-смысловой позиции будущего учителя, без которой система образования переходит в «образовательную услугу». Студенческие годы являются сензитивным периодом для развития нравственной самореализации, формирования мировоззрения и профессиональной самоидентичности личности. Сейчас в системе высшего образования активно развивается студенческое самоуправление по направлениям социально-значимой деятельности, например «профессионально-ориентированное волонтерство» (Е.Ф. Зачиняева). Организация и поддержка таких инициатив, выступает как форма и ресурс для устранения недостаточного осмысления и осознания студентами ответственности за собственное профессиональное развитие, во многом сопряженное с уровнем личностной зрелости и опытом духовно-нравственного совершенствования.
Таким образом, подводя итог позволим себе сослаться на В.А. Сластенина, который писал, что какие бы реформы и модернизации ни проводились в области народного образования, какие бы научно обоснованные пути его перестройки ни намечались, все они в конечном счете замыкаются на личности учителя, который в современности теряет профессиональную самоидентификацию.
Следовательно, появляется потребность акцентировать внимание на готовности к профессионально-нравственной самореализации и обеспечить ее формирование в образовательном пространстве педагогического вуза, поскольку, как отмечает С.З. Гончаров, она является «первоосновой всех аспектов идентичности, пропуском в человеческую общность, в науку, в профессиональное дело», а, в нашем случае, в смысл педагогической профессии. Меняющееся образование в изменяющемся мире привело к осознанию необходимости выработки новой стратегии университетского образования. В случае же педагогического - необходимо сделать акцент на обеспечении формирования нравственной готовности к самореализации в профессии.Педагогический аспект проблемы релевантен важности овладения педагогом ценностной системой профессиональной деятельности, что подчеркивали А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко,
В.А. Сухомлинский и др. классики педагогики. Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Е.П. Белозерцева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Майера, О.П. Морозовой, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др.
Теоретическому обоснованию сущности нравственного развития, как профессионального качества личности и фактора готовности к педагогической деятельности посвящены работы Е.Н. Богданова, А.А. Деркача, И.М. Ильичевой, Л.М. Митиной и др., а педагогический ракурс данной проблематики может быть идентифицирован с профессиональным воспитанием (С.Ф. Анисимов, Н.М. Борытко, А.А. Гусейнов, И.Ф. Исаев, В.Н. Мезинов, В.А. Сластенин и др.).
Профессиональный стандарт педагога, как ориентир формирования ценностных установок педагогической профессии, акцентирует внимание на личностной готовности к постоянному профессиональному самосовершенствованию и позитивному отношению к детям с разными возможностями (нравственно-личностный компонент), на компетенциях учителя в решении профессиональных задач в реальном времени (креативнодеятельностный компонент).
В концепции личностно-ориентированного обучения нравственная самореализация трактуется как одно из основных условий развития потенциала личности (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Возможным вариантом реализации потенциала будущего педагога является разработка технологий активизации его нравственной самореализации в процессе обучения (В.В. Болучевская, В.П. Беспалько,В.Г. Зазыкин, В.Э. Чудновский) и поддержка новых форм организации образовательного пространства. Особенно социально-значимых направлений проектной (Е.В. Богданова, А.И. Ковтунова, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова, И.Д. Чечель), волонтерской (Е.Ф. Зачиняева,
О.В. Решетников, А.В. Пылаева, Е.Г. Семенова), тьюторской (А.П. Зинченко, Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина), как основы профессионально-ориентированного добровольчества.
Значительно вырос интерес учёных к вопросам взаимосвязи нравственности, профессионализма и самореализации будущего педагога средствами педагогического обеспечения, что, нашло свое отражение в работах Л.Н. Карандасовой (профессионально-нравственная зрелость учащихся), О.К. Поздняковой (нравственное сознание будущего учителя), Е.А. Мордвиновой (способности будущего учителя к нравственной самореализации), Д.Г. Абзаловой (профессионально-нравственная компетентность учителя), Н.В. Поярковой (профессионально-нравственное становление будущего учителя), Л.Ю. Романовой (профессионально-нравственное саморазвитие учителя), И.Н. Мирошнеченко (профессионально-нравственное воспитание студентов), Г.В. Непорожней (формирование профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя), Е.В. Немолот (ценностно-смысловые характеристики профессиональной самореализации личности педагога-психолога) и др.
