Сущность понятия «управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников»

Управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в образовательном процессе на сегодняшний день является достаточно сложным и мало изученным явлением в педагогической теории и практике.

Учебно-исследовательская деятельность в современной науке определяется достаточно неоднозначно. На сегодняшний день существует несколько определений рассматриваемого понятия, каждое из которых отражает его сущность. С целью уточнения понятия «учебно-исследовательская деятельность» необходимо детально рассмотреть такие понятия, как «деятельность», «учебная деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность».

На основе Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы в качестве приоритетного направления реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования выступает становление и развитие личности в процессе осуществления деятельности, посредством которой формируется самостоятельность, инициативность, способность к взаимодействию, сотрудничеству с другими людьми [24].

В философском словаре понятие деятельность «рассматривается как один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого себя» [139, с. 29], и представляет собой процесс, где человек выступает деятельностным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом его деятельности.

Развёрнутое определение данного понятия сформулировано Э. Г. Юдиным: «Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» [161, с.

Осознание сущности понятия «деятельность» позволяет с уверенностью утверждать, что общим для всех определений становится то, что деятельность связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Целью этого отношения является изменение и преобразование мира, то есть объекта деятельности. Таким образом, деятельность представляет собой динамическую систему взаимодействия субъекта с окружающим миром.

Фундаментальным, основополагающим среди выделенных смыслов категории «деятельность» является её практическая направленность. Именно практика является целостным и подлинно генетическим источником человеческой реальности. Практическое, деятельностное бытие человека есть основа его сущности и сама возможность существования его как субъекта.

Понимание деятельности как формы активности человека, выражающейся в целенаправленном преобразовании им окружающей действительности рассматривается в исследованиях многих отечественных психологов (В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.). Придерживаясь взглядов учёных, мы рассматриваем «деятельность» как активность человека, направленную на познание и преобразование окружающего мира, условия своего существования и самого себя. Любой процесс деятельности предполагает реализацию совокупности взаимосвязанных действий: постановка цели, далее следует уточнение задач, выработка плана предстоящих действий, после чего субъект приступает к предметным действиям, использует определённые средства и приёмы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.

В младшем школьном возрасте ведущей и главной среди других видов деятельности становится учебная деятельность, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий. Учебная деятельность представляет собой совместную взаимосвязанную деятельность между педагогом и обучающимися, форму сотрудничества, в процессе реализации которой осуществляется образование, воспитание и развитие личности. Содержание рассматриваемой деятельности включает не только познание младшими школьниками окружающего мира через усвоение накопленного человечеством опыта, но и их развитие через овладение различными интеллектуальными и практическими умениями [49]. Говоря о деятельности ребёнка, следует рассматривать сам процесс, как правило, поискового (исследовательского) характера, в результате осуществления которого он получает возможность более глубокого познания свойств различных материалов, с которыми работает, а также открытие для себя новых способов деятельности, новых смыслов.

Процесс обучения, прежде всего, подразумевает процесс освоения обучающимися различных видов деятельности. Деятельность в данном случае – это «мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели, т.е. выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности» [143, с. 251]. При этом деятельность характеризуется как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. Согласно А. Н. Леонтьеву, человеческая жизнь – это «совокупность, точнее система сменяющих друг друга деятельностей» [55, с. 65].

В исследованиях Д. Б. Эльконина учебная деятельность рассматривается как «деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий» [160, с.

Значимым для нашего исследования становится идея Д. Б. Эльконина о необходимости формирования учебной деятельности, где ребёнок становится субъектом в процессе её осуществления. В основе учебной деятельности, по мнению учёного, лежит «процесс постепенной передачи и выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику» [160, с. 49]. В связи с этим необходимо выстраивать учебный процесс на основе привлечения школьников к его организации и проведению. Центральным звеном выступает организация учебной деятельности через решение учебных задач, специально создаваемых педагогом, в результате чего обучающиеся овладевают обобщёнными способам учебных действий необходимых для решения не только этой, но и всех однотипных задач. По мнению В. В. Репкина, целью учебной деятельности становится «усвоение не просто способов действий, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия» [106, с. 35-49.]. В своих работах учёный акцентирует внимание на том, что школьник овладевает обобщённым способом на основе исследования. Данная позиция вносит существенный вклад в исследуемую нами проблему.

