Современное состояние проблемы управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в педагогической теории и практике

Сегодня представляется чрезвычайно важным обратиться к тому, что накоплено в педагогической теории и практике по проблеме управления учебно-исследовательской деятельностью в образовательном процессе начальной школы.

1. Учебно-исследовательская деятельность обучающихся становится следствием социального заказа общества в области образования.

2. В условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования основополагающим элементом образовательного процесса становится учебно-исследовательская деятельность.

3. Реализация в образовательном процесса начальной школы учебно-исследовательской деятельности позволяет целостно формировать у младших школьников не только предметные знания, но и универсальные учебные действия.

4. В образовательной практике накоплен существенный опыт в организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников. Однако недостаточное внимание уделяется управленческому аспекту реализации учебно-исследовательской деятельности на уровне начальной школы.

В связи с этим целесообразно определить основные тенденции осуществления управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников, а также выявить проблемы, с которыми сталкивается современный педагог в данной области. Анализ, систематизация и обобщение существующих исследований позволяют выделить основные направления, связанные с изучением рассматриваемой проблемы.

В первую группу были включены нормативные документы [24, 136], позволяющие выявить ведущие тенденции в организации образовательного процесса в начальной школе и анализ современных учебно-методических комплектов для начальной школы относительно реализации этих направлений.

На основе анализа Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы [24] выявлено, что ведущим направлением организации деятельности обучающихся становится учебно-исследовательская деятельность.

В качестве законодательной основы реализации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе выступает Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [136], где приоритетным направлением наряду с изложением предметного материала конкретных дисциплин становится формирование универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных, личностных). Анализ содержания категории «универсальные учебные действия» ориентирует педагога на формирование у младших школьников определённых способов действий, позволяющих им самостоятельно осуществлять поиск необходимых знаний, овладевать новыми умениями. Значимым в нашем исследовании становится детальное изучение регулятивных универсальных действий. Данные умения лежат в основе организации и регуляции младшими школьниками собственной деятельности независимо от её предметного содержания, позволяют выстраивать определённую последовательность усвоения учебного материала, обеспечивают возможность самостоятельно осуществлять ими процесс познания []. Следует отметить, что всё это достигается путём сознательного, активного участия обучающихся в познавательной деятельности.

Следует отметить, что существенное влияние на формирование регулятивных универсальных учебных действий оказывает целенаправленное и систематическое включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность, в процессе выполнения которой обучающиеся учатся самостоятельно планировать и осуществлять процесс познания, моделировать, проводить опыты, конструировать, использовать знания в практической деятельности.

Далее считаем необходимым проанализировать учебно-методические комплекты, реализующиеся в школах, с позиции организации учебно-исследовательской деятельности с младшими школьниками. Для сравнения были выбраны три комплекта: УМК Д. Б. Элькоина – В. В. Давыдова (развивающие обучение), УМК «Перспективная начальная школа» (традиционное обучение).

В системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова прослеживается приоритетность организации поисково-исследовательской деятельности младших школьников. Всё обучение выстраивается через работу в команде и направлено на решение проблемной ситуации в виде сюжета с участием персонажей учебника, что сопряжено с непосредственной деятельностью каждого ученика. В процессе совместной деятельности перед обучающимися возникает учебная задача, решить которую ребята пока не могут, т.к. им не хватает определённых знаний. Они должны самостоятельно (в специально организованных учителем условиях) проанализировать имеющуюся информацию и открыть новый способ учебного действия. В процессе организация учебного диалога происходит обсуждение возникшей задачи и поиск путей её решения. Например, «подумай, при каких условиях сосновая шишка закроется?» или «помоги Маше определить объём воды в емкостях» и т.д. Таким образом, содержание деятельности школьников направлено на осуществление определённых элементов учебного исследования: постановка задачи, поиска общего способа её решения, освоение данного способа и его конкретизацию на практическом материале. Кроме того, учебные пособия снабжены многочисленными длительными и кратковременными исследованиями, опытами, направленными на решения определённой учебной задачи.

В учебно-методическом комплекте «Перспективная начальная школа» младшему школьнику предоставлена возможность занимать как позицию обучаемого, так и обучающего, а иногда и быть организатором учебной ситуации. В данном комплекте через самостоятельную индивидуальную, парную и групповую работу школьникам приходится быть в постоянном поиске, рассуждать, исследовать, проверять, доказать, чтобы принять правильное решение. Например, «Маша нашла 5 форм одного и того же слова, а Миша три формы одного и того же слова. С кем ты соглашаешься? Обоснуй своё мнение».

Авторами продумана система работы, которая побуждает школьника постоянно самому добывать информацию и оперировать ею.

