Факторы развития отечественной дидактической терминологии

Целью данного параграфа выступил анализ исторических факторов, влияние которых обуславливает формирование терминологии отечественной дидактики.

Исследования в области философии познания, истории науки, языкознания и терминоведения позволили выявить следующие подходы к оценке исторической обусловленности развития терминологии в целом:

- понятие как форма мышления является продуктом развития общественно-исторической практики и осуществляющегося на ее основе познания, и его генезис неразрывно связан с объективным миром, уровнем развития исторической практики, являющейся основой общественного познания.

- термин как языковое средство, обозначающее понятие и входящее в

терминологию, развивается под воздействием внешних

(экстралингвистических) и внутренних (интралингвистических) факторов. К первым относятся параметры внеязыковой социальной действительности, обусловливающие изменения в языке как глобального, так и частного характера: 1) демографические (численность населения, говорящего на том или ином языке, способ расселения, возрастная дифференциация носителей языка; 2) социальная структура общества; 3) культурно-языковые особенности (наличие письменных традиций, культурно обусловленные языковые контакты и т.п.). Вторые представляют собой взаимодействия между элементами языковой системы, внутриязыковыми процессами, совершенно не зависящие от воли и сознания носителей языка [111, с. 247; 145, с. 19-20].

Всю совокупность факторов, влияющих на развитие отечественной педагогической терминологии в целом и понятий и терминов дидактики, в частности, можно разделить на две группы - экстернальные (внешние) и интернальные (внутренние) (см.

международных контактов, комплексное влияние которых определяет обновление ее состава и изменение структуры.

Важнейшим фактором, определяющим развитие понятийно­

терминологического аппарата отечественной дидактики, выступает становление практики обучения, выразившееся в создании государственной системы образования. В отечественной историко-педагогической литературе к изучению процесса становления и развития образования в России обращались многие поколения ученых (М.В. Богуславский, М.И. Демков, Э.Д. Днепров, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, Е.Н. Медынский, Л.Н. Модзалевский, В.Я. Струминский, М.Ф. Шабаева и др.).

В нашем исследовании для развития дидактической терминологии будем считать важными следующие изменения в практике обучения:

1. Признание значимости воспитательной, просветительской и идеологической функций образования, проявившееся начиная с реформ Петра I, на государственном и общественном уровне.

2. Увеличение сети учебных заведений, расширение географического и социального масштаба охвата ею населения.

3. Формирование структуры и отлаженной системы управления отечественным образованием при сохранении разнообразия ведомственной принадлежности.

4. Унификация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях соответствующего уровня и типа.

Изменение статуса образования в обществе, увеличение числа учебных заведений и формирование системы управления образованием оказывало опосредованное влияние на развитие понятийно-терминологического аппарата дидактики. Функционирование общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, деятельность учителей, результаты подготовки специалистов различных направлений и уровней дали богатый эмпирический материал. Для его обобщения и систематизации требовались специальные понятия и термины, которые позволили бы максимально точно зафиксировать и теоретически оформить полученный педагогический опыт. Поэтому мы сделали предположение, что именно развитие практики обучения позволило наиболее полно проявить номинативную функцию дидактического термина.

Унификация образовательного процесса, впервые внедренная на государственном уровне Екатериной II в ходе реформ 1782 г. по созданию единой системы учреждений общего образования (малые и главные народные училища), выразилась в постепенно возрастающей регламентацией педагогических, организационных и материально-технических условий осуществления учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях определенного типа или вида, стала причиной интенсивного развития и систематизации дидактической номенклатуры. Наличие единых учебных планов, устанавливавших строгую последовательность и содержание учебных дисциплин, регламентация перечня обязательной учебной литературы, учебных пособий, конкретизация требований к уровню подготовки как поступающих, так и выпускников, должностных обязанностей учителей, фиксация учебной нагрузки и т.п. становятся обязательным условием организации деятельности учебного заведения и порождают активность употребления номенклатурных терминов.

Особую роль в развитии терминологии отечественной дидактики сыграло формирование законодательства в сфере образования, произошедшее в XVIII в. Статистические данные, приведенные в Таблице 1, свидетельствуют о том, что сфера образования входила в круг правителей России вне зависимости от длительности их управления государством.

В 1802 г. в результате реформы государственного управления было создано Министерство народного просвещения - центральное государственное учреждение в России, ведавшее вопросами образования и контролировавшее деятельность учебных заведений (за исключением военных, духовных и других ведомств), ученых обществ, Академии наук. С этого времени окончательно закрепилось во внутренней политике России, как самостоятельное направление, политика в сфере образования.

математических и навигацких наук и духовных семинарий. С открытием Московского университета началась планомерная подготовка педагогических кадров, где в 1779 г. была организована учительская семинария. Широкий перечень профессионально-педагогических учебных заведений сформировался в период интенсивного развития народного образования во второй половине XIX в. (учительские семинарии, педагогические институты при университетах, педагогические курсы, женские учительские гимназии, педагогические классы, учительские институты, высшие женские курсы и пр.).

С момента появления профессионального педагогического образования в его содержание были заложены такие компоненты, как глубокая профильная подготовка по дисциплинам будущей специализации, научно-практическая по психологии, педагогике и методике преподавания предмета. В настоящее время эти характерные особенности отечественного педагогического образования сохранили свою актуальность и являются традиционными. Обязательной целью профессиональной педагогической подготовки выступает формирование терминологической компетентности будущего специалиста и в первую очередь в области общей и частной дидактики. Данная цель исторически реализуется через усвоение в ходе учебного процесса дидактических понятий и терминов с привлечением учебной и словарно-энциклопедической литературы, в которой, как правило, содержатся наиболее установившиеся понятия и их дефиниции.