Вместе с тем, несмотря на всю ценность теоретических и практических наработок, в большинстве из них не раскрывается понимание готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, как состояния накопления потенциалов (ресурсов) для профессиональнопедагогической деятельности, и не разрабатывается система педагогического обеспечения её формирования в образовательном пространстве вуза.
Обращение к вопросам организации профессионального обучения и воспитания будущего педагога обусловлено стремлением поиска прочных оснований его профессионально-нравственной самореализации, способных обеспечить эффективность данного процесса не только в ходе профессионального образования, но и в контексте профессиональной деятельности, препятствовать профессиональному выгоранию и стимулировать профессионально-личностное саморазвитие специалиста.Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, характеризующаяся рядом противоречий:
- на социально-педагогическом уровне - между объективными требованиями к будущему педагогу, актуализирующими его профессионально-нравственную самореализацию в обществе, и возрастающей неготовностью субъекта к профессионально-нравственному саморазвитию, детерминированной дисбалансом между личными интересами и общественно-значимой деятельностью;
- на научно-теоретическом уровне - между наличием научных положений, различных концептуальных подходов к формированию профессиональнонравственной личности и недостаточной разработанностью психологопедагогических условий эффективного управления данным процессом в вузе;
- на научно-методическом уровне - между необходимостью педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза и недостаточной разработанностью применения современных форм организации социально-значимой деятельности в педагогической теории и практике.
Выявленные противоречия обуславливают проблему поиска эффективного педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессиональнонравственной самореализации и технологии его внедрения в современное образовательное пространство педагогического вуза.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Объект исследования - формирование готовности к профессиональнонравственной самореализации в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Ведущей идеей исследования является положение о том, что разработка педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации позволит усилить профессионально-педагогическую идентификацию студентов, наполнить учебновоспитательный процесс новыми ценностно-ориентированными формами и средствами работы, расширить границы проектирования образовательного пространства вуза посредством выхода на социально-значимую проектную деятельность.
Г ипотеза исследования - уровень готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации повысится, если педагогическое обеспечение в образовательном пространстве вуза будет:
- выстроено в логике внутреннего саморазвития личности, основанного на сущности процесса формирования готовности и внешнего воздействия в качестве особого содержания ценностно-ориентированного проектирования;
- спроектировано в виде модели, структурирующей условия формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации будущих педагогов как процесс управления ресурсами образовательного пространства вуза, содержащей методически-целевой, структурно-содержательный, процессуальнотехнологический и результативно-критериальный блоки;
- реализовано с помощью технологии, которая включает подготовительномотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы, ценностно-ориентированные средства и формы организации психолого-педагогической деятельности;
- корректироваться в соответствии с результатами диагностики показателей готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, выделенными на основе критериев готовности.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. Изучить генезис готовности к профессионально-нравственной самореализации, сформулировать понятие, обосновать его связь с профессиональным развитием личности педагога.
2. Раскрыть сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
3. Теоретически обосновать и сконструировать модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза.
