3. Что представляет ЕГЭ?

Я хочу, чтоб

к штыку

приравняли перо!

Введение такой экзаменационной системы дало бы в руки всех, кого интересует качество знаний учащихся, объективный инструмент его выявления, измерения и оценки. И вовсе нет необходимости централизовать этот процесс и посылать тесты и контролёров из центра на места, чтобы замерить качество знаний школьников в любой тьму-таракани. Местным учителям, овладевшим объективной методикой контроля, можно и нужно вполне доверить это рутинное мероприятие, и они выполнят его лучше столичных контролёров. Главное, чтобы они не боялись показать истинную картину в собственном классе. Ведь не посылаем же мы гири и весовщиков в тьму-таракань для взвешивания получаемого оттуда груза. Когда груз прибывает к нам, мы можем перевесить его эквивалентными гирями и на подобных весах. Почему же для проверки знаний учащихся надо и гири и весы везти из центра во все концы страны, чтобы взвесить качество знаний учащихся? Пусть эти знания взвешивают на местах, а когда учащиеся станут прибывать в пункты их назначения (например, вузы), пусть вузы, если хотят, проверяют правильность «взвешивания» знаний на местах, но обязательно с помощью таких же гирь и на таких же весах. И всё будет просто и буднично, без колокольного звона, милицейского оцепления и ограбления государственной казны.

О раскрытии содержания ЕГЭ позаботились методисты практически всех учебных предметов: опубликованы так называемые кодификаторы элементов содержания предметов, сборники примерных тестов для экзамена, баллы, шкалы, оценки, проценты

201

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 20*2

В.П.

и множество постановлений, приказов и директив. Но все они вместе не могут заменить одной-единственной отсутствующей до сих пор странички с изложением ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ЕГЭ, а этим начинаются и этим кончаются все его беды.

Вероятно поэтому, и это самое важное, в разработке контрольных измерительных материалов для экзамена («КИМов») в применяемых шкалах оценки и их интерпретации многочисленные авторы демонстрируют полный разнобой из-за отсутствия исходных научно-педагогических принципов построения тестовой лестницы, способов конструирования тестов и методов оценки результата. Разве можно считать научно-педагогическим обоснованием тестов такое утверждение:

Экзамен состоит из тестов трёх уровней, которые делятся на: Часть 1 — задания обязательного уровня сложности, Часть 2 — задания повышенного уровня сложности, Часть 3 — задания высокого уровня сложности. И понимайте эти «части» и «уровни сложности», как хотите, поскольку нигде вы не найдёте их чёткого описания! Для экзамена, претендующего на объективность да ещё в государственном масштабе, это полное разрушение этой претензии в самом его исходном пункте. Предлагаемая классификация тестов подобна мнимой классификации тестов, принятой в SAT («лёгкие, средней трудности и трудные») со всеми её негативными педагогическими следствиями. Как было показано в лекции № 5, в системе SAT тесты различаются не по сложности, апотрудности, что для создателей как SAT, так и его клона ЕГЭ, по-видимому, одно и то же. Путать эти категории непозволительно, как нельзя путать длину и глубину: сложность — это по ступени абстракции, а трудность — это по уровню усвоения. В системе SAT различение категорий трудности теста не имеет критерия, но хотя бы соотносится с числом провалившихся на тесте студентов. Тест при таком его различении будет менять свою трудность или, что тоже, свою измерительную объективность при встрече с разными по подготовленности студентами. Можно себе представить, что бы творилось в нашей жизни, если бы вес гири постоянно менялся при взвешивании разных по природе грузов.

202

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 20*3

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

выгодно: напугать очередного президента плохим качеством образования, подсунуть ему ещё один широковещательный лозунг и откачать из бюджета миллиарды долларов на образовательную бедность, а затем положить их в кубышки заинтересованных господ.

Похоже, подобная меркантильная схема работает и в истории с ЕГЭ: уже выявлены махинаторы на уровне правительства и министерства, уже бойко работают различные коррумпированные элементы. Их преступные дела и замыслы значительно облегчаются отсутствием корректных и чётких научных основ экзамена. В нём всё очень просто: вот вам невесть откуда взявшийся тест, называйте его, как хотите: «сложным» или «простым», «трудным» или «лёгким», и меряйте неизвестно что!

Не проясняет картины и следующее «научное» разъяснение различия в тестах:

Вопросы и задания состоят из трёх частей (выше было «три уровня»):

а) тестовые, т.е. задания с выбором варианта ответа из четырёх предложенных (это, надо думать, «обязательный уровень сложности»);

б) задания с кратким свободным односложным (одно слово или число) ответом (это, видимо, «повышенный уровень сложности» и уже не тестовые, а какие?);

в) задания с развёрнутым обоснованным ответом (задания «высокого уровня сложности» и тоже не тестовые?).

Эта «педагогика» напоминает популярные в советском заочном («заушном», как называл его Аркадий Райкин) образовании анекдотичные критерии оценки знаний студентов-заочников:

— явился на экзамен — 3 балла;

— открыл рот — 4 балла;

— произнёс звук! — 5 баллов.

Ниже будет показано, что ЕГЭ недалеко ушёл от этих «критериев». Но вернёмся к приведённым выше «определениям» сложности тестов.

Во-первых, не «задания состоят из трёх частей», а тест-лестница состоит из трёх частей.

203

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 20*4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Часть 1

Упростите выражение 4 — 5$т2х — 5ео^х. Варианты ответов: 1) 9; 2) —1; 3) 3; 4) 5. Для чего здесь варианты ответов — непонятно. Выбирать здесь нечего, надо решать задачу и в итоге получить число. Следовательно, тест относится ко второй части («повышенной сложности»), а по-научному это псевдо-тест второго уровня усвоения.

Часть 2

Найдите значение выражения сон75($т100 сои25 - сои100 ит25).

Тоже повышенная сложность или тест второго уровня.

Часть 3

Найдите все значения параметра а, при которых множество решений неравенства (приводится неравенство) содержит число, равное сумме квадратов корней уравнения (приводится уравнение).

То же самое — второй уровень, но, как минимум, две задачи в одном тесте.

^ Все три задачи являются педагогически эквивалентными де- ^

ятельности второго уровня усвоения, независимо от наличия или отсутствия вариантов ответа, нарушаются требования простоты теста. Все они сформулированы на третьей ступени абстракции. Следовательно, все они равно-трудные и равно-сложные и никакой лестницы не образуют.

В химии же в основном даются тесты первого уровня. Вот типовой тест из Части 1 (не обращаем внимания на язык): Взаимодействуют между собой:

1) этанол и водород;

2) уксусная кислота и хлор;

3) фенол и оксид меди (II);

4) этиленгликоль и хлорид натрия.

А этот из Части 2:

В6 И серная кислота и гидроксид бария способны реагировать с:

A) гидроксидом калия; Б) гидроксидом алюминия;

B) цинком;

204

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 20*5

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

Г) водородом;

Д) оксидом магния;

Е) силикатом натрия.

Ответ:___.

(Запишите соответствующие буквы в алфавитном порядке.)

Здесь нарушено требование простоты теста: несколько задач в одном тесте.

И, наконец, в Части 3 появляется тест второго уровня:

Даны водные растворы: хлорида железа (III), иодида натрия, бихромата натрия, серной кислоты и гидроксида цезия.

Приведите уравнения четырёх возможных реакций между этими веществами.

Здесь опять нарушено требование простоты теста: много задач в одном тесте.

Вот примеры тестов по литературе:

Часть 1:

Определите жанр произведения, из которого взят фрагмент:

1) роман;

2) притча;

3) очерк;

4) рассказ.

Этот из Части 2:

| | Какому традиционному жанру классической поэзии близко стихотворение С.А.

