Динамика изменений понятийно-терминологических групп, обозначающих методы, формы и средства обучения

Современной педагогической наукой доказано, что эффективность результатов процесса обучения напрямую определяется комплексом методов, форм и средств, подобранных в соответствии с содержанием учебного материала, спецификой обучающихся и конкретными условиями осуществления учебно-воспитательного процесса (В.И.

Г руппа терминов, служащих обозначением методов и приемов обучения, представлена следующими видами слов и словосочетаний:

- обобщенные наименования способов передачи и усвоения учебной информации и их элементов («метод», «метод учения», «метод обучения», «метод изучения», «способ учения», «способ обучения», «прием преподавания», «прием обучения», «форма обучения» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 44 лексические единицы с общей частотой употребления 1762 единицы;

- наименования классификационных групп методов («метод генетический», «метод деиктический», и пр.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 20 лексических единиц с общей частотой употребления 427 единицы;

- наименования отдельных методов («беседа», «упражнение»,

«экзерциция» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 41 лексическая единица с общей частотой употребления 1923 единицы;

- наименования отдельных приемов обучения («повторение»,

«показывание», «писание по диктовке», «вопрос», «задача», «задание», «пример» и т.п.).

- наименования частных методик («искусство учительское», «методика», «метод аббата де Лепе», «метод взаимного обучения», «метод Жакото», «метод Ланкастера», «метод Сократов» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 18 лексических единиц с общей частотой употребления 255 единиц.

Общий объем данной группы терминов составил 246 слов и словосочетаний (с учетом синонимических рядов) с общей частотой употребления 15127 единиц и средним коэффициентом устойчивости терминов 0,06 ед. Средняя частота употребления терминов данной группы составляет 61,49 ед., что свидетельствует об их относительно высокой значимости для познания сущности процесса обучения и повышения его практических результатов. Распределение состава словаря на группы представлено на рисунке 10 и в Приложении 6.

Рисунок 10. Состав группы терминов-наименований методов и приемов обучения

Частотные показатели группы позволяют сделать вывод о том, что в исследуемый исторический период преобладающим преимуществом в научно­теоретическом описании и практическом применении выступала проблема подбора оптимальных приемов обучения для достижения целей обучения на определенной ступени обучения либо при изучении отдельного учебного предмета (см. рисунок 11).

Рисунок 11. Распределение частоты употребления терминов-наименований

методов и приемов обучения

Обобщенные количественные данные подтверждаются анализом частоты употребления отдельных терминов. В таблице 7 представлены термины, имеющие частоту употребления свыше 200 единиц.

Сопоставление динамики частоты употребления слов и словосочетаний позволил определить основные исторические тенденции их применения (см.

Рисунок 12. Динамика употребления терминов-наименований методов и приемов обучения

Контекстуальный анализ группы терминов-наименований методов и приемов обучения показал наличие нескольких специфически черт их употребления в исследуемом историческом периоде. Первая особенность выразилась в синонимии терминов «метод» и «способ»: «метод обучения», «способ обучения», «метод учения», «способ учения», «метод преподавания», «способ преподавания». Данная особенность обусловлена двумя причинами: родственностью в значении самих слов «метод» (греч.) и «способ» (слав.), а также отсутствием четкого логического различения содержания понятий «обучение», «учение» и «преподавание», характерного для данного исторического этапа развития понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики. Однако следует отметить, что при изучении динамики изменения употребления данных слов и словосочетаний была

зафиксирована постепенная стабилизация употребления словосочетаний с главным словом «метод», начиная со второй половины XIX века (см. рисунок 13).

Рисунок 13. Динамика изменения частоты употребления терминов, имеющих в составе слова «метод» и «способ»

Вторая особенность группы терминов-наименований способов передачи и усвоения знаний, умений и навыков заключается в постепенном определении границ объема понятия «метод обучения» и «форма обучения».

определении их видового разнообразия. В качестве примера можно привести подход к разведению понятий «метод обучения» и «форма обучения», предпринятый П.Ф. Каптеревым: «Метод обучения есть явление очень важное, состоящее из многих моментов. Обыкновенно в методе насчитывают четыре момента: ход обучения, форму обучения, способ или образ обучения и дух обучения. Форма обучения есть, таким образом, только один из моментов метода и смешивать ее со всей совокупностью этих моментов или методом очевидно нельзя [142, с. 8-9]. Аналогичную точку зрения имел и автор многократно издававшихся учебных пособий К. Ельницкий: «Под формой обучения, составляющей одну из сторон дидактического или учебного метода, разумеется способ, прием, к которому учитель прибегает для обогащения учеников сведениями из учебных предметов» [105, с. 35].