Таким образом, происходящие в образовании преобразования ориентируют авторов учебно-методических комплектов перестраивать содержание учебников и учебных пособий, предоставляя школьнику инициативу и самостоятельность в приобретении и усвоении новых знаний и умений на основе наблюдения, учебного исследования. Несмотря на огромный потенциал организации учебно-исследовательской деятельности на практике систематическая работа в данном направлении не получает должного внимания. С целью выяснения причин сложившейся ситуации было проведено анкетирование (Приложение 1). Анализ полученных данных свидетельствует о понимании педагогами значимости и необходимости включения учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс начальной школы. Однако в практической деятельности они сталкиваются с трудностями в организации рассматриваемого вида деятельности в образовательном процессе (низкая заинтересованность младших школьников; недостаточно методик и технологий организации учебно-исследовательской деятельности, отсутствие учебно-методической базы для проведения подобной работы, недостаток времени).

Вторую группу составляют исследования, посвящённые различным аспектам организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников. В психолого-педагогической литературе данному вопросу посвящены исследования многих учёных, где отражены способы вовлечения обучающихся в учебное исследование, выявлены форму осуществления данной деятельности и т.д.

Т. А. Данельченко [27] учебно-исследовательскую деятельность рассматривает как разновидность учебной деятельности на начальной ступени общего образования и выделяет её в качестве одного из эффективных средств развития творческого потенциала младших школьников.

В ходе исследования учёным были выявлены педагогические условия, направленные на «активизацию учебно-исследовательской деятельности младших школьников: формирование у младших школьников личностно значимой мотивации к учебно-исследовательской деятельности с использованием стимулирующих методов и средств; активизации и интенсификации деятельности учащихся, эффективной организации образовательного процесса, совокупность которых обуславливает развитие творческого мышления младших школьников; создание образовательной среды, обеспечивающей интеграцию учебной, исследовательской и внеурочной деятельности младших школьников» [27, с. 9].

Особое значение в организации учебно-исследовательской деятельности отводится развитию самостоятельной исследовательской инициативности. По мнению Н. Н. Поддъякова, она «выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания» [96, с. 17].

С целью актуализации и целенаправленного формирования исследовательских способностей обучающимся необходимо предлагать различные по степени сложности объекты и явления для самостоятельного изучения, выявления их сущностных особенностей, а также взаимосвязи их с другими объектами и явлениями.

На основе исследования Е. Н. Бичеровой [11] выявлено, что сформированность у младших школьников исследовательской инициативности способствует успешному овладению обучающимися учебно-исследовательской деятельностью. В качестве значимого и эффективного средства её развития выступает проектная деятельность, «обеспечивающая возможность раскрытия творческого потенциала участников образовательного процесса, формирования и активизации исследовательских стратегий, умений и навыков младших школьников» [11, с. 8]. В процессе её осуществления «создаются условия для актуализации и развёртывания исследовательских умений, проявляющиеся в отборе и осуществлении конкретных технологических операций, выборе способов и форм презентации результатов проекта, рефлексии поставленной задачи и личных возможностей её решения» [11, с. 13].

Анализируя содержание и последовательность осуществления учебного проекта учёный отмечает, что в наибольшей степени на развитие исследовательской инициативности оказывает влияние исследовательский этап проектирования. Содержание данного этапа включает «поиск проблемной области, выбор объекта проектирования, обоснование целесообразности работы, её планирование, определение ресурсов и ограничений, выбор технологии и оценивания» [11, с. 12-13].

Активное освоение младшими школьниками окружающей действительности посредством учебно-исследовательской деятельности подразумевает поиск и создание благоприятных условий для её организации. С целью обогащения исследовательского опыта обучающихся в исследовании Н. Ю. Румянцевой обозначены следующие педагогические условия: «обеспечена взаимосвязь этой деятельности с другими видами деятельности, организуемыми в образовательном процессе начальной школы; учебное исследование осуществляется на основе возрастных особенностей детей, с опорой на их индивидуальный предшествующий опыт, с учётом специфики начальной школы; учитель осознаёт значимость учебно-исследовательской деятельности в развитии младших школьников и владеет методикой включения детей в эту деятельность; родители сориентированы на необходимость и возможность обогащения исследовательского опыта детей, оказывают помощь в проведении детского исследования, проявляют заинтересованность в личностных достижениях ребёнка» [109, с. 83-84].