На современном этапе развития системы образования ведущим становится рассмотрение учебной деятельности как активной деятельности школьников, ориентированной на усвоение предметного содержания и на формирование универсальных учебных действий. Основываясь на исследования А. С. Обухова, «в современной ситуации множественности источников и путей получения знания, обретения опыта важнее становится не предъявление знаний ребёнку, а правильное сопровождение ученика в ходе его познавательной (учебной) деятельности» [87, с.

В учебной деятельности возникают и внутри её дифференцируются также и другие, новые формы деятельности, организуемые педагогом в образовательном процессе. Как отмечал В. В. Давыдов, анализируя концепцию деятельности А..Н..Леонтьева: «Человек в многогранной жизни осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой, прежде всего своим предметным содержанием. Иными словами, каждый вид деятельности имеет вполне определённое содержание своих потребностей, мотивов, задач и действий» [26, с. 21-22]. Включение в учебный процесс разнообразных видов деятельности подразумевает осознание каждым учеником её значимости, принятие и использование в своей практической деятельности.

На современном этапе развития образования приоритетным становится внедрение в образовательный процесс учебно-исследовательской деятельности, как особого вида самостоятельной познавательной деятельности. Опираясь на работу В. В. Розанова, исследование связано, прежде всего, с познаванием. Он выделяет две формы проявления человеком исследовательской деятельности: исследование как «вторичное познание чего-либо неизвестного» и исследование как «первичное познание чего-либо неизвестного» [107, с. 75]. По мнению учёного, эти две формы отличаются задачами и содержанием деятельности. Вторичное познание направлено на изменение исследуемого объекта, предмета или явления с целью улучшения его качеств. Первичное познание предполагает открытие нового знания об объекте, раскрытие его существенных характеристик без его изменения.

Таким образом, осуществление младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности направлено на первичное познание объектов, свойств и явлений окружающей действительности. Необходимо отметить, что в результате завершения цикла своего самостоятельного учебного исследования обучающийся получит некоторую сумму новых и личностно значимых знаний, способов действий, но их новизна и значимость будут субъективны конкретно для данного ученика.

Предпосылки овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью заложены в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования через формирование регулятивных универсальных учебных действий [137].

Включение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс на уроке целесообразно при изучении нового материала, открытии нового знания, способа действий. В связи с этим необходимо проанализировать структуру урока открытия нового знания и выявить, что изменяется в структуре организации урока с внедрением в неё учебно-исследовательской деятельности (таблица 1).

Сопоставление структуры урока открытия нового знания и структуры урока-исследования позволяет сделать вывод о том, что действия обучающихся направлены на познание, «открытие» нового знания, способа действий. Однако в процессе овладения новыми знаниями и умениями в уроке-исследовании приоритетным становится сам способ их получения, где обучающиеся выступают в роли организатора своей познавательной деятельности. В уроке открытия нового знания получение

Таблица 1

Сравнение структуры урока открытия нового знания и урока-исследования

знаний и овладение умениями происходит в результате решения конкретной учебной задачи. В качестве результата урока открытия нового знания становится овладение младшими школьниками определёнными знаниями, способами деятельности, а урока-исследования – овладение способом организации своей деятельности по приобретению новых знаний. В связи с тем, что на современном этапе развития образования одним из устойчивых трендов выступает исследовательская составляющая образовательного процесса, считаем целесообразным выстраивать учебно-исследовательскую деятельность параллельно собственно учебной деятельности.

В психолого-педагогической литературе понятие «учебно-исследовательская деятельность» рассматривается с позиции организации такой деятельности педагогом в рамках образовательного процесса. Внедрение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс начальной школы подразумевает определение её специфики, рассмотрение сущностных характеристик, свойственных данному виду деятельности, а также структурных компонентов.