1) ода;

2) элегия;

3) баллада;

4) сонет.

А этот из Части 3:

Каково авторское определение жанра пьесы А.С. Грибоедова «Горе от ума»?

1) трагедия;

2) драма;

3) комедия;

4) водевиль.

205

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 20*6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Все тесты первого уровня, построенные на формальном содержании второй ступени абстракции. Не потому ли наши учащиеся так «любят» уроки литературы?

Такое положение вещей объясняется тем, что при разъяснении различий в тестах акцент сделан на их внешней форме, а не на содержании деятельности учащегося по решению теста, а поэтому не удивителен полный разнобой в конструкции КИМов по разным предметам.

Из лекции № 4 известно, что различение тестов только по их внешней форме ведёт к ошибкам и созданию псевдо-тестов, когда по форме — это тест одного уровня, а по содержанию -другого. Такими ошибками изобилуют КИМы по всем предметам ЕГЭ.

Так, в КИМах по физике, как и по математике, все три части состоят из тестов второго уровня, имеются ли в них варианты ответов или нет, требуется ли «односложный» или «развёрнутый» ответ. В то же время КИМы по химии во всех их частях, несмотря на все ухищрения авторов, тяготеют к тестам первого уровня. Тесты по литературе — это наиболее близкий клон SAT по английскому языку, преимущественно с тестами первого уровня.

В ходе ЕГЭ учащиеся набирают баллы за выполненные тесты по нигде и ничем не обоснованной 100-балльной шкале. По элементарным педагогическим понятиям за шкалой должно стоять какое-то содержание измеряемого признака. Например, чем характеризуются знания учащегося при 20 баллах? А при 40 баллах? А поскольку баллы в ЕГЭ складываются, то при 40 баллах знаний должно быть в два раза больше, чем при 20. Позже данные 100-балльной шкалы по произвольным критериям соотносятся с привычной, но столь же произвольной, 4-балльной шкалой. Это соотнесение производится таким «хитрым» образом, что мы снова возвращаемся к пресловутым «нормам оценки» и мнимой «высокой» (90-100%) успеваемости учащихся.

206

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 20*7

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

хорошее или плохое у нас образование в стране. Говорят, «лучшее в мире». Но не так давно в телевизионном шоу один из главных руководителей подготовки и проведения ЕГЭ В. Болотов заявил, что традиционно считалось, что неуспеваемость по математике в школе в среднем составляет 3-5%. ЕГЭ выявил, что в действительности она составляет более 20%. Означает ли это, что оценка ЕГЭ объективнее учительской оценки? Нисколько: при отсутствии диагностичной цели изучения математики в школе и единой методики объективной оценки знаний учащихся, обе оценки не отражают действительного качества знаний учащихся. К примеру, двойка по математике на ЕГЭ выставляется, если число баллов, которое набрал испытуемый, попадает в интервал 0-37 баллов. Что в этом случае представляют собой Болотовские 20% двоек? Это 20% нулей или 20% по 37 баллов? Если учитель ставит двойку только за близкие к нулю знания, то у него неуспеваемость будет 3-5% и это соответствует министерским отчётам оценки по математике. Придуманный авторами ЕГЭ интервал 0-37 баллов никакими психолого-педагогическими аргументами не подкреплён и является волюнтаристской выдумкой предметной комиссии по математике. С таким же успехом можно его расширять или сужать и получать чудовищную или минимальную неуспеваемость.

Несмотря на разнобой в «сложности» тестов по разным предметам, экзамен, тем не менее, приводит к тому необъяснимому факту, что по всем предметам учащимися неизменно достигается в среднем 50-балльный показатель успешности преодоления теста, несмотря на неаддитивность баллов по тестам разной трудности. По всем правилам логики и педагогики средние баллы должны быть выше в тестах с преобладанием тестов «обязательного» уровня и ниже — с преобладанием тестов «повышенного» и «высокого» уровня «сложности». Также они должны различаться по разным предметам. Но этого, каким-то чудодейственным образом, в ЕГЭ не происходит: всё причесано и всё гладко (см. опубликованные в Интернете Таблицы результатов ЕГЭ за 20042007 гг.). Приходит на ум известная шулерская поговорка: «Ловкость рук, и никакого мошенства!»

207

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2^^8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Таблица результатов ЕГЭ за 2004 год № Предмет Оценки 2 3 4 5 Диапазон баллов / % учащихся 1 Английский яз. 0-33 / 9 34-61 / 26 62-88 / 53 89-100 /10 2 Биология 0-34 / 8 35-50 / 48 51-65 / 34 >66 / 10 3 История 0-32 / 10 33-49 / 42 50-65 / 33 >66 / 15 4 Литература 0-34 / 16 35-50 / 37 51-66 / 34 > 67/12 (?) 5 Математика 0-37 / 20 38-55 / 34 56-74 / 35 >75 / 11 6 Обществознание 0-31 / 7 32-48 / 37 49-60 / 36 >61 / 20 7 Русский язык 0-31 / 7 32-50 / 46 51-69 / 40 >70 / 7,5 (?) 8 Физика 0-34 / 14 35-51 / 42 52-70 / 35 > 71 / 9 9 Химия 0-29 / 15 30-51 / 39 52-69 / 30 > 70 / 16 4. Чего от ЕГЭ хотят?

От него хотят совсем «немногого»: чтобы он показал реальное качество общего среднего образования в России и стимулировал бы его совершенствование. Но по всем правилам педагогики следует, что ни одно «уединённое средство» не способно совершить образовательной революции. Для ЕГЭ это означает, что прежде чем начинать разработку тестов и проведение экзаменов, следовало бы диагностично обозначить цели изучения предметов в целом и их отдельных разделов в терминах теории диагно-стичного целеполагания, изложенной в лекциях № 3 и 4, а также установить зависимость качества знаний учащихся от дидактического процесса. Тогда будет ясно, что мы проверяем и какое образование хотим. На сегодняшний день этого не сделано и школа учит, как может, едва достигая по всем предельно перегруженным предметам показателя К1 ~ 0,2-0,3 (см. Лекцию № 3). А тесты ЕГЭ ищут в школе несуществующий второй уровень усвоения и, конечно же, его не находят, но это хорошо вуалируется суммарным баллом общей оценки теста. Что же мы тогда проверяем тестами ЕГЭ? По-видимому, как и в SAT, проверяется, могут ли учащиеся преодолеть искусственно придуманный тест, которым и замещается реально достижимая цель усвоения предметов. Следовательно, целью обучения становится не вполне опреде-

208

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 20*9

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

лённое усвоение предмета, а преодоление надуманного теста. Я говорю надуманного, поскольку никакой объективной педагогической теории измерения и оценки знаний учащихся за ним не стоит. Кроме того, такой тест, который не нацелен на цель обучения, не считается с реальными возможностями обучения. Поясним сказанное. Каждый учитель, готовясь к уроку, формулирует цель этого урока и подбирает дидактические средства для наилучшего достижения этой цели. Затем он проводит запланированный урок и проверяет, достигнута ли цель урока. Во всей этой последовательности действий учителя важнейшим фактором является способ постановки цели: диагностично или не диагностично.

Если цель поставлена диагностично (чего в современной школе нет), то степень её достижения проверяется надёжной батареей содержательно и функционально валидных тестов. В этом случае по результату тестирования выносится объективное суждение, как о качестве знаний учащихся, так и о качестве выполненного учебного процесса.