Приобщение младших школьников к учебно-исследовательской деятельности, по мнению Н. А. Семёновой, связано с формированием необходимых для её осуществления умений, которые представляют собой совокупность «интеллектуальных и практических умений, направленных на проведение самостоятельного исследования или его части и подразумевающие выбор и применение приёмов, методов познания на доступном для младших школьников уровне и соответствующие этапам учебного исследования» [121, с. 71]. Учёным выделена и обоснована система исследовательских умений, которыми должны овладеть младшие школьники. Целенаправленность и систематичность процесса их формирования обеспечивается в процессе реализации специальных учебных занятий в рамках курса «Исследовательская деятельность в начальной школе».

Продолжая исследования в области формирования исследовательских умений у младших школьников А. П. Гладкова [23] рассматривает их в качестве метапредметного результата освоения основной образовательной программы начального общего образования и отмечает, что существенным потенциалом их формирования выступает внеурочная деятельность. Эффективность формирования исследовательских умений обеспечивается, по мнению автора, посредством реализации основных функций внеурочной деятельности: «1) образовательной – обучение ребёнка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний из интересующих его областей; 2) воспитательной – приобретение и обогащение социального опыта, формирование ценностного отношения к реалиям окружающего мира; создание условий для самоопределения ребёнка в окружающем мире; 3) креативной – создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов ребёнка; 4) компенсационной – восполнение ребёнком умений, недостаточно сформированных в учебной деятельности; 5) интеграционной – создание единого образовательного пространства школы; 6) трансформативной – возможность переноса приобретённых умений на реальные жизненные ситуации» [23, с. 11].

Таким образом, создаются благоприятные возможности для применения разнообразных форм, методов и средств организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников, с учётом их интересов и потребностей; проявления познавательной инициативы и способности к решению исследовательских задач; самостоятельного выбора обучающими способов действия. Процесс формирования исследовательских умений осуществляется поэтапно с последующим усложнением видов работы, расширением выполняемых операционных действий при решении исследовательских задач и увеличением доли самостоятельности в исследовании нового.

Формирование исследовательских умений должно осуществляться не только в условиях внеурочной деятельности, но и в процессе усвоения предметных знаний. Так, в исследовании Д. К. Баматовой затрагивается проблема формирования исследовательских умений младших школьников в условиях урочной деятельности в процессе обучения математике. С учётом анализа содержания начального курса математики, по мнению учёного, необходимо включать дополнительные упражнения и задания, способствующие формированию у младших школьников элементов исследовательских умений [8]. В связи с тем, что основу исследовательских умений составляет анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификация, обобщение разработана система специальных учебных заданий направленных на формирование приёмов систематизации знаний, адекватное усвоение обучающими понятий и закономерностей на основе формирования умения выделять систему существенных признаков, формирование умений проводить обобщение на основе сопоставления или противопоставления результатов наблюдения за познаваемыми объектами.

В условиях внедрения нового Федерального государственного образовательного стандарта, по мнению Э. Г. Сабировой, существенное влияние на формирование исследовательских умений младших школьников оказывает развивающая информационно-образовательная среда, сущность которой заключается в организации «детского самостоятельного и инициативного пробно-поискового действия в образовательном процессе, широкое использование знаково-символических средств для решения учебных и учебно-практических задач, усиление исследовательского характера» [111, с. 4]. Учёным предложен поэтапный процесс формирования исследовательских умений младших школьников в условиях информационно-образовательной среды, основанный на использовании различных типов учебно-исследовательской деятельности обучающихся: инструктивно-поисковой (этап адаптации), частично-поисковой (этап освоения), исследовательской (этап самореализации). Эффективность и результативность данного процесса достигается через реализацию дидактического обеспечения, включающего в себя систему проектных учебных задач и комплекс внеурочных опытно-проектных заданий.

Эффективность овладения обучающими учебно-исследовательской деятельностью во многом определяется целенаправленностью и систематичностью её организации в образовательном процессе. А. И. Савенковым [116] разработан учебно-методический комплект, позволяющий проводить кратковременные (экспресс-исследования) и долговременные учебные исследования с обучающими в условиях внеклассной и внеурочной работы. В содержание учебно-методического комплекта входит: рабочая тетрадь для младших школьников «Я – исследователь» [119], методическое пособие, а также тетради для специальных занятий по развитию познавательных способностей, логического, творческого мышления.

Предлагаемая методика отражает цикл исследовательской деятельности – от выявления проблемы до представления и защиты полученных результатов. Содержание реализуется на двух уровнях: тренировочный (тренинги, направленные на развитие познавательных умений и навыков) и основной (знакомство с методикой поиска, сбора и представления результатов, осуществление самостоятельных учебных исследований) [114]. Кроме того, учёным сформулированы принципы, на основе которых необходимо выстраивать исследовательскую деятельность обучающихся: ориентация на познавательные интересы; опора на развитие умений самостоятельного поиска информации; сочетание репродуктивных и продуктивных методов обучения; формирование представлений об исследовании как стиле жизни.