А. В. Леонтович, характеризуя учебно-исследовательскую деятельность с точки зрения обучения, акцентирует внимание на то, что данная деятельность «связана с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированных исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» [59, с. 13]. Характеризуя феномен «исследовательская деятельность» учёный выделяет основные функции её реализации: как ведущее направление повышения эффективности усвоения обучающимися новых знаний и умений; как процесс освоения обучающими образовательных программ общего образования и достижения планируемых результатов; как инструмент становления и развития у них психических процессов, формирования общих и специальных способов действий и мотивационных установок [57].

Согласно исследованиям А. С. Обухова, учебно-исследовательская деятельность обучающихся определяется «как творческий процесс взаимодействия учителя и учащихся по поиску решения (или понимания) неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которого является развитие исследовательской позиции к миру, другим и самому себе, а также формирование (или расширение) мировоззрения» [87, с. 21]. По мнению учёного, исследовательскую деятельность следует рассматривать не только в рамках работы над заданной проблемой и написания обучающимися исследовательской работы, а как процесс совместного исследования, проводимого учеником и педагогом. Кроме того, «в процессе поиска ответа на заинтересовавший вопрос, осваиваются те или иные способы исследования» [83, с. 22], что благоприятно влияет на овладение школьниками учебно-исследовательской деятельностью.

В работах А. И. Савенкова учебно-исследовательская деятельность рассматривается как один из эффективных способов познания ребёнком окружающего мира. По мнению учёного, исследовательская деятельность рассматривается как «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [114, с. 2]. Предметом его научных интересов становится организация исследовательского обучения, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста. В связи с этим, А. И. Савенков акцентирует внимание на том, что, получив возможность проводить собственные учебные исследования, школьник сам научится это делать [115]. В связи с этим необходимо постоянно использовать различные варианты включения младших школьников в собственную исследовательскую практику. Значимым является позиция учёного относительно того, что учебно-исследовательская деятельность становится одним главнейшим элементом процесса обучения и рассматривается как один из инструментов повышения качества образования [112].

Основываясь на исследования А. В. Леонтовича [59], А. И. Савенкова [116], А. С. Обухова [87], следует отметить, что учебно-исследовательская деятельность способствует формированию определённого опыта по поиску новых способов освоения действительности, связанного с получением новых для него знаний, умений и навыков, ставит обучающегося в ситуацию, когда он вынужден проектировать собственную предметную деятельность, продумывать и организовывать условия её осуществления. В данном случае и педагог, и обучающиеся находятся в ситуации, когда им не известен конечный результат их совместной работы, они не знают решения возникшей проблемы, задачи. Они лишь вместе выдвигают гипотезу, проверяют её, делают выводы и т. д. Для данного вида деятельности свойственно проявление различной степени самостоятельности, использование на доступном школьникам уровне методов научного исследования, осуществление последовательности исследовательских этапов. Её результатом становится овладение новыми знаниями и способами их получения, характерными для научного познания, хотя достижение этого результата не является прямой целью деятельности.

Таким образом, вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность целесообразно начинать на уровне начального школьного образования. Согласно многочисленным исследованиям (В. В. Давыдов, Е. Е. Кравцова, Д. Б. Эльконин и др.), младший школьный возраст содержит потенциал для успешного овладения рассматриваемо деятельностью. На основе анализа современных отечественных исследований (Н. Г. Алексеева, А. В. Леонтовича, А. И. Савенкова, А. С. Обухова, А. Н. Поддъякова и др.) выявлено, что уже в начальной школе следует обучать элементам учебного исследования. Наибольший эффект применения в образовательном процессе элементов исследования, передачи их от учителя к ученику достигается в условиях совместного осуществления учебно-исследовательской деятельности.

Специфика содержания учебно-исследовательской деятельности младших школьников заключается в овладении общими способами учебно-исследовательских действий, направленных на разрешение конкретных теоретических и практических задач. В исследованиях А. Н. Поддъякова [96, с. 105-106] подробно рассматривается структура осуществления учебно-исследовательской деятельности. Учёным выделены и обоснованы следующие компоненты: субъекты исследовательской деятельности, их потребности и мотивы, цели, объекты исследовательской деятельности, используемые средства, процесс осуществления исследовательской деятельности и его результаты. Выделенные компоненты отражают специфическое содержание учебно-исследовательской деятельности по отношению к другим видам деятельности.