Если же цель поставлена не диагностично (что в современной школе только и имеется), то по качеству выполнения теста учащимися можно только судить о том, как выполнен данный тест, но не каково качество знаний учащихся и насколько качественным был процесс обучения. Это всё равно, что при желании измерить длину забора мы станем измерять высоту столба на противоположной стороне улицы. Ведь учитель всегда и с полным правом может сказать, что поставленная им цель обучения и уровень требований теста не совпадают: он формирует научное мировоззрение учащихся (или их предметное сознание), а знания для него — это только средство достижения цели и качество их усвоения по критериям теста его не интересует. Это высказывание учителя является совершенно справедливым, потому что обучающие и тестирующие, при отсутствии диагностичной цели, говорят на разных языках о целях обучения. Почему об этом ещё не заявляют учителя, можно легко догадаться: они попросту ещё не понимают, что любое тестирование знаний их учащихся, без предварительно диагностично сформулированной цели обучения, неправомерно. Кроме того, из-за нелепой секретивности тестирования учитель не может согласовать даже ту размытую цель обучения, которая предполагается предстоящим тестом со своей текущей учебной работой. Как для учителя, так и для учащихся тест чаще всего представляет собой изощрённую ловушку,

209

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 21-0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

секретно подготовленную «хитрыми» составителями теста. О том, что ЕГЭ изобилует такими ловушками, говорит тот странный факт, что на составление тестов объявляется конкурс тесто-изобретателей. Что же поощряется в конкурсе? Изощрённость ловушек. В то время как при ориентировке на требования содержательной и функциональной валидности теста тесты не изобретаются, а строятся соответственно чёткой методологии тестирования.

Каков выход из положения для загнанных в ловушки учителя и ученика?

В лучшем случае отставить систематическое изучение предмета и натаскивать учащихся на прототипы теста, а в худшем — ловчить уже получившими известность нелегальными способами, благо, рекламы этих способов, хоть отбавляй.

5. Что ЕГЭ может дать?

Тест ЕГЭ может только сообщить его авторам, как он сам преодолевается учащимися, но никакой существенной информации о качестве учебного процесса он сообщить не может по следующим причинам:

а) поскольку он не опирается на какие-либо чётко сформулированные критерии качества обучения, с которыми можно сопоставить результаты тестирования. Деление невесть откуда взятой 100-балльной шкалы на четыре произвольных интервала (произвольных ещё и в каждом предмете), чтобы иметь все оценки четырёхбалльной шкалы, извращает само понятие «качество обучения»;

б) тестирование является предельно ненадёжным по объёму выборки;

в) оценка ответов испытуемых осуществляется по конечному результату часто многооперационных задач, не отражая процесса их решения.

Но если цель не поставлена диагностично, то можно проводить любые манипуляции с полученными результатами тестирования, чтобы показать желаемую, а не действительную картину качества образования в стране. Знакомясь с результатами тестирования и их интерпретацией, у меня возникло стойкое мнение, что вся затея ЕГЭ и созданные для её реализации разные федеральные институты, центры и службы только тем и занимаются,

210

-е-

ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 21-1

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

что вуалируют действительность. Из чего это видно? В первую очередь из принятых шкал перевода балльных сумм в пятибалльную шкалу оценки. Как объяснить тот странный факт, что каждый предмет (это при Едином-то экзамене!) имеет свою шкалу перевода баллов в пятибалльную шкалу, изобретаемую и утверждаемую предметной комиссией(!), а не единственно закономерную, выводимую из естественных этапов процесса обучения? И что это за шкала, которая варьирует для одного и того же предмета в разных классах и в разные годы эксперимента? Ведь шкала — это отображение объективного критерия и сопряжённой с ним процедуры измерения (см. Лекции № 3 и 4). Это стандарт, который применяется во всех случаях однородных измерений. Как же его можно, даже по велению высокой комиссии, гнуть и мять от предмета к предмету и внутри предметов? Представьте себе, что перевод фунтов в килограммы варьировал бы при переезде из Америки в Россию и в России взвешивали бы другими килограммами по приказу какого-либо министерства! Этого, всем понятно, никто и никогда, при всём нашем врождённом антиамериканизме делать не будет, а в образовании можно делать все, что угодно, была бы комиссия, которая решит, кому пятёрку, а кому двойку. Прямо по Осипу Мандельштаму: «...кому в бровь, кому в глаз».

При анализе результатов тестирования, как уже подчёркивалось, обнаруживается не менее странный факт: почему-то все учащиеся по всем предметам дают одну и ту же успеваемость, характеризуемую средним баллом в 50 единиц (?), хотя тесты по разным предметам имеют разную трудность (условно, от первого до третьего уровня) и выполняются они с разным успехом. По-видимому, манипуляции со шкалированием позволяют получить любой средний балл. Так, даже по алгебре, где максимальное число баллов, которое может набрать учащийся равно 37, а пятёрка ставится в интервале 19-30 баллов, средний балл равен 49,89, а 148 учащихся набрали по 100 баллов!

Но это не единственная загадка и арифметический парадокс. По химии, к примеру, можно набрать максимально 67 баллов, но отдельные учащиеся, как нас уверяют отчёты, набирают по 100 баллов. Вот уж действительно ХИМИЯ! Не отстают от них и литераторы: у них 100 баллов набирают из 81 возможных, а по русскому языку в среднем 13% испытуемых в 2004-2006 годах набирали по 100 баллов из 60 возможных! Ну, просто Ворошиловские

211

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде

212

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

стрелки! И эту чехарду с баллами и оценками почему-то никто не замечает. И уродец — ЕГЭ продолжает своё разрушительное шествие по нашему многострадальному Единому образовательному пространству.

В почти дюжине предметов, по которым проводится ЕГЭ, по-разному конструируются тесты одного и того же «уровня сложности», по-разному начисляются баллы за выполненные тесты и по-разному выставляются оценки. В опубликованных в разное время таблицах перевода из 100-балльной в 4-балльную шкалу существенно варьируют интервалы начисления оценок, да и интервалы выбраны совершенно произвольно, без какой бы то ни было опоры на имеющиеся психолого-педагогические критерии качества усвоения. Так, только в 2006 году Федеральным центром тестирования опубликовано три переводные таблицы:

— общая, в которой, к примеру, по русскому языку испытуемому ставится «двойка», если он набрал в тестах менее 30 баллов, «тройка» — при 31 балле, «четвёрка» уже при 50 баллах, а «пятёрка» при 67 баллах... из 60 возможных (в 2004 году было соответственно: 31, 32, 51 и 70 баллов);

- в другой шкале по русскому языку (для 9-го класса) «двойка» выставляется при менее 12 баллах, «тройка» — при 13 баллах, а «четвёрка» уже при 28 баллах и «пятёрка» при 53 баллах;

- шкала для 11-го класса соответственно: «2» — при менее 13; «3» — при 14; «4» — при 34; а «5» — при 64 баллах.

Что это? Разный русский язык в разных классах или левая рука не знает, что пишет правая? Кроме того, что это за «пятёрка» в русском (родном!) языке, допускающая 36% ошибок у выпускника средней школы? И что это за «зрелость» выпускника школы, у которого по русскому языку «тройка»? Он получит её, если лишь в 13% случаев он в состоянии правильно пользоваться грамотой родного языка! «Четвёрку» учащийся получит, если будет ошибаться и спотыкаться в 66% случаев, а «пятёрку» в 9-м классе — в 47% и «пятёрку» в 11-м классе, если допустит 36% возможных ошибок!

