Динамика изменений понятийно-терминологической группы, обозначающей элементы содержания образования

Одной из ведущих педагогических проблем, решение которой стало основанием для появления многочисленных дидактических теорий и систем, является проблема определения специфики содержания образования, его отбора, структурирования и обновления.

образования - обязательный компонент процесса обучения, который наиболее сильно зависит от социально-экономической, политической, культурной ситуации, складывающейся в конкретный исторический период, от прогресса научного знания как результата познания действительности, и развития педагогической теории и практики. Оптимальный подбор и логическое построение совокупности знаний, умений и навыков, предназначенных для усвоения подрастающим поколением - это главнейшая теоретическая задача, решение которой исторически закрепилось за дидактикой.

Понятийно-терминологическая группа, обозначающая компоненты содержания образования, является самой многочисленной по составу. Она отражает тенденции в разработке содержания образования на разных исторических этапах. В частности, определение количественных и качественных свойств развития понятий и терминов данной группы позволяет установить характер изменения и унификации состава учебных дисциплин на разных уровнях образования, соотношение учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и физико-математического циклов по количеству и объему, определить общие компоненты содержания разных учебных дисциплин.

В понятийно-терминологическую группу, обозначающую компоненты содержания образования, входят следующие совокупности дидактических понятий и терминов:

- слова и словосочетания, служащие наименованием конкретных учебных дисциплин, либо отражающие предмет и способы деятельности учителя и учащихся («математика», «рисование», «читать и писать», «дело столярное», и пр.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 919 лексических единиц с общей частотой употребления 36178 единиц;

- слова и словосочетания, служащие обобщенным наименованием учебных дисциплин («предмет учебный», «предмет школьный», «курс учебный», «курс годичный» и т.п.).

- слова и словосочетания, обозначающие компоненты содержания учебной дисциплины («знание», «понятие», «умение», «навык», «представление», «познание» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 89 лексических единиц с общей частотой употребления 5872 единицы;

- слова и словосочетания, фиксирующие содержание образования как компонент процесса обучения и характер его построения («курс учения», «курс наук», «круг наук», «круг полный школьного образования», «часть учения», «дидактическая система», «система генетическая», «концентр» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 24 лексические единицы с общей частотой употребления 220 единиц;

- слова и словосочетания, служащие наименованием номенклатуры документов, обязательных для методического сопровождения учебного процесса («учебный план», «учебная программа» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 23 лексические единицы с общей частотой употребления 1090 единиц.

Общий объем данной группы терминов составил 1216 слов и словосочетаний (с учетом синонимических рядов) с общей частотой употребления 53913 единиц и средним коэффициентом устойчивости терминов 0,05 ед. Средняя частота употребления терминов данной группы составляет 44,34 ед., что свидетельствует о ее значимости при раскрытии дидактической проблематики. Распределение объема словаря и частоты употребления терминов внутри группы представлено на рисунках 5 и 6.

Рисунок 5. Состав группы терминов-наименований компонентов содержания образования

Количественные показатели свидетельствуют о содержательной нестабильности терминов, высокой многозначности и синонимии. Данная группа дидактических понятий и терминов может характеризоваться как инструментальная, выполняющая большей частью номинативную функцию.

Рисунок 6. Распределение частоты употребления внутри группы терминов- наименований компонентов содержания образования

Более детально состав и количественные характеристики представлены в Приложении 5 и в таблице 5.

Содержание образования традиционно находится под пристальным вниманием государства и является одним из самых регламентированных компонентов учебного процесса. По этой причине понятийно­терминологическая группа, фиксирующая комплекс знаний, умений и навыков, подлежащий усвоению, составляет основу педагогической номенклатуры и активно используется в нормативных документах. Это обусловило проявление в ходе ее исторического развития некоторых специфических характеристик.

Динамика изменения частоты употребления данной группы терминов позволяет выделить три устойчивых этапа, на которых проявляются относительно устойчивые характеристики частотных показателей: 1700-1779 гг., 1780-1850 гг., 1850 - начало XX вв.