Существенным становится то, что рассматриваемая деятельность предполагает вовлечение младших школьников в процесс, напоминающий научный поиск, построенный на основе постоянного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего мира, что должно способствовать сохранению и развитию его исследовательского отношения к миру и самому себе; приобретение исследовательских умений, а также становление исследовательской позиции.

В исследованиях А. С. Обухова [83], А. И. Савенкова [114], Н. Б. Шумаковой [105] достаточно убедительно обосновывается необходимость развития исследовательского отношения к миру у детей младшего школьного возраста. Развитие исследовательского отношения непосредственно связано с развитием познавательных интересов, которые становятся пусковым механизмом для осуществления детьми разнообразных по тематике исследований, позволяющих им не только узнавать много нового об окружающем его мире, но и приобретать необходимые способы его познания – исследовательские умения.

Под исследовательскими умениями Е. А. Шашенкова рассматривает «сознательное владение совокупностью операций, являющихся способами осуществления умственных и практических действий (в том числе творческих исследовательских действий), составляющих исследовательскую деятельность, успешность форми­рования и выполнения которых зависит от ранее приобретённых умений» [152, с.56].

По мнению П. В. Середенко, исследовательские умения отражают «совокупность операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к обнаружению нового знания» [124, с. 18]. По мнению учёного, исследовательские умения и навыки у младших школьников будут формироваться более интенсивно при условии учёта интересов обучающихся, определения их потенциальных возможностей, создания атмосферы заинтересованности каждого в предстоящей деятельности.

Придерживаясь взглядов учёных, под исследовательскими умениями мы подразумеваем совокупность операций к осуществлению учебно-исследовательской деятельности или его части на основе использования системы знаний о способах её осуществления и жизненного опыта, с осознанием цели, условий и средств деятельности, направленной на изучение и выяснение тех или иных процессов, фактов, явлений. По мнению П. М. Скворцова [126], в составе исследовательских умений целесообразно выделять следующие составляющие его компоненты: мотивационный (познавательный интерес), содержательный (система исследовательских знаний), операционный (исследовательские умения и навыки).

Содержание исследовательских умений, как правило, отражает умение спланировать и осуществить научный поиск, разработать замысел, логику и программу исследования, отобрать научные методы и умело их применить, организовать и осуществить опытно-экспериментальную работу, обработать, проанализировать и оформить в виде научного текста полученные результаты, сформулировать выводы и успешно их защитить перед сообществом ведущих учёных и специалистов данной научной отрасли.

При организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников особое значение, по мнению Н. А. Семёновой [121] и А. П. Гладковой [23], следует уделять формированию следующих видов умений:

- организационные – умения организовать свою работу;

- поисковые – умения и знания, связанные с осуществлением исследования;

- информационные – умения работать с информацией;

- коммуникативный – умения, связанные с взаимодействием с другими людьми;

- презентационные – умения оформить и представить результат своей работы;

- оценочные – умения, связанные с анализом своей деятельности и с оценочной деятельностью.

Данные умения, по мнению учёных, необходимо формировать, начиная с начальной школы, что, в совокупности, позволит успешно осуществлять младшими школьниками учебно-исследовательскую деятельность.

На основе выделенной классификации, а также с учётом требований, предъявляемых Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования к результатам освоения основной образовательной программы в области формирования универсальных учебных действий, нами было конкретизировано содержание каждой группы учебно-исследовательских умений (таблица 2).

Таблица 2

Классификация учебно-исследовательских умений младших школьников

Овладению младшими школьниками выделенными учебно-исследовательскими умениями благоприятно способствует такая организация учебно-познавательного процесса, когда ребёнок имеет возможность самостоятельно открывать знания о мире в процессе индивидуальной или совместной со сверстниками деятельности. Следовательно, в учебном процессе необходимо создавать учебно-исследовательские ситуации, задачи, требующие от обучающихся активного интеллектуального поиска, всесторонней логической оценки учебных задач, принятия обоснованного и взвешенного решения.