Учитывая 25-процентную вероятность случайного угадывания в тестах первого уровня («обязательного уровня сложности»), даже шимпанзе может оказаться грамотеем! Но это будет слишком поспешным суждением, если не ознакомиться с самим тестом по русскому языку. Демонстрационный вариант его опубликован в Интернете. Он подготовлен Федеральным государст-

212

ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде З-:^

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

венным научным учреждением «Федеральный институт педагогических измерений». Согласован с Научно-методическим Советом ФИПИ по русскому языку и утверждён Руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки. И что же собой представляет этот тест? Является ли он тестом по русскому языку, т.е. предмету, который призван научить учащихся правописанию на родном языке? Нет, тест выходит далеко за рамки своего предмета и глубоко вторгается на территорию, занятую в учебном плане предметом под названием «Литература». Авторы теста по русскому языку поднимаются до таких высот, которые достижимы разве что студенту филологического, литературного или другого специального литературного творческого института. Чтобы не быть голословным, приведу пример теста так называемого обязательного уровня сложности:

-е-

Прочитайте текст и выполните задания А7 — А12.

(1)... (2)Вся другая информация — как звуки, так и изображения — для обработки на компьютере должна быть преобразована в числовую форму. (З)Аналогичным образом на компьютере обрабатывается и текстовая информация: при вводе в компьютер каждая буква кодируется определённым числом, а при переводе на внешние устройства по этим числам строятся соответствующие изображения букв. (4)Это соответствие между набором букв и числами называется кодировкой символов. (5)Все числа в компьютере представляются с помощью нулей и единиц, а не десяти цифр, как это привычно для людей. (6)...

-о-

А7 Какое из приведённых ниже предложений должно быть

первым в этом тексте?

1) Персональные компьютеры — это универсальные устройства для обработки информации.

2) Компьютер может обрабатывать только информацию, представленную в числовой форме.

3) Вся информация, предназначенная для долговременного пользования, хранится в файлах.

4) Информация в компьютере хранится в памяти или на различных носителях, например на гибких и жёстких дисках.

213

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page З-:^

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

А8 Какое из приведённых ниже предложений должно быть шестым в этом тексте?

1) Прежде всего компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления.

2) Однако компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления.

3) Кроме того, компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления.

4) Иными словами, компьютеры обычно работают в двоичной системе счисления.

А9 Какие слова являются грамматической основой во втором (2) предложении текста?

1) Информация — звуки, изображения.

2) Информация должна.

3) Информация должна быть преобразована.

4) Информация преобразована.

A10 Укажите верную характеристику второго (2) предложения

текста.

^ 1) Простое.

2) Сложносочинённое.

3) Сложное бессоюзное.

4) Сложноподчинённое.

A11 | Укажите правильную морфологическую характеристику слова ПРЕОБРАЗОВАНА из второго (2) предложения текста.

1) Действительное причастие.

2) Страдательное причастие.

3) Прилагательное.

4) Деепричастие.

A12

Укажите значение слова КОДИРУЕТСЯ в предложении 3.

1) Воспроизводится в определённой последовательности.

2) Постоянно повторяется.

3) Записывается в виде текста.

4) Преобразуется с помощью определённых условных обозначений.

214

ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 21-5

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

Что это? Тест по подготовке редактора для издательства, оператора ЭВМ или проверка знаний школьника по правописанию? Да и текст-то узкоспециальный!

Дальше — больше: в единственном тесте «высокой сложности» учащемуся уже просто и прямо предлагается написать сочинение не менее чем в 150 слов как рецензию на одну страничку из К.Г. Паустовского, состоящую из 200 слов. Мало того, что проверка знаний по русскому языку предполагает выполнение диктанта или изложения, но никак не сочинения, так экзаменаторы (так и хочется написать экзекуторы) ещё и пользуются критериями, к языку отношения не имеющими. № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы I Содержание сочинения К1 Формулировка проблем исходного текста Экзаменуемый (в той или иной форме) верно сформулировал одну из проблем исходного текста. Фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировкой проблемы, нет. 1 Экзаменуемый не смог верно сформулировать ни одну из проблем исходного текста. 0 К2 Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована. Фактических ошибок, связанных с пониманием исходного текста, в комментариях нет. 2 Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована. Фактических ошибок, связанных с пониманием исходного текста, в комментариях нет,

но

допущена одна фактическая ошибка в комментариях, связанных с пониманием проблемы исходного текста. 1 Сформулированная экзаменуемым проблема не прокомментирована,

или

допущено более одной фактической ошибки в комментариях, связанных с пониманием проблематики текста,

или

прокомментирована другая, не сформулированная экзаменуемым проблема,

или

в качестве комментариев дан простой пересказ текста или его фрагмента,

или

в качестве комментариев цитируется большой фрагмент исходного текста. 0 -о-

215

-о-

ВеБра1ко1.дх<С 28.02.2008 16:15 Раде

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы КЗ Отражение позиции автора исходного текста Экзаменуемый верно сформулировал позицию автора исходного текста по прокомментированной проблеме. Фактических ошибок, связанных с пониманием позиции автора исходного текста, нет. 1 Позиция автора исходного текста экзаменуемым сформулирована неверно или

позиция автора исходного текста не сформулирована. 0 К4 Изложение экзаменуемым собственного мнения по проблеме Экзаменуемый этически корректно сформулировал своё мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл не менее трёх аргументов), опираясь на жизненный или читательский опыт. Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют. 3 Экзаменуемый этически корректно сформулировал своё мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), аргументировал его (привёл один-два аргумента), опираясь на жизненный или читательский опыт. Фактические ошибки в фоновом материале отсутствуют. 2 Экзаменуемый сформулировал своё мнение о проблеме, поставленной автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора), но не привёл аргументы, и/или

экзаменуемый сформулировал своё мнение по одной из проблем, поставленных автором текста (согласившись или не согласившись с позицией автора) этически некорректно, и/или

допущено не более одной фактической ошибки в фоновом материале. 1 Мнение экзаменуемого лишь формально заявлено (например: «Я согласен / не согласен с автором»), или

вообще не отражено в работе,

и/или

допущено более одной фактической ошибки в фоновом материале. 0 II Речевое оформление сочинения К5 Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения: 3 -о-

216

-о-

ВеБра1ко1.дхс1 28.02.2008 16:15 Раде 2^:7

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

-е- № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы — логические ошибки отсутствуют;

— в работе нет нарушений абзацного членения текста. Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, связностью и последовательностью изложения, но

— допущено не более одной логической ошибки;

— в работе имеется одно нарушение абзацного членения текста. 2 В работе экзаменуемого просматривается коммуникативный замысел,

но

имеется не более двух логических ошибок, и/или

имеются два случая нарушения абзацного членения текста. 1 В работе экзаменуемого просматривается коммуникативный замысел,

но

имеется более двух логических ошибок,

и/или

имеется более двух случаев нарушения абзацного членения текста. 0 К6 Точность и выразительность речи Работа экзаменуемого характеризуется точностью выражения мысли, разнообразием грамматических форм, уместным использованием средств выразительности. 2 Работа экзаменуемого характеризуется точностью выражения мысли, разнообразием грамматических форм,

но

средства выразительности используются неуместно. 1 Работа экзаменуемого отличается бедностью словаря, однообразием грамматического строя речи и неуместным использованием средств выразительности. Средства выразительности не используются. 0 III Грамотность К7 Соблюдение орфографических норм орфографических ошибок нет (или одна негрубая ошибка); 2 не более одной ошибки; 1 более одной ошибки. 0 К8 Соблюдение пунктуационных норм пунктуационных ошибок нет (или одна негрубая ошибка); 2 не более двух ошибок; 1 более двух ошибок. 0 -о-

217

-о-

ВеБра1ко1.дх<С 28.02.2008 16:15 Раде 2^ ^8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА № Критерии оценивания ответа на задание С1 Баллы К9 Соблюдение языковых норм грамматических ошибок нет; 2 не более двух ошибок; 1 более двух ошибок. 0 К10 Соблюдение речевых норм допущено не более одной речевой ошибки; 2 не более трёх ошибок; 1 более трёх ошибок. 0 Максимальное количество баллов за всю письменную работу (К1-К10) 20 И далее:

При оценке грамотности (К7 — К10) следует учитывать объём сочинения. Указанные в таблице нормативы оценки разработаны для сочинения объёмом в 150-300 слов.