Определение видового разнообразия связано преимущественно с решение проблемы классификации методов и форм обучения и выявления дидактических возможностей каждого их вида. С 70-х годов XIX века получают активное распространение две классификации методов и форм обучения. Первая основывается на сопоставлении процесса обучения с процессом познания. Данная классификация побудила к активному использованию наименований таких методов обучения, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Вторая классификация предполагала деление объема понятия «метод (способ) обучения» или «форма обучения» на такие элементы, как акроаматический, деиктический, катехитический, эротематический и эвристический. Соответственно, увеличилась частота употребления словосочетаний, имеющих в своей структуре данные лексические единицы или их синонимы.

Для выявления наличия зависимостей употребления внутри группы терминов-наименований методов и приемов обучения был применен коэффициент корреляции Пирсона (см. таблицу 8).

Статистический анализ показал, что между обобщенными наименованиями методов и приемов, их групп и названиями отдельных методов и приемов существует значимая положительная связь. Можно сделать вывод о том, что раскрытие проблем подбора и технологии реализации методов обучения невозможно без обращения к их структурным компонентам - приемам. Наличие умеренных положительных корреляционных связей между наименованиями методик обучения и наименованиями приемов обучения дает возможность утверждать, что методики преподавания предметов, как дидактическое явление, характеризуются комплексностью характеристик и не связаны только с подбором необходимых средств и приемов.

Термины, обозначающие формы организации обучения, представлены следующими видами лексических средств:

- обобщенные наименования («занятие», «лекция», «урок», «репетиция», «комедия»). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 9 лексических единиц с общей частотой употребления 3825 единиц;

- словосочетания, раскрывающие видовое разнообразие («лекция публичная», «лекция университетская», «урок математический», «урок ординарный», «упражнение домашнее» «путешествие ученое» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 68 лексических единиц с общей частотой употребления 1212 единиц.

Общий объем данной группы терминов составил 77 слов и словосочетаний (с учетом синонимов) с общей частотой употребления 5037 единиц и средним коэффициентом устойчивости терминов 0,07 ед. Средняя частота употребления терминов данной группы составляет 65,4 ед. что

свидетельствует об их относительно высокой значимости для познания сущности процесса обучения и определения оптимальных условий его организации и осуществления. Распределение состава и частотных характеристик группы представлено на рисунке 14.

Рисунок 14. Состав группы терминов-наименований форм организации обучения

Полученные количественные характеристики свидетельствуют о преобладании в группе терминов, служащих наименованием видов форм организации обучения. Однако сравнение частоты употребления позволяет сделать вывод о значимости обобщенных наименований форм организации обучения для раскрытия дидактической проблематики (см. рисунок 15).

Рисунок 15. Распределение частоты употребления терминов-наименований

форм организации обучения

Более детально состав группы представлен в Приложении 7. Наиболее употреблявшиеся слова и словосочетания, обозначавшие формы организации обучения, приведены в таблице 9.

На рисунке 16 представлена динамика изменения частоты употребления терминов данной группы на протяжении исследуемого периода. Постепенное усиление внимания к формам организации обучения начинается в 80-х гг. XVIII в. в связи с унификацией учебного процесса в отечественных учебных заведениях. Наибольшая активность и явная неравномерность употребления терминов проявляется, начиная со второй половины XIX в. Это связано с началом обсуждения в научной литературе проблем эффективности и результативности процесса обучения и поиске в этой связи наиболее оптимальных организационных условий осуществления учебного процесса.

Рисунок 16. Динамика употребления терминов, обозначающих формы организации обучения

Сравнение изменения частоты употребления терминов, служащих обобщенным обозначением форм организации обучения, и терминов- наименований видов форм организации обучения позволяет сделать вывод о том, что с 60-х гг. XIX вв. начинается разработка вопросов, связанных с определением внешних, устойчивых, обобщенных признаков организации и осуществления учебного процесса. При этом проблема классификации форм организации обучения не рассматривалась как самостоятельная.

Контекстологический анализ позволил определить специфические характеристики данной группы понятий и терминов. Обобщающим термином выступал термин «занятие», но он характеризуется относительно невысокой частой употребления в рамках всей выборочной совокупности терминов. Данный факт может свидетельствовать о том, что в отечественной теории и практике обучения исследуемого периода проблема систематизации и обобщения разнообразных форм организации обучения не выступала актуальной и требующей решения. Вопросы, относящиеся к определению внешних и внутренних характеристик форм организации обучения, рассматривались опосредованно либо в рамках анализа методов обучения, либо в рамках характеристики методики преподавания отдельного предмета.

Термины-наименования форм организации обучения применялись в рамках рассмотрения конкретных условий осуществления учебного процесса:

- времени проведения («занятие годовое», «занятие полугодичное»); места проведения («занятие классное», «занятие домашнее»);

- содержания учебного материала («занятие в практических упражнениях», «занятие практическое», «занятие теоретическое», «лекция анатомическая», «урок латинский» и т.п.);

- обязательность посещения учащимися («лекция публичная», «урок ординарный», «урок приватный» и т.п.).