В исследовании Л. П. Виноградовой [18] вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность рассматривается через включение данной деятельности на различных уроках в условиях развивающего обучения, а также организацию научного общества детей во внеклассной работе. Эффективность организуемого процесса обеспечивается совокупностью следующих условий: «научно-методическая готовность учителя к приобщению учащихся, создание в гимназии исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство изучения учебных дисциплин и организации гимназического научного общества малышей, организацией субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик – учитель», контакты с высшим учебным заведением, выход с результатами учебно-исследовательской деятельности на практические конференции, наличие программ и учебных пособий по приобщению учащихся к этой деятельности, обучение научным методам» [18, с. 53].

В работе Т. В. Кузнецовой [50] вводится понятие «проектно-исследовательская деятельность», под которым подразумевается специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и обучающихся по планированию и реализации исследования в рамках определённых этапов и направленная на достижение предполагаемого результата и получения продукта.

Обучение проектно-исследовательской деятельности осуществляется на основе интегрированной образовательной программы, которая реализуется в рамках урочной и внеурочной деятельности посредством интеграции предметов: окружающий мир, изобразительное искусство и технология. Программа включает модули, в основе которых предлагаются учебные темы, построенные на основе интеграции по вышеуказанным предметам и направленные на формирование определённых проектно-исследовательских умений. Кроме того, учёным выделены этапы организации проектно-исследовательской деятельности: «пропедевтический (1 класс) – погружение обучающихся в проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества; коллективные исследования с элементами проектной деятельности (2 класс), с целью формирования первоначальных проектно-исследовательских умений; обогащение пространства проектно-исследовательской деятельности через овладение разными видами проектов (учебным, образовательным и социальным), а также способами организации индивидуального исследования по определённому плану (3-4 класс)» [50, с. 6].

Включение исследовательской деятельности в образовательный процесс, согласно исследованиям Н. А. Линых, позволяет создать оптимальные условия для развития и обучения младших школьников с разной степенью готовности к школьному обучению, в том числе с высоким интеллектуальным и познавательным потенциалом [60]. Рассматриваемый вид деятельности оказывает положительное влияние на проявление высоких способностей и выявление развитие познавательной активности, стимулирование и поддержание учебной мотивации у младших школьников.

Предлагаемая программа «Развитие исследовательских умений», направленная на приобретение необходимых знаний и умений для проведения исследовательской работы, по мнению учёного, способствует «увеличению интенсивности познавательной активности младших школьников с высоким и среднем уровнем готовности к школьному обучению» [60, с. 9]. В качестве условий успешного развития исследовательских умений рассматривается: «нарастание исследовательской активности в младшем школьном возрасте, направленность учащихся на самостоятельное нахождение неизвестного, открытость новому, любознательность»[60, С. 24]. В данном исследовании также отмечено, что для обучающихся с низкой готовностью к школьному обучению целесообразно проводить коррекционные занятия, направленные на развитие интеллектуальных операций и произвольности познавательных процессов.

Выступая активной системой становления взаимоотношений человека с окружающим миром, поисково-исследовательская деятельность рассматривается Н..А..Козловской [44] в качестве одного из условий формирования нравственной сферы младшего школьника. Учёным выделены этапы поисково-исследовательской деятельности младших школьников, реализация которых направлена на формирование содержательных характеристик нравственной сферы. «На этапе «Ориентировки в проблеме» осуществляется формирование нравственного знания, которое составляет материал для становления нравственных представлений, взглядов, личностных форм нравственного сознания; на этапе «Формулировки гипотез» происходит создание проблемных ситуаций, способствующих выработке нравственных поступков; на этапе «Способы решения» осуществляется формирование опыта реализации ребёнком отношений, которые определяют содержательную сторону поступков-слов и поступков-дел; на этапе «Проверки» организуется рефлексия и развивается способность анализировать и оценивать ребёнком своих и чужих действий и поступков» [44, с. 9]. Организация поисково-исследовательской деятельности реализуется поэтапно, посредством адекватных каждому этапу форм, методов и приёмов, с учётом особенностей личности младших школьников.

На основе исследования С. А. Кравцовой [46] выявлено, что организация поисково-исследовательской деятельности младших школьников на основе определённого типа задач по математике оказывает благоприятное влияние на развитие операций абстрактно-логического мышления, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности. Содержание обучения поисково-исследовательской деятельности раскрывается через следующие структурные компоненты: «выделение главного и второстепенного, конкретизацию объекта познания, формулирование положительных и отрицательных утверждений, поиск доказательств, отбор лексико-грамматических средств для высказываний, организацию диалога с другими участниками поисково-исследовательской деятельности, формулировку заключения» [46, с. 14]. В качестве элементов учебных математических исследований исследователем применялись задачи, направленные на выявление общего, дифференциацию различий, классификацию трудностей, поиск аналогии, формулирование проблемы.