Если объём сочинения в два раза меньше нижнего предела нормы (т.е. в сочинении менее 70 слов), то такая работа не засчиты-вается вовсе (оценивается нулём баллов), задание считается невыполненным.

При оценке сочинения объёмом от 70 до 150 слов число допустимых ошибок всех четырёх видов уменьшается: 1 балл по критерию К7 ставится при отсутствии орфографических ошибок (или если экзаменуемый допустил одну негрубую ошибку); 1 балл по критериям К8 — К10 может быть поставлен, если в работе по каждому из этих критериев допущено не более одной ошибки.

2 балла по критериям К7 — К10 за работу объёмом от 70 до 150 слов вообще не ставится.

Если сочинение представляет собой пересказанный или полностью переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев, то такая работа по всем аспектам проверки (К1-К10) оценивается нулём баллов.

И никакого эталона! Как же применять эти критерии при отсутствии эталона? О какой объективности оценки может идти речь?

К примеру, какой нелепостью является критерий: «Если объём сочинения в два раза меньше нижнего предела нормы (т.е. в сочине-

218

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 21-9

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

нии менее 70 слов), то такая работа не засчитывается вовсе (оценивается нулём баллов), задание считается невыполненным.

А как же быть с известным утверждением, что «Краткость это сестра таланта»? Сколько талантов будет погребено под обломками этого диковинного теста по русскому языку?

Удивительно ли, что учащиеся показывают удручающе низкую успеваемость по этому содержательно инвалидному тесту по русскому языку на ЕГЭ (93% фактически не усвоенного материала). Под видом проверки правописания в русском языке тестируются их публицистические и литературные способности, развитие которых этим предметом не предусмотрено. И это тестирование не только содержательно не валидно, оно и функционально не валидно: приведённые примеры тестов уже дотягивают до третьего-четвёртого уровней (эксперт — творец), хотя и содержат варианты ответов для выбора. Каков источник этих ошибок в подготовке тестов по русскому языку? Источник налицо: это знаменитый TOEFL, педагогическая дефектность которого нами подробно показана в лекции № 5.

И в целом, хотелось бы здесь отметить тот формализм, с которым авторы тестов по различным предметам стремятся во что бы то ни стало соблюсти те формы тестов, которые им были заданы по инструкции: «с выбором ответа из четырёх вариантов, с однозначным ответом, с развёрнутым ответом». Эти формальные, а не содержательные требования связывают и сковывают авторов тестов часто не присущими конкретному предмету формами. Так, по русскому языку от века устоявшейся формой контроля усвоения правописания были диктант или изложение, но никогда сочинение. В рамках получасового диктанта или изложения, которые являются прекрасным тестом второго уровня, можно исчерпывающе и надёжно проверить успешность усвоения учащимся правописания в общеупотребительном, не изощрённо усложнённом языке — русском или иностранном. Кстати, составители тестов по иностранному языку стремятся перещеголять по нелепости требований даже родной язык и математику. «Знай наших!»

Предлагаемый в ЕГЭ тест по английскому языку ни в какое сравнение с TOEFL-ем не идёт: он намного, с большим отрывом превзошёл его по нарушению всех требований валидного построения тестов. Тест английского языка не валиден ни содержательно, ни функционально. В нём, как и в русском языке, запредельно нарушено требование простоты теста, он чудовищно перегружен

219

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

искусственно усложнённым текстом и проверяет больше качества памяти, внимания, аналитико-синтетических способностей, чем рутинное знание обыденного английского языка в объёме и номенклатуре, достаточных для иностранца, чтобы не потеряться в иноязычной среде. Не поэтому ли так убога успеваемость учащихся по английскому языку по результатам ЕГЭ?

Та же картина произвола в построении тестов и в оценке знаний учащихся характерна и для других предметов. Так, «двойка» по географии по разным шкалам может быть выставлена соответственно, если число баллов менее 35, 22 или 17. Дешевеет география! По химии: в разных шкалах при 30, 27 и 24 баллах учащийся получит «двойку». Химики колеблются: у них в разных классах химия то «дешевле», то «дороже», как и география. Шкала для перевода 100-балльной оценки в 4-балльную для иностранного языка опубликована только в общей шкале. Интересно, что требования к знанию иностранного языка намного выше, чем для знания родного. Для получения «пятёрки» по русскому языку, даже по самой строгой, общей шкале, достаточно набрать 67 баллов, а по иностранному — не меньше, чем 89 баллов, Это сделано по постановлению предметной комиссии Министерства образования, которая игнорирует опубликованные Федеральным центром тестирования шкалы! Кстати, ни одна министерская комиссия, ни по одному предмету не выдвигает столь высоких требований для «пятёрки». Даже «королева» школьного учебного плана — математика довольствуется в общей шкале 72 (комиссия постановила — 75) баллами для присвоения знаниям испытуемого «пятёрки».

Как объяснить такой размах различий в конструкциях тестов и критериях оценки, который характерен для всех учебных предметов? Ведь не могли же создатели ЕГЭ не видеть этих бросающихся в глаза нелепостей? Думаю, что все эти различия сделаны преднамеренно, чтобы подогнать результаты тестирования под пятибалльную шкалу оценки таким образом, чтобы не исказить традиционную министерскую отчётность о состоянии образования в стране! После такой подгонки появились и «тройки», и «четвёрки», и «пятёрки» в соотношениях, соответствующих традиционной «наробразовской» отчётности. Но если в традиционной наробразовской отчётности никто и никогда не понимал, что такое «тройка» и что такое «пятёрка», удивляясь, в частности, что медалисты проваливаются на экзаменах в вузы, то ЕГЭ,

220

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^1

221

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

при всей его педагогической дефективности, все же показал истинную цену школьной оценки и мифической стопроцентной успеваемости. И в этом факте его единственная полезность для образования. Но захотят ли её заметить и правильно использовать? Этот вопрос возникает по той простой причине, что многочисленные экзаменаторы и не менее многочисленный персонал Министерства образования и науки, Федеральных институтов, центров и служб не обратили внимания на тот краеугольный психолого-педагогический факт, что общий средний балл по всем предметам, колеблющийся вокруг 50, означает, что, по существу, ни один учебный предмет вообще не усвоен учащимися! И знания практически всех учащихся (за исключением, может быть, «верхних» 3-5%) по всем предметам должны быть оценены «двойкой». Опираясь на изложенную в предшествующих лекциях педагогическую теорию измерения и оценки знаний учащихся, очевиден вывод: по всем школьным предметам учащиеся остаются недоучками. Средний балл 50 означает, что Ка = 0,5, тогда как минимальный критерий завершённости обучения — это Ка=> 0,7. От 70 баллов только и должна начинаться шкала перевода оценки. И не суммарно, а по каждому уровню отдельно: менее 70% баллов — «двойка»! «Пятёрка» — при более 90% баллов.

Кроме того, средний балл по всем без исключения предметам также означает, что учащиеся в среднем усваивают с очень низкими показателями только 50% программного материала. Для чего тогда «грузить» их удвоенным объёмом? Ведь яснее ясного, что все учебные предметы нужно сократить, по крайней мере, наполовину! И тогда, может быть, учащиеся сумеют дотянуть до минимума их усвоения, равного 0,7.