Учебное занятие с 20-х годов XIX в. выступало стандартной единицей определения объема учебной нагрузки в начальной и средней школе. Это обусловило появление относительно устойчивого словосочетания «урок в неделю», применявшегося наравне со словосочетанием номенклатурного характера «час в неделю». Для термина «урок» также характерна многозначность. Он употреблялся в анализируемых текстах в двух значениях:

- «учебное занятие» («урок географический», «урок математический», «посещение уроков», «расписание уроков» и т.п.): «Иные учители при первых упражнениях в мышлении требуют от учеников строгих выводов, либо дают им таковые; в первоначальном обучении языку занимаются критикою, даже высшею; в первых уроках географических разсуждают о взаимном отношении государств, либо диктуют - сколько жителей в каждом городке...» [273, с. 23];

- «учебное задание» («задавание уроков на дом», «подготовка уроков» и т.п.): «заучиваемый урок полезно наперед списать собственною рукою, полезно также снабжать немногими оглавлениями, что утро и вечер лучшее время для заучивания, что ученик должен быть строг к самому себе и должен тщательно выслушивать самого себя - эти добрые советы следует часто давать неопытным ученикам» [496, с. 285].

Средства обучения традиционно относятся к элементам педагогической среды. Их значимость признается с момента теоретического обоснования Я.А. Коменским принципа наглядности обучения. В группу терминов, обозначающих средства обучения, вошли:

- наименования обобщающего характера («вещь классная», «пособие», «принадлежность классическая», «принадлежность классная», «припасы учебные», собрание», «средство обучения», «средство педагогическое», «средство учения», «надобность школьная» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 42 слова и словосочетания с общей частотой употребления 2584 единицы;

- учебные издания («книга», «книга учебная», «книга историческая», «карта», «атлас», «пропись», таблица» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 134 слова и словосочетания с общей частотой употребления 4880 единиц;

- конкретные предметы и их собрания, использовавшиеся в учебном процессе («астролябия», «собрание ландкарт», «собрание архитектурных моделей», «машина», «доска» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 76 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 2806 единиц;

- ученические принадлежности («карандаш», «бумага», «перья», «чернильница» и т.п.). Объем выборочной совокупности данного вида терминов составляет 13 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 964 единицы.

Общий объем группа представил 265 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 11234 единицы и коэффициентом устойчивости 0,05 ед. Средняя частота употребления терминов данной группы составляет 42,39 ед., что свидетельствует об их значимости для организации и осуществления учебного процесса. Более детально состав группы представлен в Приложении 8.

Распределение общего объема совокупности терминов, обозначающей средства обучения, позволил сделать вывод о роли на данном этапе развития теории и практики обучения учебной литературы (см. рисунок 17). Она выступала одним из основных источников учебной информации, в связи с чем ее использование в учебном процессе выступало обязательным. Значимость учебной литературы подтверждает и тот факт, что государство пристально следило за содержанием используемых педагогом и учащимися учебных книг, вследствие чего на администрацию учебных заведений возлагалась ответственность в оценке надежности используемых сочинений.

Рисунок 17. Состав группы терминов-наименований средств обучения

Важность учебной литературы как средства обучения подтверждает и анализ распределения общей частоты употребления группы по видам терминов, результаты которого представлены на рисунке 18.

Рисунок 18. Распределение частоты употребления терминов-наименований

средств обучения

Слова и словосочетания, обозначавшие дидактические средства, с частотой употребления свыше 200 единиц, приведены в таблице 10.

Динамика изменения частоты употребления данной группы терминов, изображенная на рисунке 19, позволяет сделать вывод о том, в 60-е годы XIX века повышается внимание к потенциальным возможностям дидактических средств, применяемых в учебных заведениях различного типа. Это обусловлено активным обсуждением педагогической общественностью вопросов о способах реализации наглядного обучения как самостоятельного вида или как элемента в традиционно организованном учебном процессе; о роли наглядности в стимулировании познавательного интереса и познавательной активности учащихся, в их психическом развитии.

Рисунок 19. Динамика изменения частоты употребления терминов-наименований средств обучения

Однако количественные данный и контекстуальный анализ дают возможность сделать вывод о том, что при наличии достаточно стабильного лексического значения у терминов группы не проявляются устойчивые понятийно-терминологические связи. Это свидетельствует о преобладании номинативной функции и отсутствии на данном историческом этапе достаточного внимания со стороны государства и педагогической общественности к роли материальной среды в учебном процессе.

Таким образом, для понятийно-терминологических групп, обозначающих методы, формы и средства обучения на протяжении исследуемого периода характерно преобладающее выполнение номинативной функции, заключающейся в наиболее точном обозначении явлений и предметов, являющихся составными элементами процесса обучения. Данные совокупности терминов наиболее активно реагируют на изменения в практике осуществления учебного процесса, что проявляется в виде изменения (увеличения или уменьшения) состава групп, а также во внутригрупповой и межгрупповой многозначности и синонимии. Для понятий и терминов, обозначающих методы и формы организации обучения, свойственна относительно высокая средняя частота употребления, что свидетельствует о значимости их для раскрытия дидактической проблематики.

3.4.