Рисунок 7. Динамика изменения частоты употребления терминов, обозначающих элементы содержания образования

Для определения статистических связей между частотами употребления внутри группы терминов, служащих наименованиями элементов содержания образования был применен корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона (см. таблица 6).

Установлено наличие умеренной положительной корреляции между частотами употребления терминов, являющимися обобщенным наименованием содержания образования, и терминов, служащих наименованиями конкретных дисциплин (г = 0,427), и терминов, являющихся наименованиями документов (г = 0,423). Корреляционные связи между другими структурными элементами данной понятийно-терминологической группы можно охарактеризовать как сильные положительные. Полученные результаты мы объясняем тем, что в исследуемый период происходило формирование понятия «содержание образования» и поиск наиболее адекватного его лексического выражения.

Основная задача данной совокупности терминов - наиболее точно зафиксировать компоненты содержания образования соответствующего уровня, чтобы исключить неоднозначность толкования и обеспечить максимально точное и полное достижение образовательных целей.

Совокупность наименований учебных дисциплин является наиболее объемной по числу входящих в нее терминов (76% от общего числа терминов группы) и самой употребляемой (67,1% от общей суммы употребления в группе). Анализ ее состава позволил определить следующие способы формулирования названий учебных дисциплин:

- отдельное слово («математика», «география», «история», «грамматика», «письмо», «чтение» и т.п.);

- слово или словосочетание, обозначающее разделы учебной дисциплины («алгебра», «геометрия», «грамматика немецкого языка», «история всеобщая», «история российская», «география всеобщая» и т.п.);

- словосочетание с наличием в структуре в качестве главного слова слов «учение», «наука», «дело», «искусство» («математическое учение», «историческая наука», «дело бухгалтерское», «дело горное», «искусство пороховое» и т.д.). Следует отметить, что словосочетания, имеющие в качестве основы слова «дело» и «искусство», использовались преимущественно для обозначения учебных дисциплин профессионального содержания;

- словосочетание, ограничивающее объем изучаемой учебной дисциплины («арифметика до первых четырех действий», «алгебра до уравнений второй степени», «первые основания геометрии», «начало славянского языка» и т.п.);

- через краткое описание состава дисциплины: «... вести Бухгалтерский счет двойной по Итальянскому обряду.» [25, с. 677]; «.научить знать редукцию денег меры и весу всех земель против российских.» [68, с. 108]; «Во втором же латинском классе даются переводы с русского языка на латинский, толкуются легкие авторы, заучиваются наизусть латинские фразы и пословицы [232, с. 418-419];

- объединение двух и более дисциплин, являющихся разделами одного учебного предмета («география всеобщая и российская», «геометрия и стереометрия», «арифметика и геометрия» и т.п.), или дисциплин одного цикла («катехизис пространный и священная история», «грамматика латинская и русская», «география и начала истории» и т.п.).

- перечисление умений и навыков, соответствующих виду теоретического знания или практической деятельности («читать», «писать», «танцевать» и т.п.). Как правило, такие наименования строились с использованием глаголов.

Сопоставление вариантов наименований учебных дисциплин, которые использовались на протяжении всего исследуемого исторического периода, позволило выявить ряд специфических характеристик. Краткое описание содержания учебного предмета, словосочетаний, ограничивающих объем дисциплины, и перечисление умений и навыков характерно для первой половины XVIII в. С началом процесса унификации учебного процесса в результате реформ среднего образования 80-х гг. XVIII в. происходит постепенная стандартизация и переход к единой системе наименований учебных дисциплин. В связи с чем частота употребления и коэффициент

устойчивости терминов данного вида сокращается. Аналогичная тенденция проявляется и в отношении использования для обозначения учебных дисциплин словосочетаний со словами «учение», «дело», «искусство». Словосочетания со словом «наука» сохраняются в активном употреблении для демонстрации связи учебного предмета с соответствующей отраслью научного знания.