Ведь только после 70% усвоения предмета на данном уровне усвоения можно говорить о последующем устойчивом совершенствовании деятельности (на данном уровне) (см. Лекцию № 3 и Преамбулу). Заканчивая обучение до значения 0,7, мы обрекаем учащегося на выполнение изучаемой им деятельности в будущем с систематическими и неистребимыми ошибками и навсегда оставляем его безграмотным в данном предмете и на данном уровне! Таким образом, сфабрикованные шкалы перевода баллов в оценки, хотя и утверждены в высоких инстанциях различными комиссиями (Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки), своими «тройками»—«пятёрками» искусственно

221

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2-2K2

2223

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

вуалируют действительный катастрофически низкий уровень успеваемости в современной общеобразовательной школе.

Насколько это плохо? Ровно настолько, насколько мы в состоянии разобраться в кардинальном и кажущемся самоочевидным, но нигде в педагогике до сих пор не отвеченном вопросе: «Что такое хорошее и что такое плохое образование?» Ведь вполне возможно, что кто-то из ответственных за образование господ скажет, что именно такое образование нам и нужно «на данном этапе его развития». Если же приведённые выше данные будут восприняты как тревога, то предстоит ответить на два следующих естественных вопроса: Кто в этом виноват? И что делать?

На эти два вопроса отвечают наши последующие лекции.

Требуется также ответ на важнейший вопрос — кто эти 5-7% учащихся, которые умудряются выбираться из дебрей ЕГЭ и получать мифическую «пятёрку»? Ответ на этот вопрос может перевернуть всю традиционную парадигму структуры и содержания образования в стране. В лекции № 11 мы предлагаем ответ на этот вопрос и формулируем новую парадигму образования, отвечающую реалиям XXI века.

Для планирования и проведения ЕГЭ (если он будет сохранен) важно учитывать принципиальные возможности традиционного учебного процесса, общепринятого в современной общеобразовательной школе. Между требованиями хитроумно изобретённых тестов и возможностями традиционного учебного процесса образуется, если не пропасть, то существенный разрыв и этот разрыв только и обнаруживает тест. Самые высокие принципиальные возможности традиционного обучения — это а1 и Ка = 0,3-0,5, тогда как во многих предметах тесты ЕГЭ требуют от учащегося деятельности на втором уровне (а2). Откуда ему взяться? Но это не смущает авторов ЕГЭ: получая низкие баллы за разные тесты, они суммируют их при полном отсутствии аддитивности показателей по тестам разной «сложности», и затем делят искусственно созданный стобалльный интервал совершенно механистично, на четыре почти равные части (см. «Шкалы переводов...») и ставят «тройки» и «четвёрки» там, где по всем педагогическим критериям должны стоять прочные нули. «Пятёрки» ставятся там, где должны стоять прочные «двойки» и, в редких случаях, слабые «тройки». Что это? Новый этап пресловутой процентомании или выражение педагогического невежества? Если не невежества, то кого мы

222

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^3

22 23

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

обманываем и зачем? Пусть этот вопрос проанализирует Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки: это её епархия, а выход из положения может подсказать только педагогическая наука.

6. Что с ЕГЭ делать?

На этот вопрос известный исследователь проблем педагогических измерений, профессор В.С. Аванесов в своей аналитической статье, посвящённой проблемам с ЕГЭ («Школьные технологии». 2006. № 4. С. 170) уклончиво написал: «Качество нынешнего ЕГЭ принципиально неулучшаемо в силу ошибочности целей, форм, методов и других причин». В данной лекции я изложил достаточное число «других причин», главным образом педагогического свойства, а поэтому могу вполне обоснованно и прямо сказать: затея с ЕГЭ является нелепой и даже вредной со всех точек зрения, достаточно подробно раскрытых во многих публикациях. А поэтому дальнейшее «эксперементирование» с ЕГЭ необходимо немедленно прекратить!

Эта рекомендация следует из всего сказанного выше, поскольку так называемый «эксперимент» с ЕГЭ показал следующие его неисправимые недостатки:

а) эмпиризм и противоречивость его исходных положений;

б) волюнтаризм его показателей и выводов на их основе;

в) громоздкость и сложность его осуществления;

г) неоправданно высокая стоимость проведения экзамена;

д) моральная дефектность его форм: секретивность, централизация, диктатура;

е) подрыв авторитета школы и учителя.

Но чем тогда его заменить, чтобы удовлетворить здоровый интерес нашего Министерства образования в достоверной и оперативной информации о состоянии образования в стране? Заменить его можно очень понятной, простой и дешёвой процедурой, которая состоит из трёх элементов, подробно рассмотренных в лекциях № 1-4. Состав этой процедуры следующий:

1) Надо наконец диагностично определить цели общего среднего образования (см. Лекцию № 1) как в целом (на выходе педагогической системы), так и на этапах обучения (по предметам); бесцельное образование не может быть ни хорошим, ни плохим — оно просто никакое.

223

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^*/4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

И снова совершенно справедливое откровение В.А Хлебникова: «В государстве и обществе отсутствует единое представление о том, какой должна быть система образования». Не это ли является причиной той рыхлости и противоречивости, с которой мы столкнулись при анализе материалов и итогов ЕГЭ?

2) Если целью образования является элементарное «просвещение», то никакого контроля его качества и оценки не требуется вовсе, поскольку результат его всегда один и тот же: К1 = 0,2 - 0,3. Надо лишь поставить «галочку», свидетельствующую о том, что акт просвещения состоялся.

3) Если же целью образования является некоторое, вполне определённое научение, то необходимо утвердить соответственно его диагностичной цели критериально-ориентированную систему оценки успехов учащихся (см. Лекцию № 3).

4) Далее — разработать валидные тесты успешности усвоения по всем предметам и по всем УЭ каждого предмета (см. Лекцию № 4).

Весь этот материал затем передать школам для практического использования.

После того как учителя школы и профессора вузов будут вооружены названным выше объективным инструментарием и освоят его, они могут и должны проводить диагностику качества обучения и периодически сообщать о положении дел в министерство, не боясь при этом никаких санкций и репрессий, даже если результаты обучения будут близкими к нулю. Применив к полученному массиву данных соответствующие статистические процедуры, Министерство получит наиболее точную информацию о состоянии образования в стране, а, используя научно-педагогические методологии, сумеет управлять этим состоянием в правильном направлении.

В каком направлении Министерству повернуть руль управления обучением русскому языку, если из года в год (2004-2006 и далее) обнаруживается одна и та же удручающая картина кажущейся безграмотности выпускников средней школы (см. сравнительную таблицу)?

224

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^5

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

Сравнительные результаты ЕГЭ по русскому языку 2004-2006 гг. Тестовые баллы Отметка К-во выпускников (2006) % выпускников, получивших отметку 2004 2005 2006 0-30 2 1501 1,68 2,8 3,67 31-49 3 15542 38,96 41,94 38,04 50-66 4 17638 48,35 43,11 43,21 67-100 5 6171 11,00 12,15 15,11 При этом нет никакой необходимости тестировать учащихся по трём уровням (хотя никаких уровней во многих КИМах и не просматривается) и применять суммарную 100-балльную оценку, где никакой аддитивностью и не пахнет. В ЕГЭ эту грубейшую ошибку делают все, включая математиков, физиков, химиков, которым по статусу следовало бы обратить внимание на эту нелепость. В отсутствие аддитивности уровневых оценок итоговое тестирование, каким является ЕГЭ, и итоговая оценка знаний является фикцией. Итоговый контроль знаний должен проводиться только по тому уровню, который является целью обучения. Для чего, к примеру, тестировать по первому уровню, если цель обучения — второй уровень? То же самое можно сказать относительно тестирования по третьему уровню, если цель обучения — первый или второй уровень. Избыточная информация здесь уже ни к чему, поскольку ничего уже исправить нельзя. Кроме того, целенаправленный экзамен сократил бы в три раза затраты времени, денег и нервов ученика.