4. Разработать и внедрить опытно-экспериментальным путем технологию реализации педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство вуза.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
- на философском уровне: проблематика профессиональной этики, как регулятора взаимоотношений и набора профессионально-нравственных качеств, нравственного поведения при реализации профессионального долга (Р.Г. Апресян, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, С.Н. Булгаков, A.A. Гусейнов, Ф. Гегель, Г.Н. Гумницкий, И.Кант, Н.О. Лосской, G. Corey, M.S. Corey, P. Callanan);
- на общенаучном уровне: аксиологический подход, раскрывающий концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса, позволяющий решать задачи актуализации и развития нравственных качеств будущего педагога (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.); антропологический подход, позволяющий рассмотреть содержание нравственности в качестве основы для удовлетворения потребности человека в самопознании, самосовершенствовании и самореализации (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, А. Маслоу и др.), раскрывающий ответственность человека за свое образование и профессиональную деятельность (Г.И. Петрова, Н.С. Пряжников и др.); акмеологический подход, основанный на идеи целостности личностного и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.), ориентирующий на выявление условий мобилизации профессиональной самореализации личности (А.А. Деркач,
B. Г. Зазыкин, А.К. Маркова, О.П. Морозова и др.) и обеспечивающий возможности личности в целедостижении, созидании, творчестве (Е.Н. Богданов, Н.А. Коваль, О.В. Москаленко и др.);
- на конкретно-научном уровне: теория субъекта деятельности как активно вовлеченного индивида в самореализацию нравственного потенциала (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, Э.В. Сайко), как человека способного к самоопределению и саморазвитию в профессии (К.А. Абульханова,
C. Л. Братченко, М.Р. Гинзбург и др.), человека, нравственно развивающегося в обучении (Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.); теории нравственного формирования личности (А.Л. Журавлев, Б.Т. Лихачев, Л.И. Рувинский и др.); модели нравственного развития личности (Б.С. Братусь, К. Гиллиган, Л. Колберг, К.К. Платонов, Л.М. Попов, Ю.В. Синягин, В.Т. Чепико и др.); теории профессионально-нравственного развития педагога (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К.К. Муздыбаев, В.В. Сериков и др.); теории и методические разработки педагогического обеспечения (В.В. Игнатова, В.В. Измайлова,
A. И. Тимонин, Н.М. Филиппова, Г.А. Шабанов и др.); современные концепции моделирования и проектирования образовательного пространства (А.А. Веряев,
B. П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.Е. Клочко, А.Н. Крутский, С.В. Калашникова, А.А. Майер, И.В. Протасова, И.К. Шалаев и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс научно-исследовательских методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования и включающий: теоретико-методологический анализ философской, социологической, педагогической и психологической научной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ образовательных стандартов и программ; социальнопсихологические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент; методы моделирования и проектирования; математикостатистические методы.
Этапы исследования.
Аналитико-поисковый (2010-2012 гг.): изучалась философская, психологопедагогическая и методическая литература по проблеме исследования, выявлялось состояние изученности рассматриваемого вопроса. В результате была сформулирована проблема исследования, обоснована актуальность, определены задачи, раскрыты теоретико-методологические подходы и понятийно-категориальный аппарат исследования. Осуществлялась разработка и обоснование модели педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессиональнонравственной самореализации, технология ее реализации и методики оценки результативности.
Проектно-организационный (2013-2015 гг.): разрабатывалась процедура педагогического эксперимента, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, проанализированы полученные данные. В рамках формирующего эксперимента осуществлена апробация разработанной модели посредством внедрения технологии педагогического обеспечения профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство педагогического вуза. Проведена контрольная диагностика уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации респондентов контрольной и экспериментальных групп.
Контрольно-обобщающий (2015 гг.): проводилась обработка и интерпретация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, были установлены причинно-следственные связи, обобщен опыт работы, проведена экстраполяция результатов исследования, выполнено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», совокупный объем выборки исследования, выполненного - 495 человек (студенты и подаватели АлтГПУ, руководители образовательных учреждений г. Барнаула).