Термины, служащие обобщенными наименованиями учебных дисциплин начали появляться в педагогических текстах со второй половины XVIII века (см. рисунок 8). В данной совокупности терминов понятийно­терминологические поля образуют два термина: «учебный предмет» и «курс». Их использование позволяет обобщить, унифицировать и стандартизировать терминологию, обозначающую наименования учебных дисциплин.

Рисунок 8. Динамика изменения частоты употребления словосочетаний- наименований учебных дисциплин со словами «предмет» и «курс»

Для термина «учебный предмет» характерно наличие одного значения - совокупность знаний, умений и навыков соответствующей области науки и

практики, усваиваемое в ходе процесса обучения. Для термина «курс» характерно применение в нескольких значениях:

а) как наименование отдельной учебной дисциплины, как правило, имеющей большой объем и требующей длительного времени на ее усвоение («курс богословия», «курс математики», «курс грамматики», «курс юридических наук» и т.п.: «...не теряя из виду вопроса о времени, мы можем сказать, что воспитание ничего не потеряет, если курс математики будет сокращен настолько, чтобы ученики с самыми обыкновенными способностями не отказывались упражнять над нею свои соображения» [387, с. 58];

б) как характеристика учебной дисциплины, которая отражает ее место в учебном процессе («курс дополнительный», «курс основной», «курс главный», «курс публичный»): «Для дополнения во всех частях нужного просвещения, во всяком отделении, кроме главных курсов, должны быть и дополнительные, по назначению Университета и по одобрению Попечителя» [331, т.27, с.615]. «При Александре I получение чина 14 класса обусловливалось окончанием курса в уездном училище, получение высших чинов было возможно лишь после сдачи соответственного экзамена, для чего при Педагогическом институте был открыт в 1811 году особый публичный курс для чиновников» [136, с.167];

в) как период обучения («курс годовой», «курс годичный», «курс полугодичный»): «Периодическое повторение пройденного в известный промежуток времени или в продолжение годичного курса называется обыкновенно репетицией» [105, с. 80].

г) как ступень образования («курс элементарный», «курс приуготовительный», «курс семинарский», «курс гимназический», «курс университетский» и пр.): «.В элементарном курсе, при элементарном преподавании, учитель только и делает, что беседует с учениками, расспрашивает, разузнает о данном предмете и только на основании хорошо проверенного запаса знаний учеников строить свой урок» [94, с. 170]; «При учреждении , не увеличивая срока гимназического курса и ограничив преподавание законов тем объемом, в котором предмет сей преподается ныне в Новгородской и Псковской Гимназиях, совместить Законоведение, с прочими науками, с распределением часов по усмотрению Министра Народного Просвещения» [331, т.22, с.700].

д) как наименование процесса получения образования («курс учения», «курс наук», «курс обучения», «учебный курс» и т.п.): «Курс учения в ремесленном училище продолжается пять лет и разделяется на классное преподавание и практические занятия» [331, т.36, с. 210]; «...весьучебный курс в селе продолжается всего три зимы, и то далеко не для всех» [161, с.212]; «§101. Предметы занятий Комитета составляют:...м) выдача аттестатов воспитанникам, кончившим курс наук» [331, т.21, с. 289]».

Во второй половине XIX века разведение понятий «учебный предмет» и «курс» послужило обоснованием курсовой и предметной систем обучения, предполагавших разный подход к построению содержания образования в практике общего и профессионального образования.

Для терминов «знание», «познание», «понятие» свойственны многозначность и синонимия. Термины «знание», «познание», «понятие» употреблялись в следующих значениях:

- для обобщенного обозначения результатов процесса освоения окружающей действительности и отдельных сфер человеческой деятельности («знание», «ведение», «познание человеческое», «познание основательное», «понятие научное», «понятие генеральное» и т.п.);

- для обозначения компонентов учебной дисциплины («знание гражданских прав», «знание историческое», «познание историческое», «познание географическое», «понятие краткое о морском праве», «понятие начальное», «понятие сокращенное об истории общей» и т.п.). В данном

контексте данный вид понятий выступал как показатель результативности процесса обучения;

- для обозначения умений и навыков («знание чтения и письма», «знание первых четырех действий арифметики», «знание преподавания лекций», «познания достаточные к слушанию лекций», «познания приобретенные», «понятие приобретенное» и т.п.).