Изучение зарубежных источников [167, 168, 169], связанных с вовлечением младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность, позволило выявить особенности осуществления рассматриваемой деятельности. Приоритетным являются групповые формы работы, где организуется: практическая деятельность, совместное использование научных книг, проведение наблюдений и опытов, демонстрация полученных результатов. Ведущим направлением выступает многообразие Интернет-ресурсов, содержание которых позволяет школьникам самостоятельно выстраивать учебно-исследовательскую деятельность. В связи с этим на сайтах для обучающихся предлагаются разнообразные темы для будущего исследования, даны рекомендации по его осуществлению. На основе анализа исследований следует отметить значительный интерес в теории и практике к вопросам управления различными видами деятельности обучающихся начальных классов, направленными на вовлечение школьников в многочисленные познавательные процессы, содействующие саморазвитию, самореализации личности.

Таким образом, за последние десятилетия накоплен значительный опыт в области организации учебно-исследовательской деятельности обучающихся начальных классов. В исследованиях обосновывается содержание учебно-исследовательской деятельности младших школьников, рассматриваются различные формы её организации с обучающимися. В качестве конечного результата выступает выполнение обучающимися исследовательских работ с целью участия в исследовательских конкурсах различного уровня. Выполнение данной деятельности осуществляется, в большинстве случаях, по инициативе педагога. Однако следует отметить, что в анализируемых работах не уделяется внимание детальному рассмотрению структуры учебно-исследовательской деятельности младших школьников, не выработан диагностический инструментарий, позволяющий выявлять эффективность осуществляемой деятельности.

Происходящие в системе российского образования изменения вносят существенные коррективы не только в педагогическую теорию и практику, но и в профессиональную деятельность работников данной сферы. Современная школа испытывает потребность в педагоге, не только знающем предмет, способном объяснить новый материал, но и умеющем грамотно управлять учебно-воспитательным процессом и деятельностью обучающихся.

Вторую группу составляют исследования, посвящённые проблеме педагогического управления в условиях образовательного процесса начального образования.

Эффективность учебной деятельности обеспечивается использованием рациональных путей управления учебно-познавательной деятельностью и умственным развитием обучающихся. Исследователем Н. В. Манюковой [65] предложена конструкция процесса управления учебной деятельностью обучающихся, сущность которой заключается в обеспечении соответствия видов управленческой деятельности педагога этапам конкретного типа урока. По мнению учёного, эффективность процесса управления учебной деятельности обучающихся на уроке достигается за счёт конструирования оптимальных этапов, соответствующих цели урока, учёт учебных возможностей обучающихся, мотивирования их действий, обоснованное соотношение между объёмом учебного материала, форм, методов обучения и видов учебной деятельности, рационального использования учебного времени. Содержание управленческих действий включает: «мотивирование и стимулирование деятельности учащихся; постановку целей и микроцелей урока; учёт объёма и сложности учебного материала; подбор учебно-познавательных задач; выбор форм учебной работы; выбор методов обучения и видов деятельности; выбор методов самостоятельной работы; контроль, анализ и коррекция деятельности учащихся; продуктивность использования времени» [65, с. 10].

Рассматривая управленческую деятельность педагога, Е. В. Манджиева акцентирует внимание на необходимости использования при взаимодействии с обучающимися начальных классов технологии «скрытого управления», которая позволяет замаскировать управляющее воздействие субъекта так, чтобы оно не вызывало возражений, сопротивлений со стороны управляемой системы в процессе выполнения необходимых действий, а способствовало получению запланированных результатов. По мнению автора, данный вид управления «позволяет учителю индивидуализировать учебно-воспитательный процесс, предполагает сохранение здоровой творческой обстановки, способствующей эффективному, качественному обучению, созданию благоприятного психологического климата в классе» [64, с. 14]. Эффективность реализации «скрытого управления» в образовательном процессе определяется совокупностью выделенных учёным условий. К ним относятся: «учёт при организации учебно-воспитательного процесса индивидуальных особенностей детей, их темперамента, характера, способностей, потребностей, интересов, поведенческих стереотипов; определённая последовательность действий учителя (технологическая цепочка действий); владение приёмами «скрытого управления»; использование учителем своего индивидуального стиля поведения как «инструмента» ненасильственного воздействия на ребёнка (стимула его активности)» [64, с. 40]. Автором подробно охарактеризовано содержание основных технологических этапов данного вида управления (сбор информации, составление психолого-педагогических характеристик обучающихся; использование мишеней воздействия и приманок; аттракция; побуждение ребёнка к действию; реализация «перспективных линий развития» обучающихся), направленного на поддержку личностного развития личности, стимулирование его познавательной активности.