Эффективность осуществления учебно-исследовательской деятельности во многом определяется тем, насколько сформирована у младших школьников исследовательская позиция. По мнению учёных, исследовательская позиция является одной из важнейших личностных характеристик и возникает на основе доминирования познавательной мотивации и развития исследовательской активности ребёнка. А..С..Обухов рассматривает её как «значимое личностное основание, исходя из которого человек не просто активно реагирует на изменения, происходящие в мире, но обладает потребностью искать и находить ранее им неизведанное» [83]. По мнению Н. Б. Шумаковой, исследовательская позиция характеризует «определённый тип отношения ребёнка, подростка или юноши к познанию окружающего мира – отношение к миру как к тайне, загадке, которую он непременно хочет разгадать» [157, с. 2].

Таким образом, под исследовательской позицией подразумевается совокупность определённого опыта к разрешению возникшей проблемы, проигрыванию ситуаций в уме, прогнозированию последствий тех или иных действий, проведению анализа результатов, поиску новых подходов, логичности знаний и умений. Проявление у младших школьников исследовательской позиции характеризуется:

– высоким уровнем учебно-исследовательской активности ребенка в ситуации неопределённости, обусловленной познавательной потребностью;

– склонностью к самостоятельным познавательным действиям в процессе познания, настойчивостью в достижении конкретной познавательной цели;

– предпочтением самостоятельных, продуктивных способов познания.

Главным показателем сформированности исследовательской позиции становятся самостоятельность и активность в процессе познания. Следовательно, образовательный процесс целесообразно выстраивать с позиции самопознания ребёнка, стимулирования, пробуждения заложенной в нём от рождения активности и творческого начала. Это достигается наилучшим образом тогда, когда для обучающихся создаются условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения гипотез развития исследуемого явления. При этом каждый ребёнок действует в соответствии со своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования. Из этого следует, что в ходе осуществления этапов учебно-исследовательской деятельности необходимо предоставлять обучающимся определённую свободу в работе, иначе исследование может постепенно превратиться в обычную последовательность стандартных учебных этапов.

Существенное значение в становлении и проявлении исследовательской позиции оказывают проблемные ситуации, ситуации неопределённости, а также непосредственная организация мини-исследований и учебно-исследовательской деятельности младших школьников. Однако следует учитывать тот факт, что длительная, достаточно сложная процедура организации учебно-исследовательской деятельности не всегда будет способствовать развитию исследовательской позиции. По мнению А. С. Обухова, «освоение определённого алгоритма и норм деятельности отнюдь не всегда способствует переустройству мировоззрения, позиции по отношению к миру, другим, самому себе» [83, с. 25]. В связи с этим приоритетным направлением при организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников становится формирование исследовательской позиции, на основе которой обучающиеся будут разрешать возникающие проблемные ситуации.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и с учётом новых тенденций развития образования учебно-исследовательская деятельность младших школьников рассматривается нами как относительно самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на самоорганизацию и саморегуляцию ими собственного процесса познания, результатом которой становится проявление познавательной потребности, исследовательской позиции, выраженность учебно-познавательного интереса, интенсивность познавательной активности, а также сформированность учебно-исследовательских умений младших школьников. Содержание данного понятия позволяет нам определить предпосылки для выделения составляющих её компонентов. В содержательном аспекте необходимо учитывать взаимосвязь между мотивацией младших школьников к осуществлению учебно-исследовательской деятельности, заинтересованностью обучающихся непосредственно к самому процессу познания, совокупности определённых практических умений.

Внедрение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс подразумевает, прежде всего, изменение подходов к его построению и организации в целом. А. М. Новиков характеризует образовательный процесс как «совокупную деятельность обучающегося и педагога» [78, с. 144]. Составляющими данного процесса становятся образовательная и педагогическая деятельность, а также педагогический процесс. По мнению учёного, педагогический процесс отражает совместную деятельность педагога и обучающихся.