В процессе развития теории и практики обучения термины «понятие» и «знание» приобрели особую значимость, что и отразилось на увеличении частоты их использования. Как показывает диаграмма на рисунке 9 интенсивность применения данных терминов и словосочетаний, созданных на их основе, резко возросла в 70 - 80-е гг. XIX века. Данный факт объясняется развитием дидактики как отрасли научного знания и в связи с этим повышением уровня теоретического объяснения сущности процесса обучения, разработкой проблем, связанных с отбором содержания образования и поиском наиболее оптимальных способов его построения.

Рисунок 9. Динамика изменения частоты употребления терминов

«познание», «знание», «понятие»

Для определения статистических связей между частотами употребления терминов «знание», «познание», «понятие» был применен статистический анализ с применением коэффициента Пирсона. Установлено наличие слабой отрицательной корреляции между частотой употребления терминов «познание» и «знание» (г = - 0,096), слабой положительной корреляции между частотой употребления терминов «познание» и «понятие» (г = 0,137) и сильной положительной корреляции между терминами «знание» и «понятие» (г = 0,813). Полученные данные можно интерпретировать наличием устойчивых связей между знанием как результатом познавательной деятельности человека и понятием, являющимся выражением этих результатов. Данные отношения проявляются и на терминологическом уровне в виде логических связей между терминами «знание» и «понятие».

Отсутствие связей термина «познание» с терминами «знание» и «понятие» можно объяснить тем, что на протяжении исследуемого исторического периода основное внимание со стороны государства и со стороны педагогической общественности концентрировалось на результативности процесса обучения. Обращение к проблеме определения сущности и механизмов формирования системы знаний, умений и навыков в учебном процессе, в том числе и с гносеологических позиций, произошло значительно позже.

В исследуемый исторический период мы не зафиксировали в качестве самостоятельных терминов словосочетания «содержание образования» и «содержание обучения». Функцию номинации данного компонента выполняли словосочетания метафорического характера («круг высших практических знаний», «круг наук», «круг полный школьного образования», «часть учения», «круг познаний круг полный учебных предметов», «круг учения» и т.п.). Как показал диахронический анализ, они имели распространение в текстах в период с 1800 по 1840 гг. В последующие периоды содержание образования определялось через включение в понятийно-терминологическое поле термина «курс».

С 1870 года в отечественной педагогической науке и практике активизируется проблема оптимального построения содержания образования в целом и содержания отдельных учебных дисциплин. Это послужило причиной включения в дидактическую терминологию терминов, обозначающих подходы к конструированию структуры учебного материала: «концентрация»,

«концентр», «концентрическое расположение», «рассмотрение генетическое». Данные термины встречаются в трудах М.В. Овчинникова [276], К. Ельницкого [105; 107], Н.А. Корфа [160], П.Ф. Каптерева [131; 139], П. Евстафиева [103], С. Миропольского [255], М.И Демкова [94; 96]. Однако следует отметить, что содержание их первоначально характеризовалось неустойчивостью. Наиболее яркий пример смешения понятий «концентрической расположение» и «концентрический метод» можно встретить в учебном пособии М.В. Овчинникова «Элементарное обучение» (1876 г.): «Сообразно различным степеням развития учащихся и учебный курс известного предмета разделяется на несколько отдельных курсов, вполне законченных; но при том относящихся один к другому так, как относятся несколько концентрических курсов, т. е. имеют один общий центр и расходятся постепенно увеличивающимися кругами. Такое расположение учебного материала называется концентрическим... Концентрическое расположение учебного материала основано на естественном развитии учащихся, а потому и должно считаться самым рациональным в педагогическом значении этого слова. В педагогическом деле тот метод имеет преимущество, который более согласен с естественным, постепенным развитием детей. Поэтому и концентрический метод только тогда рационален, если он удовлетворяет не только форму, но и саму сущность дела, т. е. если учебный материал будет отвечать развитию детей.» [276, с. 2].