Одним из составляющим компонентом содержания образовательного процесса выступает не только совокупность обязательных для усвоения обучающими программных знаний, умений, навыков, а также способов действий, но и формирование общеучебных умений и навыков, освоение которых оказывает существенное влияние на дальнейшее обучение. В связи с этим возрастает необходимость в поиске, качественной разработке и практической реализации совокупности дидактических и методических приёмов формирования и развития необходимых умений и навыков учебного труда у младших школьников. Успешность решения данной задачи, по мнению С. В. Дюминой, подразумевает «целенаправленное, специально организованное взаимодействие руководителей, педагогов, учащихся начальных классов и их родителей на основе научно-обоснованного анализа образовательного процесса начальной школы, планирования, руководства, организации, контроля и рефлексивного анализа в системе «урок – внеклассная работа – домашняя учебная работа», в результате которой происходят изменения в уровнях сформированности умений и навыков учебного труда» [29, с. 16]. Содержательной основой управления становится оптимизация процесса формирования общеучебных умений и навыков младших школьников в учебной и внеклассной деятельности. В рамках данного исследования учёным предлагаются следующие взаимосвязанные, взаимодополняющие друг друга группы умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся: базисные, проектировочные, информационно-поисковые, социально-коммуникативные, контрольно-оценочными. В качестве основного результата их сформированности выступает «готовность обучающихся совершать действия, направленные на восприятие, логическое осмысление, переработку и применение учебного материала в стандартных и нестандартных учебных ситуациях, способствующая развитию учебно-познавательной деятельности младших школьников» [29, с. 7].

Успешность усвоения обучающими предметных знаний и результативность их дальнейшего обучения во многом зависит от эффективности педагогического оценивания результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников. В исследовании Забелина С. В. в качестве обязательного элемента деятельности педагога, направленного на успешное управление образовательным процессом обучающихся рассматривается педагогическая оценка [30]. Согласно позиции учёного, оценочный компонент должен присутствовать на каждом этапе учебной деятельности обучающихся. Эффективность влияния педагогической оценки на управление учебно-познавательной деятельностью младших школьников определяется посредством реализации выделенных учёным условий. Наиболее значимыми, на наш взгляд, становятся: «участие ребёнка как полноправного субъекта в учебно-познавательной деятельности на уроке, где учебное сотрудничество выстраивается на основе взаимного уважения, принятия, доверия, признания его индивидуальности; принятие в качестве предмета оценивания учебных действий младших школьников и их результатов, способов учебного взаимодействия, а также собственных возможностей учащихся в осуществлении деятельности; анализ и выявление индивидуальных показателей успешности учебно-познавательной деятельности младшего школьника на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, при этом условии допускается сравнение результатов работ, выполненных разными учащимися; качественная рефлексивная оценка учебных достижений учащимися, отражающая результаты выполненной учебной деятельности и условия, способствовавшие их достижению» [30, с. 9-10].

Совершенствование процессов учения и преподавания с целью достижения успеха всеми субъектами во многом определяется качеством построения педагогического общения. В работе Засухиной Е. А. исследуется управление личностным развитием младшего школьника в обучении посредством педагогического общения, которое выстраивается на основе информационного взаимодействия [31]. Автором представлена совокупность принципов данного вида взаимодействия, отражающая нормативную основу технологизации образовательного процесса: принципы тезауруса (понимание смысла знаний на основе системы понятий), фасцинации (привлекательности форм и техник информационного взаимодействия, общения), майевтики (сотворчество учителя и учащихся в образовательном процессе). На основе данных принципов разработана информационно-педагогическая технология управления, отражающая системное соответствие средств обучения процессу развития школьника. Общение выступает как средство организации деятельности, как форма взаимодействия и как вид активности. Результатом становится присвоение знаний в режиме реального времени урока, а также развитие самого ученика в процессе его собственной деятельности.

Эффективность взаимодействия обучающихся с педагогом, друг с другом, а также с другими людьми определяется сформированностью коммуникативных умений, умения сотрудничать, слушать и слышать партнёра, четко и понятно излагать свою точку зрения на вопрос, проблему. В связи с этим возникает необходимость, по мнению Е. Г. Петренко, в управлении развитием коммуникативной компетентности младших школьников, которое подразумевает «специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на достижение развития коммуникативной компетентности учащихся» [94, с. 22]. Исследователем определены основные технологические этапы реализации данного процесса: проблемно-ориентированный анализ результатов, процесса и условий развития коммуникативной компетентности младших школьников; проектирование перевода данного процесса в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса; мониторинг процесса развития коммуникативной компетентности младших школьников и управления им; рефлексивный анализ состояния управления процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников и внесение необходимых изменений.

Развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве мотивирует педагогов к использованию практико-ориентированных, проблемных форм и методов. Одним из таких методов выделяется проектная деятельность обучающихся. В связи с этим возникает необходимость осуществления управления её со стороны педагога. Овладение младшими школьниками проектной деятельностью, по мнению Н. Н. Новиковой [82], заключается в оптимальном сочетании педагогического управления с собственной инициативностью, самостоятельностью и активностью личности. Управление данной деятельностью рассматривается в исследовании как сложная система, состоящая из определённых взаимосвязанных компонентов (систематизирующий, основной, объединяющий) и отражающая непрерывный циклический характер его осуществления в условиях реализации каждого из выделенных этапов обучения проектной деятельности. Успешному осуществлению процесса управления проектной деятельностью младших школьников должно способствовать соблюдение следующих условий: «создание атмосферы доброжелательности и доверительности; расположение учебного материала в «зоне ближайшего развития»; учёт возрастных особенностей младших школьников; учёт индивидуальных особенностей каждого учащегося и опора на его «субъективный опыт»; поэтапное формирование основных действий проектной деятельности; формирование интереса к проектной деятельности; постепенное увеличение степени самостоятельности учащихся; сочетание индивидуальных и групповых форм обучения» [82, с. 16].

Третью группу образуют исследования, рассматривающие непосредственно управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в условиях образовательного процесса. Исследуя содержание данного вопроса, следует отметить, что на сегодняшний день он недостаточно основательно освещён в педагогических исследованиях.

В рамках секции «Управленческое и учебно-методическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся» VI общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (2011 г.) С. Г. Воровщиковым был затронут вопрос проектирования учебно-методического и управленческого сопровождения исследовательской деятельности обучающихся.

Под учебно-методическим сопровождением исследовательской деятельности подразумевается планирование, разработка и создание оптимальной системы, учебно-методической документации и дидактических средств обучения, необходимых для полного и качественного овладения ею обучающими. Внедрение учебно-методического сопровождения в образовательный процесс предполагает проектирование соответствующего ему управленческого сопровождения. «Данное сопровождение должно быть направлено на обеспечение скоординированности деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы» [19, с. 415]. В качестве компонентов управленческого сопровождения исследовательской деятельности учащихся были выделены:

1. Теоретически обоснованные и апробированные мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированности приоритетных компонентов культуры исследовательской деятельности учащихся.

2. Теоретически обоснованный и апробированный пакет управленческого обеспечения компетентностной нацеленности организации проектной и исследовательской деятельности учащихся.

3. Теоретически обоснованная модель внутришкольной системы формирования и развития культуры исследовательской деятельности учащихся, включающая идеологические, содержательные и технологические блоки.

4. Теоретически обоснованная и апробированная технология внутришкольного управления формированием и развитием культуры исследовательской деятельности школьников [19, с. 417].

С. Л. Белых, рассматривая процессе управления исследовательской деятельностью обучающихся, выделяет методологические принципы – это приоритетность исследовательской мотивации и личностно-ориентированное взаимодействие с обучающимися [10]. Принцип приоритетности исследовательской мотивации отражает «необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности» [10, с. 19]. Задача педагога – активизировать познавательную потребность и обеспечить условия её реализации, учитывая принцип личностно-ориентированного взаимодействия с учеником. По мнению автора, «формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с учеником, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне» [10, с. 20].

По мнению учёного, основываясь на выделенные положения, педагогу следует выстраивать управление учебно-исследовательской деятельностью школьников. В качестве инструментов достижения необходимых результатов выделяются следующие формы работы: предметные кружки, специально организованные дискуссионные клубы, деловые игры с проектной и исследовательской направленностью, конкурсы исследовательских идей и работ, факультативы исследовательского характера и другие.

В исследовании О. Г. Проказовой раскрываются вопросы организации исследовательской деятельности обучающихся на всех ступенях общеобразовательной средней школы. Образовательный потенциал исследовательской деятельности обучающихся успешно реализуется при организации её на принципах рефлексивного управления, которое «рассматривается как разновидность управления, действующего внутри планово-организованного управления, когда управляющая система приближается к рациональному решению путём проб и ошибок» [100, с. 16]. Данный вид управления подразумевает опосредованное влияние на управляемого через исследовательскую среду.