По мнению Г. М. Коджаспировой, образовательный процесс представляет собой «совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленных на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом» [42, с. 78]. Составляющим этого процесса являются обучение и воспитание, направленное на развитие человека и протекающие одновременно, взаимосвязано.

Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [136] предъявляет новые требования к осуществлению образовательного процесса. Приоритетным становится использование современных технологий деятельностного типа, на основе которых в совместной и самостоятельной деятельности обучающими усваиваются не только предметные знания, умения и навыки, приобретается возможность к освоению новых видов деятельности.

Весьма актуальным встает вопрос о том, как в процессе освоения младшими школьниками базовых программ начальной школы создать такую образовательную среду, которая будет способствовать успешному овладению обучающимися учебно-исследовательской деятельностью. Для решения данного вопроса необходим, прежде всего, целенаправленный управляемый процесс взаимодействия педагога и обучающихся, направленный на овладение новой деятельностью. В связи с этим педагог должен сам в совершенстве владеть методом осуществления исследования, т.к. в его задачу входит не только процесс управления решением проблемных задач, оказание помощи обучающимся в открытии новых знаний, но и сопровождение ученика на пути освоения методов самостоятельного познания.

Целесообразно в рамках исследования проанализировать содержание категорий «управление» и «управленческая деятельность педагога», а также обосновать учебно-исследовательскую деятельность младших школьников в образовательном процессе, как деятельность, требующую управления со стороны педагога – руководителя учебно-исследовательской деятельностью школьников.

В современной науке понятие «управление» изучается с различных позиций. В работах В. Г. Афанасьева [7], А. А. Орлова [89] управление рассматривается с позиции целенаправленного воздействия субъекта на объект с целью его изменения. Применение данного подхода, в рамках данного исследования, ограничивает деятельность обучающихся, что противоречит системно-деятельностной направленности образовательного процесса.

В исследованиях Н. М. Борытко [15], В. С. Лазарева [54], М. М. Поташника [98] управление рассматривается как деятельность, связанная с принятием решений, организацией действий объекта, а также контролем и регулированием в соответствии с заданной целью, направленной, прежде всего, на получение конкретного предметного результата. Данный подход отражает процессуальную сторону управления.

Значимым становится, по мнению М.M. Поташника, то, что «благодаря управлению совместная деятельность становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной» [99, с. 23]. В. С. Лазарев [54] выделяет признаки этой деятельности: функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевой назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность её на достижение образовательных результатов) и субъекты деятельности.

В исследованиях Т. М. Давыденко [25], Л. А. Мокрецовой [66], П. И. Третьякова [133], Т. И. Шамовой [151] и других авторов управление рассматривается как взаимодействие между субъектами, в результате которого происходит взаимообусловленное изменение как самих субъектов, так и процесса взаимодействия. С позиции образовательного процесса данный вид управления подразумевает взаимодействие педагога и обучающихся, обучающихся между собой, проявляемое в сотрудничестве и направленное на достижение общего результата их совместной деятельности.

Согласно исследованиям Л. А. Мокрецовой [66], Д. А. Новикова [81], управление рассматривается как деятельность управляющей системы по организации деятельности управляемой системы. Однако в исследованиях Л. А. Мокрецовой говорится о равноправном взаимодействии между управляемой и управляющей системами, направленном на их взаимодополнение и взаиморазвитие. В основе данного подхода управление рассматривается как система.

Таким образом, проведённый анализ понятия «управление» позволяет нам обоснованно рассматривать данную категорию и как процесс, и как систему. Управление как процесс включает в себя совокупность целенаправленных управленческих действий (функций), направленных на успешное достижение поставленной цели. Управление как система позволяет выделить две системы (управляющая и управляемая), каждая из которых имеет свою конкретную цель, определённое содержание, совокупность принципов, методов и механизмов.

Далее считаем необходимым проанализировать управленческую деятельность педагога при организации образовательной деятельности обучающихся. На основе анализа нормативных документов [24, 137] выявлено, что на сегодняшний день современная школа испытывает потребность в педагоге, не только знающем свой предмет, способном объяснить новый материал и качественно организовать выполняемые им действия, но и умеющем грамотно управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся.