Для устранения этих несуразностей разработчикам не следует идти по пути американских эмпириков и создавать тесты и методы их обработки на конкурсной основе (кто остроумнее запутает учащихся!), а воспользоваться теорией педагогических измерений, достаточно хорошо проработанной в отечественной педагогической науке как базой будущих реформистских проектов.

И, наконец, совершенно нелепа секретивная процедура контроля качества усвоения знаний учащимися. В ней нет абсолютно никакой необходимости, если строить объективный контроль усвоения содержательно и функционально валидными тестами. Демократизм образования состоит в том, что учащемуся предо-

225

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ставляется не только содержание некоторого предмета для изучения, но и средства (это могут быть тесты) самоконтроля качества его усвоения. Эти средства должны быть открыты для всех, кто пожелает ими воспользоваться: для учащихся, учителей, родителей, вузовских приёмных экзаменаторов и др., кто соблюдает содержательную и функциональную валидность их применения. Нынешняя атмосфера секретивности и таинственности искусственно нагнетается с подачи пресловутой частной корпорации БТБ, которая таким путём получает свои огромные барыши на одурачивании своих педагогически невежественных клиентов. Но в России то ЕГЭ принадлежит государству и нагнетание всё той же туманной атмосферы непредсказуемости и репрессивности экзамена может быть объяснено только стремлением людей, имеющих отношение к этой сомнительной затее, таким путём самоутвердиться и придать себе иллюзорный ореол значимости. А что, собственно, скрывается? Скрывается от учащихся органичная часть учебного процесса — проверка качества усвоения предмета, которую он сам должен использовать в ходе учения, как самоконтроль.

И ещё одно, чисто этическое замечание. ЕГЭ оскорбляет безответного российского учителя и его учащихся недоверием: экзамен готовят, принимают и оценивают не те, кто учит. Но, как показывает первый опыт ЕГЭ, сразу же буйным чертополохом вокруг столь «тайного» экзамена расцвели коррупция и криминал, не оставляющие камня на камне от мнимой засекреченности этого экзамена. С этим можно справиться, только открыв все карты и сделав оценку знаний учащихся рутинной работой самого учителя, которому надо доверять и которого, конечно, надо иногда проверять.

Что ещё немаловажно учитывать в сегодняшней российской криминальной обстановке, так это возможность покупки любого аттестата или диплома (см. http://www.diphelp.com/pr.php) — от школьного до докторского — и необходимость поэтому постоянной перепроверки реальности того образования, на которое претендует предъявитель аттестата или диплома. Для этого надо располагать простой, надёжной и объективной методикой диагностики качества знаний и умений абитуриента, претендующего на поступление в вуз или на некоторую должность. Приведённая в лекциях № 3 и 4 методика диагностики мастерства является именно такой методикой. Ею легко могут воспользоваться как

226

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 22*7

22 зз

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

школьный учитель, так и кадровик любого предприятия или учреждения, включая государственные, для которых подлинность образования не пустяк.

И, конечно же, преждевременно вводить автоматическое зачисление в вуз по результатам ЕГЭ, поскольку эти результаты, во-первых, не объективны, во-вторых, даже в этом своём виде, могут с большой вероятностью быть фальшивыми.

Ну, а что будет, если руководители образования не отменят ЕГЭ, а будут упорно его «совершенствовать» и далее пугать им школы, учителей и учащихся? Как это ни может показаться парадоксальным, не изменится в нашем народном просвещении ровным счётом ничего, кроме увеличения расходов на него, поскольку, как показал тот же ЕГЭ, хуже ему (образованию) уже становится некуда и будет ли ЕГЭ или его не будет, ничего в образовании не изменится. Традиционная педагогическая система, образно говоря, просто-напросто окончательно выдохлась, пытаясь поднять неподъёмно перегруженное образование. Просто «за школу обидно»: задергали её, бедную, разные самородки-«инно-ваторы», вместо того чтобы, опираясь на современную психолого-педагогическую науку, провести полноценную её реформу и постепенно вывести её на уровень XXI века. А что такое «уровень XXI века» — мы можем поговорить только в лекции № 11.

Вопрос состоит в том, в каком духе мы хотим воспитывать наших детей: в духе демократии или толитаризма и диктатуры. Мы только что одной ногой вышли из тоталитаризма и о его пережитки всё ещё спотыкаемся на каждом шагу. От тоталитарного режима не избавилась и школа. Его выражением является и специфическое понимание «образовательного стандарта», и «единого образовательного пространства», и введение централизованного Единого государственного экзамена. Все эти категории, при различном их понимании, могут оказаться либо тоталитарными оковами и репрессивными средствами, либо демократическими свободами и средствами, стимулирующими развитие. О категориях образовательного стандарта и единого образовательного пространства речь пойдёт в контексте последующих лекций, а вот об условиях демократичного использования тестов поговорим сейчас.

Демократичное использование тестов возможно только при определённых условиях и тогда экзамен становится обычным, де-

227

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^*/8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ловым и бесстрессовым отчётом учителя и учащихся о проделанной ими совместной учебной работе.

Первое из этих условий — это обеспечение содержательной валидности тестов. Для этого надо разработать и поместить в учебнике все тесты, отображающие цель обучения и охватывающие все изученные учебные элементы. Учение по такому учебнику позволяет ученику вести систематический самоконтроль качества своей учебной работы, а учителю осознанно управлять ею. И если по результатам такого тестирования окажется, что цель не достигнута, то можно будет вполне осмысленно искать причину. И с этой задачей должны иметь дело участники процесса обучения, а не посторонние его оценщики.

Второе из этих условий состоит в том, что во всех случаях проверки и оценки знаний учащихся, необходимо включать в экзаменационные испытания только опубликованные в учебнике тесты или аналогичные им. Это условие соответствует требованию содержательной валидности экзамена. Известное стремление экзаменаторов отклоняться от содержательной валидности теста и включать на экзаменах тесты по ранее не изученным учебным элементам, оправдываясь тем, что ученик должен уметь ориентироваться в неожиданных ситуациях, используя усвоенные умения в новых условиях, ничем не оправдано. Если такое должно случиться в будущей практике ученика, то соответствующей должна быть назначена цель обучения (третий уровень) и в учебнике должны быть также представлены тесты третьего уровня по соответствующим учебным элементам. Если тесты третьего уровня включаются в экзамен, то испытуемому надо разрешать самым широким образом привлекать литературу и помощь экспертов. В то же время следует подчеркнуть, что тесты третьего и четвёртого уровня совершенно неуместны в общеобразовательной школе и могут использоваться только при итоговой аттестации в высшем профессиональном образовании.

Наконец, если в учебниках будет полный набор тестов по предмету для текущего самоконтроля, это может поставить под вопрос необходимость экзамена как такового вообще. Аттестовать ученика по результатам текущего тестирования может сам учитель, поскольку её (аттестации) правдоподобность будет проверена вступительным экзаменом в профессиональном учебном заведении или при приёме на работу, если работа требует такого образования.

228

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^^9

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

И третье, кажущееся наиболее противоречивым с точки зрения традиционного образования условие: предоставление учащемуся полной свободы пользования во время экзамена всеми возможными источниками информации: учебниками, монографиями, конспектами, шпаргалками и пр., что моделирует будущую самостоятельную деятельность испытуемого, когда использование различных источников никем и ничем не будет ограничено. Совершенно нелепо требовать от учащегося удерживать в памяти мельчайшие детали предмета, которые имеются в справочниках, словарях и Интернете. Сегодня на дворе информационная эра и учащийся ещё в школе должен научиться жить в ней, а не в той, когда всю информацию надо было носить в голове.