Научная новизна исследования:
- разработано понятие «готовность к профессионально-нравственной самореализации» как новообразование, способствующее профессиональнопедагогической идентификации студентов и отражающее мотивационную (потребность в профессионально-нравственном саморазвитии), когнитивную (систему знаний о нравственном саморазвитии), личностную (профессиональнонравственные качества и просоциальные ценностные ориентации) и деятельностную (нравственные стратегии) компоненты подготовки в вузе;
- сконструирована модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, имеющая блочное строение (методологически-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический, результативно-критериальный), которое раскрывает содержательное (целеполагание, подходы, принципы, компоненты готовности, субъекты, критерии, показатели, уровни и результат готовности) и функциональное (функции, механизмы, условия формирования, методика формирования, система взаимодействия субъектов, формы и средства организации) ее назначение;
- доказана целесообразность формирования готовности к профессиональнонравственной самореализации у будущего педагога средствами педагогического обеспечения в ходе подготовительно-мотивационного, когнитивнорефлексивного, функционально-деятельностного и оценочно-коррекционный этапов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- на основе установления связи категорий самореализации, нравственности и профессионализации личности теоретически обосновано и структурировано содержание понятия «профессионально-нравственная самореализация», что обеспечивает процесс раскрытия нравственного потенциала (ценностно-смысловая установка, нравственные качества и просоциальные поступки) в деятельности, способствующей профессиональной идентичности (осознанности, соотнесения, принятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности, ответственности) будущего педагога;
- уточнено понятие и систематизирована структура педагогического обеспечения профессиональной подготовки педагога на основе современных социально- педагогических тенденций, как проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза;
- средствами моделирования структурированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства вуза: педагогические (ключевая роль медиатора, взаимодействие субъектов); психологические (мотивирование, «Я-концепции» субъекта обучения; профессионально-нравственные качества и стратегии); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации).
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны и реализованы средства педагогического обеспечения, включающее курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педагога», программу «Тренинг личностной готовности педагога к профессиональнонравственной самореализации», систему погружения в проектную деятельность через проект популяризации профессии педагога «Учитель учителей»;
- представлены и апробированы средства формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (портфолио «Я стремлюсь к профессионально-нравственному саморазвитию», ценностноориентированные кейсы, рефлексивные схемы, конкурс студенческих проектов «Потенциал АлтГПУ»);
- адаптированы и получили методическое сопровождение формы социально-значимой педагогической деятельности (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления).
Разработанное содержание педагогического обеспечения нацелено на совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов педагогического профиля посредством внедрения его вариативных форм в реализацию дисциплин по педагогике и психологии, систему дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, организацию образовательной, воспитательной и развивающей деятельности вуза (открытие и руководство центром социального проектирования и молодежных инициатив в педагогическом университете).
Личный вклад исследователя состоит:
- в разработке структуры (модель), содержания (методическое обеспечение, средства, формы) и функционирования (технология) педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, позволяющего создать систему проектирования методологических (когнитивное подпространство - курс, отдельные разработки тем, аналитические схемы педагогической практики), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство - тренинговое сопровождение) и социальных (деятельностное подпространство - проектная деятельность) ресурсов ценностно-ориентированного образовательного пространства вуза;
- в самостоятельном проведении исследования (разработке структуры, логики, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы, систематизации и подборе методов исследования на основе разработанных критериев готовности к профессионально-нравственной самореализации; анализе и интерпретации данных);
- в апробации и внедрении результатов исследования, в том числе путем расширения образовательного пространства вуза на основе реализации потенциала проектирования в процессе волонтерской, тьюторской и вожатской форм социально значимой деятельности студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологическим анализом проблемы исследования, применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующих поставленным задачам, данными опытно-поисковой работы в системе профессионального образования педагогов, подтверждающих выдвинутую гипотезу в ее основных положениях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Г отовность будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации выступает личностно-деятельностным новообразованием в процессе профессионального становления и включает систему знаний о нравственном саморазвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения. Критериями и показателями готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации являются: когнитивно-рефлексивный (владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки); нравственно-личностный (сформированность профессионально-нравственных качеств, стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности); креативно-деятельностный (сформированность нравственных стратегий решения профессиональнопедагогических задач, восприятие проектной группы, качество проектной деятельности), отражающими в совокупности состояние и уровневую динамику готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (адаптивный, базовый, продуктивный уровни).
2. Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности студента к профессионально-нравственной самореализации является единство целенаправленного внутреннего саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования. Внутреннее саморазвитие опосредовано механизмами (интериоризация, рефлексия, идентификация, экстериоризация), самоорганизационными процессами (адаптация, самоуправление, самоорганизация), которые влияют на компоненты готовности (мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностносмысловой, креативно-деятельностный). Внешнее воздействие предполагает проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза через организацию
проектной деятельности.
3. Представленная модель педагогического обеспечения позволяет системно подойти к организации формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, поскольку отражает структуру, содержание и функционирование этого процесса на уровне обучения, воспитания и развития личности. Модель включает методологически-целевой (целеполагание, функции, механизмы, подходы, принципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного пространства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирования готовности, формы и средства организации) и результативно-критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки. Средствами моделирования систематизированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного пространства: педагогические (медиатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, акмело- гического подходов, владеет методикой и технологиями профессиональнонравственного развития; взаимодействие субъектов выстраивается через ценностно-смысловое со-творчество и диалог); психологические (мотивирование на нравственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты).
4. Технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации осуществляется поэтапно (подготовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функциональнодеятельностный и оценочно-коррекционный), с учетом механизмов формирования готовности, обязательной смене функций медиатора и проектировании образовательного пространства. Методика реализации технологии выстроена на авторских разработках спецкурса «Профессионально-нравственная самореализация педагога», программы тренинга «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально-нравственной самореализации» и системы проектной деятельности (проект «Учитель учителей»), содержащих ценностно-ориентированные средства (портфолио, ценностно-ориентированные кейсы, рефлексивные схемы, конкурс «Потенциал АлтГПУ») и формы (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления) организации деятельности, что позволяет повысить уровень готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (San Francisco, California, USA, 2014-2015; Санкт-Петербург, 2014; Барнаул, 2013-2016; Казахстан, 2014; Махачкала, 2015; Самара, 2015; Смоленск, 2016), всероссийских (Барнаул, 2010-2015; Горно-Алтайск, 2014, 2015; Казань, 2014), межвузовских (Барнаул, 2010 - 2015) научно-практических конференциях; междисциплинарных семинарах и круглых столах (Барнаул, 2009-2015); курсах повышения квалификации (Барнаул, 2014); краевых семинарах управления Алтайского края по образованию и делам молодежи для специалистов в сфере развития молодежной политики (Барнаул, 2014 - 2015).
Содержание педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации внедрено в образовательное пространство Алтайского государственного педагогического университета. Отдельные темы предложенного спецкурса используется при реализации учебного плана кафедры дошкольного и дополнительного образования. Программа тренинга и система привлечения обучающихся к социально значимой проектной деятельности включены в комплексную программу развития ФГБОУ ВО «АлтГПУ» на 20152020 гг., в воспитательную концепцию университета на 2015-2017 гг. Полностью модель и технология ее внедрения реализуются на базе центра социального проектирования и молодежных инициатив АлтГПУ.
Основные идеи, научные результаты исследования отражены в 21 публикации, из которых 6 размещены в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ и одной коллективной монографии.
Общий объем публикаций составляет 20 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 247 страниц. В работе приведено 14 таблиц, 7 рисунков. Библиографический список включает 219 источника, из них 12 на иностранном языке.
Еще по теме ВВЕДЕНИЕ:
- ВВЕДЕНИЕ
- Введение
- Глава 5. Порядок введения в действие настоящего Федерального конституционного закона
- ВВЕДЕНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- Введение
- ВВЕДЕНИЕ
- Введение Отдел первый. Общий характер и план исследования
- ВВЕДЕНИЕ
- 1. ВВЕДЕНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- Введение
- Введение
- Замараева Н. Пакистан: введениезаконов шариата в 2009 г.
- ВВЕДЕНИЕ: ТЕНДЕНЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОЦЕССА
- ВВЕДЕНИЕ
- ВВЕДЕНИЕк вопросу об антропоориентированной педагогике:некоторые предварительные замечания
- ВВЕДЕНИЕ