Рассматривая педагогическое управление, Ю. В. Васильев отмечает, что оно должно осуществляться с учётом требований и задач общества и отличаться от социального своими объектами, а также характером процессов и закономерностей, определяющих педагогической наукой. Как практическая деятельность – управление – это управление целостным учебно-воспитательным процессом [17].

В исследованиях В. С. Лазарева, педагогическое управление представляет собой «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются действия между её участниками и интегрируются их усилия» [54, с. 75].

В работах Ю. Н. Кулюткина деятельность обучающихся рассматривается в качестве объекта управления педагога. «Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно, учебной деятельностью ученика» [52, с. 15]. Безусловно, образовательный процесс подразумевает взаимосвязь между деятельностью педагога и деятельностью обучающегося, но одна из них (деятельность обучающихся) в той или иной степени подчинена другой (деятельности педагога). Именно деятельность обучающихся выступает в качестве предмета управления со стороны педагога. По мнению учёного, «достижение целей обучения может осуществляться только через организацию активной деятельности учащихся, учитель строит своё управление не как прямое воздействие, а как создание в обучении таких условий, которые способствуют осуществлению целенаправленной, активной и самостоятельной деятельности учащихся» [52, с. 125].

Ценным для нашего исследования становятся идеи Г. Г. Корзниковой относительно сущности деятельности педагога в управлении процессом обучения, заключающейся в создании условий эффективного осуществления этого процесса [45]. Педагог управляет процессом образования обучающихся посредством использования системы методов, средств и форм организации образовательного процесса, что создаёт предпосылки для перехода из исходного состояния в качественно новое. Оптимальное управление процессом обучения в целом возможно при максимальном раскрытии и развитии творческих возможностей и способностей каждого обучаемого.

Таким образом, исследования свидетельствуют о том, что управление становится целостной подструктурой педагогической деятельности учителя. В рамках обучения управление выступает как средство достижения обучающими целей, главными из которых являются достижение универсальных учебных действий, обеспечение усвоения предметных знаний и умений, повышение результативности и качества усвоения.

Т. И. Шамова, рассматривая особенности управления образовательным процессом, акцентирует внимание на необходимость использования педагогом полного управленческого цикла: «получить информацию о его результатах, проанализировать её, выявить проблемы и сформулировать цели дальнейшего развития образовательного процесса, спланировать их достижение, организовать себя и учащихся на выполнение плана, проконтролировать результаты, на основе анализа которых провести регулирование как самого процесса, так и управления им» [150, с. 241].

На основе анализа исследований отечественных учёных [17, 45 и др.] можно выделить два основных подхода к управлению образовательным процессом:

1) управление всем процессом усвоения. Объектом управления является процесс усвоения и присвоения учащимися социального опыта в широком смысле, целью – успешное присвоение. В рамках данного подхода разрабатывается обучающая программа, планируется и осуществляется учебный процесс, по результатам процесса корректируется и совершенствуется учебный курс;

2) управление деятельностью обучающихся. Объектом управления является конкретная познавательная деятельность учащегося, целью – успешное освоение этой деятельностью. Программа такого управления разрабатывается предварительно при проектировании процесса усвоения в целом.

Представленные подходы, безусловно, тесно взаимосвязаны между собой. Управление деятельностью обучающегося позволяет решать конкретные и ситуативные задачи, в то время как управление процессом усвоения позволяет решать задачи, простирающиеся за пределы текущей ситуации и направлено, прежде всего, на разностороннее развитие учащихся. В то же время управление процессом усвоения включает в себя управление деятельностью обучающегося как значимый элемент. Управление деятельностью является при этом одним из основных инструментов, реализующих управление процессом усвоения.

Анализ исследований позволяет нам с позиции педагогического управления деятельностью младших школьников понимать взаимодействие между педагогом и обучающимися, направленное на дальнейшее их развитие и создание условий для овладения новыми видами деятельности, способствующего достижению учебных целей. Эффективность управленческой деятельности определяется совокупностью достигнутых обучающими в процессе взаимодействия результатов.