То же самое относится и к приёмным экзаменам в вузы. Если учащийся знает, какая информация ему нужна для решения задачи теста, знает, где её найти, и умеет правильно её использовать на данном уровне усвоения, это свидетельствует о его нормальной (успешной) подготовленности к будущей самостоятельной деятельности.

В отличие от сказанного выше мы сплошь и рядом наблюдаем невесть откуда взявшуюся в образовании свирепость (иначе не назовёшь) в организации и проведении экзаменов: испытуемым запрещается приносить с собой даже собственный карандаш, часы, клочок бумаги, не говоря уже об учебниках, справочниках, словарях или портативных компьютерах. Их обыскивают, только что не раздевают догола. Испытуемым не разрешают общаться и часами выходить из помещения по нужде. Экзаменационные материалы сопровождаются грифом «Совершенно секретно» и доставляются в экзаменационное помещение под конвоем частей специального назначения, как если бы в конвертах с рутинными учебными вопросами находились материалы самой сокровенной государственной тайны. Всё делается для того, чтобы «ошарашить» испытуемого внезапным, неожиданным сюрпризом, поставить его в тупик и доказать ему, что он «еле-еле идиот».

К чему это такие драконовские меры «безопасности» и искусственно нагнетаемой нервозности? Скажут: мы хотим получить «в чистом виде» представление о знаниях учащегося. Но учащийся не существует «в чистом виде». С момента его рождения и в течение всей его жизни он теснейшим образом вплетён во все отношения с окружающим его миром и постоянно учится пользовать-

229

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ся им в процессах своей жизнедеятельности, включая и всё его необъятное информационное богатство. Человек жив и что-то из себя представляет только в единстве с окружающим его миром и в этом единстве только и можно оценить его подготовленность к жизни. Для чего же вырывать испытуемого из мира всех его отношений? Чтобы увидеть, что получилось в остатке? Но нас не должен интересовать «остаток», а человек во всех его жизненных отношениях. Это представление можно получить только предлагая испытуемому адекватный цели обучения тест в условиях его будущей жизнедеятельности, т.е многообразных его связях с действительностью, а не в изоляции от неё.

Регулировать же степень достоверности достигнутого учеником мастерства можно, во-первых, выбором надёжности теста, а, во-вторых, назначением обоснованного параметра автоматизации (время на выполнение теста), минимального (Кт < 0,5) на первом этапе усвоения мастерства и постепенно повышаемого (Кт > 0,5) на последующих этапах обучения.

И последнее: на приёмных экзаменах в вузы должны использоваться только тесты из того набора, которые представлены в школьном учебнике или подобные им, чтобы обеспечить полную преемственность в образовательной системе. Вузы могут вводить дополнительные психологические испытания абитуриентов по способностям к тому виду деятельности, который характерен для данного вуза, оставляя неизменной процедуру и валид-ность общеобразовательного экзамена.

Теперь, понимая более глубоко суть ЕГЭ, можно вернуться к нашему синопсису и попробовать рассудить сторонников и противников ЕГЭ. Начнём с аргументации сторонников ЕГЭ и рассмотрим их весомость.

1. Руководство народным образованием и страной будут располагать достоверной информацией о состоянии образования, на основе которой будут приниматься наиболее эффективные решения по его совершенствованию.

Как отметил руководитель работ по ЕГЭ В.А. Хлебников, «...результаты ЕГЭ никак не учитываются в управлении образованием» и «...он для системы бесполезен». Лучше не скажешь.

2. Централизованный экзамен выравняет шансы центрально-городских и периферийных школьников к поступлению в вузы, если последние будут осуществлять конкурсный приём по результатам ЕГЭ.

230

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2*1

Лекция № 6. Педагогический анализ ЕГЭ

По этому пункту у сторонников ЕГЭ попросту откровенная логическая ошибка: если периферийные школьники показывают худшую подготовку на обычных приёмных экзаменах в вуз, то откуда у них появится лучшая успеваемость по ЕГЭ? Следовательно, никакого выравнивания шансов не произойдёт и по-прежнему, «где тонко, там и прорвётся».

3. ЕГЭ устранит коррупцию в образовательных системах общей средней и высшей школах.

Коррупция — это уголовное преступление и бороться с ним должны соответствующие компетентные органы.

Теперь рассмотрим аргументы противников ЕГЭ:

1. Утверждая, что тесты ЕГЭ «примитивны», противники ЕГЭ показывают свою неосведомлённость в материале экзамена или преднамеренно искажают действительность. Они приводят в качестве доказательства этого своего тезиса предельно упрощённые или даже абсурдные тесты первого уровня, которых среди КИМов нет и которые придуманы ими на ходу для пущей дискредитации ЕГЭ. Этого делать не надо — ЕГЭ обладает достаточной педагогической и этической инвалидностью, чтобы от него отказаться.

2. Цена, которую министерство платит за проведение ЕГЭ, настолько велика, что денег, отпущенных на него, хватило, как утверждает пресса, на крупные хищения сотен миллионов рублей. Создаётся представление, что затея с ЕГЭ — это очередная мошенническая «пирамида», в которую удалось втянуть государство и опустошить его карман. Какая же ещё польза от ЕГЭ, если предоставляемую им информацию можно получать от учителя непосредственно и бесплатно?

3. Вузы должны сами определять своего абитуриента, а не по результатам ЕГЭ.

С этим нельзя не согласиться, учитывая педагогические дефекты ЕГЭ.

4. ЕГЭ подрывает авторитет школы и учителя откровенным недоверием к школьным оценкам.

К этому пункту нечего добавить: учащийся больше не «смотрит в рот учителю», а рыщет по сторонам в поисках сомнительных пособий по подготовке к ЕГЭ или, того хуже, «неформальных» путей по его преодолению с высокой отметкой. Получается, что ни школьной подготовки, ни учительской компетенции недо-

231

ВеБра!ко1.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раде 2^2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

статочно, чтобы справиться с этим «чудищем» по имени ЕГЭ. Тогда возникает естественный вопрос: для чего мне нужны школа и учитель?

В заключение хочу порекомендовать всем участникам дискуссии об ЕГЭ ознакомиться со статьёй Линь-Ю-Сю («Школьные технологии». 2006. № 5), в которой даются выводы из 50-летнего опыта применения Единого вступительного экзамена в вузы на Тайване. Знакомство с этим печальным опытом охладит пыл сторонников ЕГЭ и укрепит позиции его противников. Принятые в настоящее время новые формы приёмных экзаменов в вузы Тайваня не отличаются оригинальностью: это попросту те же, но «перекрашенные» искусственные барьеры на пути выпускника школы в вуз.

Наша позиция по данному вопросу подробно изложена в лекции № 11. Она состоит в том, что между школой и вузом не должно быть никаких барьеров, как нет в жизни барьеров между детством, юностью и взрослостью человека: один период человеческой жизни постепенно и естественно перетекает в другой без видимых скачков через какие бы то ни было барьеры. Человек плывёт по реке жизни, меняясь со временем физически, физиологически и умственно соответственно неотвратимым законам Природы. Точно так же должна быть построена «река» (система) его образования от начальной школы (а лучше детского сада) до получения учёной степени, постепенно и беспрепятственно перетекая из одной формы в другую, и дело пловца, в какое время войти в эту реку и когда выйти из неё. Только так можно себе представить природосообразное и демократичное образование. Все же искусственные экзаменационные построения на границах образовательных форм должны быть упразднены раз и навсегда.

Публикации об ЕГЭ, на которые мы опирались в его анализе.

Это директивные и методические материалы о ЕГЭ, опубликованные в печати и Интернете в 2001-2006 годах правительственными учреждениями, Федеральным центром тестирования, НИИ Педагогических измерений и рядом индивидуальных исследователей.

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раде