Суть управления учебно-исследовательской деятельностью школьников, по мнению С. Ю. Антоновой, заключается «в целенаправленном взаимодействии субъектов управления, ориентированном на оптимизацию данной деятельности, её перехода в более качественное состояние, на основе базовых принципов и функции управления» [3, с. 59]. Ценным для нашего исследования становится утверждение учёного о том, что управление учебно-исследовательской деятельностью необходимо выстраивать с учётом индивидуальной образовательной траектории её субъектов.

В исследовании Н. А. Разагатовой обоснована необходимость разработки и внедрения модели организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников как интегративной составляющей базового и дополнительного образования на муниципальном уровне [104]. Разработанная модель представляет собой единство организационного и личностного аспектов обеспечения оптимальных условий для формирования исследовательских умений младших школьников. Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях муниципальной модели рассматривается как «творческий и управленческий процесс подготовки, методического и ресурсного обеспечения и проведения младшими школьниками исследований, реализации их результатов» [104, с. 97]. По мнению учёного, включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность требует её системной организации, наличия определённого алгоритма совместной деятельности всех субъектов. В содержание включены методы и формы обучения исследовательским умениям, поэтапная деятельность обучающихся над собственным исследованием (применение сформированных умений на практике), публичное представление результатов собственной исследовательской работы.

Таким образом, в современной научной и психолого-педагогической литературе, а также диссертационных исследованиях, посвящённых проблеме управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников, обосновывается теоретический аспект её разрешения. Однако на практике систематическая работа в данном направлении не реализуется в полной мере.

С целью выяснения причин сложившейся ситуации был проведён опрос педагогов общеобразовательных учреждений. Анализ полученных данных свидетельствует о понимании ими значимости осуществления младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности и стремлении в своей работе использовать её элементы. Однако в практической деятельности сталкиваются с трудностями внедрения рассматриваемого вида деятельности в образовательном процессе (низкая заинтересованность младших школьников, отсутствие учебно-методической базы для проведения подобной работы, недостаток времени).

На основе анализа современного состояния проблемы управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в теории и практике становится целесообразным целенаправленное управление данной деятельностью со стороны педагога. Интересным становится идея реализации принципов рефлексивного управления, предполагающего опосредованное влияние на обучающихся через исследовательскую среду. Содержание исследовательской среды составляет базовое и дополнительное образование. В связи с этим процесс управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в нашем исследовании выстраивается не основе сочетания педагогического и рефлексивного управления. Успешность овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью обусловлена не только урочной и внеурочной деятельностью, но и содержанием домашней работы. Кроме того, в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования выделена специфика учебно-исследовательской деятельности младших школьников.

1. Структурирование содержания учебного материала в соответствии с этапами осуществления учебно-исследовательской деятельности. Считаем необходим отметить, что отработанный в науке алгоритм учебно-исследовательской деятельности в работе с младшими школьниками следует осуществлять в свёрнутом виде.

Успешность овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью подразумевает поэтапное сопровождение педагогом процесса овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью на основе тщательной и детальной проработанности с обучающимися каждого этапа её осуществлении. В связи с этим возникает необходимость в постоянном проговаривании с младшими школьниками каждого осуществляемого этапа рассматриваемой деятельности, осознание ими его цели и содержания.

2. Взаимосвязь предметных знаний со способами их получения. Успешность осуществления младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности во многом определяется сформированностью у них регулятивных учебных действий, характеризующих способность управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью. Значимым становится овладение младшими школьниками способами самостоятельного приобретения знаний.

3. Усвоение обучающимися совокупности теоретических понятий, необходимых для осуществления учебного исследования. Овладение школьниками учебно-исследовательской деятельностью связано с усвоением ими основных понятий, связанных с её осуществлением. В связи с этим целесообразным становится обогащение индивидуального словаря младших школьников посредством введения терминологического словарика, включающего термины и их определения, связанные с учебно-исследовательской деятельности.

4. Ориентация на самостоятельность младших школьников в организации учебно-исследовательской деятельности. Деятельность педагога должна быть направлена не только на привлечение обучающихся к совместному осуществлению рассматриваемой деятельности, но и побуждение их к самостоятельному выполнению определённых её этапов. В связи с этим взаимодействие между педагогом и младшими школьниками должно быть направленно на переход обучающихся из позиции «исполнителя» в позицию «соорганизатора» и «организатора» учебно-исследовательской деятельности.

Таким образом, на современном этапе развития образования становится актуальным поиск и обоснование необходимых и достаточных условий, а также разработка технологии эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников, что позволит в процессе их реализации повысить уровень сформированности данной деятельности у обучающихся. Учитывая сложность рассматриваемого процесса, становится актуальным конструирование модели управления учебно-исследовательской деятельностью, которая позволит наглядно отразить сущность данного процесса.

1.3.