Внедрение в образовательный процесс начальной школы учебно-исследовательской деятельности как нового объекта управления, прежде всего, предполагает модернизацию уже действующей системы управления, внесение корректив в её содержание, освоение новых управленческих технологий. Кроме того, возникает необходимость в изменении взаимоотношений и взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, которое целесообразно выстраивать на принципах интерактивного сотрудничества. В связи с этим проанализируем содержание понятия «интерактивное сотрудничества» более детально.

Федеральный портал «Российское образование» понятие «сотрудничество» в обучении характеризует как «совместную, взаимосвязанную деятельность учащихся и учителей, построенную на демократических принципах, ориентированную на достижение осознаваемых, личностно значимых целей как учениками, так и учителями» [130]. В связи с этим посредством групповых форм организации деятельности обучающихся осуществляется совместное разрешение возникшей проблемы, задачи. В образовательном процессе сотрудничество выстраивается не только между педагогом и обучающимися, но и с родителями, которые выступают в роли союзников, без поддержки и помощи которых обучение младших школьников какой-либо деятельности значительно затрудняется.

Сотрудничество в процессе осуществления младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности предполагает постоянное диалоговое общение и взаимодействие между всеми субъектами образовательного процесса. Таким образом, ключевым аспектом становится организация интерактивного сотрудничества.

В психолого-педагогическом словаре понятие «интерактивность» рассматривается как «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком), как выработка тактики и стратегии организации совместной деятельности» [102, с. 58]. Целесообразно отметить, что в образовательном процессе взаимодействие выстраивается между педагогом и обучающимися, обучающимися между собой, а также между обучающимися и учебным окружением, которое выступает в качестве условия освоения ими определённого опыта. Обучающиеся становятся активными и равноправными участниками организованной педагогом деятельности. В процессе информационного обмена между всеми субъектами образовательного процесса достигается конкретная цель, совместно принимаются и обязательно фиксируются определённые решения по результатам обмена необходимой информацией.

На основе анализа содержания понятий «сотрудничество» и «интерактивность» было сформулировано понятие «интерактивное сотрудничество», которое рассматривается нами как постоянное, активное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса (педагог, обучающиеся), направленное на конструктивное планирование и осуществление совместной деятельности.

В настоящее время в качестве ведущего механизма в управлении учебно-исследовательской деятельностью младших школьников становится организация субъект-субъектных отношений между педагогом и обучающимися, что способствует развитию у школьников соуправления в совместной деятельности и самоуправления собственной деятельностью. Значимым, по мнению А. А. Майера [63], А. А. Рябова [110] становится реализация рефлексивного управления, которое рассматривается как переходная форма к самоуправлению.

Согласно исследованиям Т. М. Давыденко [25], Т. И. Шамовой [151] сущностной характеристикой рефлексивного управления является делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учебной деятельности самим обучающимся. В частности поэтапное делегирование младшим школьникам полномочий в организации учебно-исследовательской деятельности позволяет обучающимся из позиции исполнителя через позицию соорганизатора выступать в роли организатором собственной деятельности.

С учётом представленных выше тенденций в организации образовательного процесса было конкретизировано ведущее понятие «управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников» определяемое как специально организованный, целенаправленный процесс, в котором посредством интерактивного сотрудничества между обучающимися, педагогом, родителями осуществляется поэтапное делегирование младшим школьникам полномочий в организации собственной учебно-исследовательской деятельности и, как следствие, овладение данной деятельностью.

Таким образом, содержание данного параграфа позволило раскрыть сущность понятия «управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников». С целью повышения эффективности рассматриваемого процесса целесообразно подробно изучить современное состояние проблемы управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в педагогической теории и практике; а также проанализировать ситуацию, сложившуюся в изучаемой области, и очертить круг проблем, которые стоят перед обучающимися и их руководителями. Данный анализ позволит обобщить существующий положительный опыт внедрения учебно-исследовательской деятельности младших школьников в образовательный процесс, выявить существующие технологии управления и их эффективность.

1.2.