В последующий период наблюдается стабилизация значений данных терминов и повышение их частоты употребления. Актуальность вопросов, связанных с разнообразием подходов к построению учебного материала, проявившаяся в 80-х гг. XX вв. подтверждается и тем, что соответствующие темы включались в учебные пособия по педагогике и дидактике [103; 105; 107].

В конце XIX - начале XX вв. системность признается как основной признак и критерий построения содержания учебной дисциплины. Так, например, К. Ельницкий следующим образом раскрывает суть системного характера построения содержания образования: «Система расположения

учебного материала может обусловливаться или требованиями, выставляемыми наукой, или требованиями, выставляемыми законом последовательности развития душевных сил учеников. Отсюда и различаются - научная система расположения материала и дидактическая система расположения его... Согласно требованию дидактической системы, наука в ее применении к учащимся, становясь учебным предметом, разделяется на несколько частей, по годам обучения, но не в порядке строгого научного развития этих частей, а в порядке постепенного перехода от простого к сложному, от более доступного к менее доступному, от легчайшего к труднейшему» [108, с. 28-29]. В структуру понятийно-терминологического поля термина «дидактическая система» вошли такие термины, как «генетическая система» и «концентрическая система», которые в последующие периоды стали базовыми при обосновании теоретических подходов к логике построения содержания образования.

Особое значение для фиксации изменения в содержания образования в ходе исторического развития отечественной педагогической теории и практики имеют нормативно-методические документы - учебный план и учебная программа. Данные виды документов позволяют определить, по каким направлениям осуществляется унификация и стандартизация учебного процесса, специфику распределения учебных дисциплин и их содержания по периодам обучения.

Термин «план» появляется в педагогических текстах в 80-х гг. XVIII века. Так, например, указом от 26 февраля 1785 года Екатерина II утвердила план для обучения пажей: «...Представленный вами план для обучения пажей Двора Нашего, Мы приемлем за благо, повелевая только прибавить к числу прочих назначенных в оном знании языки, Латинский и Греческий.», [331, т. 22, с. 316]. Позднее появились и другие варианты обозначения данного типа документа - «план учебных часов», «план учебный», «план учебного курса», «план преподавания», «общий план обучения», «план курсам учения», «план курса» и т.п. Следует отметить, что данные термины характеризуются низкой частотой употребления (общая сумма частот составила 136 ед.).

Более активно употреблялись термины, обозначавшие как содержание отдельных учебных дисциплин, так и всего содержания образования в целом («образ учения», «программа для обучения», «программа для преподавания», «программа курса», «программа наук», «программа о преподавании лекций», «программа обучения», «программа по предмету учения», «программа по преподаваемой науке», «программа предмета учения» и т.п.). Данный вид лексических единиц начинает активно использоваться с 20-х годов XIX века, общая выборка составила 13 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 814 единиц.

Частотные характеристики и хронологические рамки распространения терминов-наименований элементов учебно-методического сопровождения являются примером того, как проходит процесс формирования дидактического понятия и подбора соответствующего ему термина.

Таким образом, основными отличительными характеристиками группы терминов, обозначающей элементы содержания образования, являются следующие признаки:

- преимущественное выполнение номинативной функции входящих лексических единиц;

- преобладание в структуре наименований конкретных учебных дисциплин;

- в течение времени проявляется тенденция к унификации и стандартизации лексических единиц, что приводит к появлению терминов, обобщающих наименования учебных дисциплин («учебный предмет», «учебный курс»), и терминов, отражающих нормативную составляющую регулирования содержания образования («учебный план», «учебная программа»).

3.3.