Распространению дидактической терминологии в педагогической теории и практике способствует не только профессиональное образование, но и формирование профессионального педагогического сообщества. Только в сфере профессионального общения может в полной мере реализоваться коммуникативная функция термина. Первые общественные объединения учителей (съезды, кратковременны курсы, общества взаимопомощи учащих) возникли во второй половине XIX века и имели целью формирование профессионального самосознания, выработку общих ценностей и идеалов, а

также обмен опытом и повышение профессиональной квалификации.

Особое значение для формирования педагогической терминологии имеют книгоиздательская деятельность и периодика, которые позволяют расширить доступ к педагогическому знанию. По мнению А.Н. Рыжова учебная литература получила распространение в российском обществе уже в XI веке. С XVI века с начала активного развития печатного дела учебные пособия для начального обучения (азбуки, азбуковники, прописи, учебные псалтыри и учебные часословы, буквари, грамматики), грамматические сборники и словарно­энциклопедическая литература учебного характера имели широкое распространение в обществе [369, с. 25-28].

С XVIII века в России складываются комплекс условий, способствующий развитию учебной литературы по педагогике. Увеличение масштабов образовательной практики в стране и последовательная унификация процесса обучения в учебных заведениях привели к осознанию необходимости методической подготовки учителя. Постепенно определяется ряд важных проблем, связанных с организацией этапов обучения, с особенностями преподавания отдельных учебных дисциплин, с которыми должны быть знакомы будущие педагоги. Развитие педагогического образования

актуализировало потребность в обеспечении соответствующих учебных заведений специальной педагогической литературой, выступающей и источником информации, и средством профессиональной подготовки и самообразования учителя.

В начале XVIII в. издательская деятельность значительно активизировалась, чему способствовали наличие материальной базы (типографий) и реформа азбуки. Русские книги первой четверти XVIII в. были связаны непосредственно с практическими задачами и нуждами государства, они способствовали осуществлению преобразований в стране. Тематика их была самой разнообразной, но обязательно среди них присутствовали учебники («Первое учение отрокам» Ф. Прокоповича, «Юности честное зерцало», «Геометрия славенски землемерие» Л.Ф. Магницкого и др.) и словари (им уделялось большое внимание, так как они были необходимы в науке, навигации и международных отношениях).

Во второй половине XVIII века распространению педагогических знаний способствовала периодическая печать. В частности, Н.И Новиков публиковал в своих журналах «Трутень», «Кошелек», «Прибавление к Московским ведомостям» не только собственные, но и переводные статьи, посвященные обучению и воспитанию детей. Ему же принадлежит идея специального периодического издания «Детское чтение для сердца и разума». Широкое распространение педагогических журналов получило в середине XIX в., в период интенсивного обсуждения вопросов о роли и содержании народного образования («Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник», «Учитель», «Народная школа», «Ясная поляна» и пр.). В качестве авторов статей и редакторов привлекались ведущие педагогики того времени (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.).

Во второй половине XVIII в. появляются специальные издания для педагогов. В 1771 г. выходит в свет коллективный труд профессоров Московского университета «Способ учения», в котором содержались «правила, в котором бы учителя в своих наставлениях следовали» [383, с. 305]. Данная работа представляла собой единый комплекс методических указаний для учителей университетских гимназий, преподающих иностранные языки, риторику, историю и математику. Кроме того в ней перечислялись учебники и учебные пособия, наиболее актуальные для того времени. Востребованность «Способа учения» была достаточно высока, о чем свидетельствует повторное ее издание в 1790 г.

Первым в истории отечественной практики обучения учебно - методическим пособием для учителя стало «Руководство учителям первого и второго классов» (1783 г.), разработанное И.И. Фельбигером и

Ф.И Янкович де Мириево [465]. Данное пособие раскрывало суть рекомендуемого способа учения, состав учебного курса и методику обучения грамоте, счету и письму, требования к личности учителя и его должностным обязанностям, а также раскрывало условия поддержания школьного порядка. «Руководство учителям первого и второго класса» имело широкое распространение и регулярно переиздавалось вплоть до начала XIX в.

В 30-е гг. XIX в. к разработке необходимой литературы подключаются отечественные педагоги, активно переводятся и адаптируются к российским особенностям образования труды зарубежных авторов. Первые отечественные специальные учебные пособия по педагогике и дидактике были разработаны А.Г. Ободовским на основе трудов немецкого педагога А.Г. Нимейера [273; 274].

Во второй половине XIX - начала XX вв. происходит постепенное сокращение числа переводных книг и книг, составленных на основе иностранных источников, расширяется целевая аудитория, для которой разрабатывались учебники (помимо учащихся специальных учебных заведений она адресуется домашним учителям, учителям начальных и средних школ), в информационной структуре учебных пособий в качестве обязательного компонента включаются разделы по психологии и частным методикам. Данные тенденции определили основные направления развития отечественной научно - методической школы по разработке учебников.

Учебная литература по педагогике и дидактике выступает важным источником по изучению состояния дидактической терминологии. Структура данного вида издания отражает актуальный уровень развития научно- педагогического знания. Главы и разделы, как правило, формируются в соответствии с логикой раскрытия педагогических категорий. Кроме того, авторы учебников стремятся включать в текст явные определения понятий, наиболее важных для фиксации состояния теоретических и практических проблем педагогики и дидактики соответствующего исторического периода. В текстах данного жанра активно реализуется номинативная, коммуникативная, прагматическая и когнитивная функции дидактического термина.

Внешним фактором формирования педагогической терминологии выступает расширение контактов с зарубежной педагогической культурой. При организации государственной системы образования Россия активно перенимала опыт европейских государств. С XVIII века развитие отечественной педагогической теории и практики начинает осуществляться в общем контексте с международной культуры с сохранением национального своеобразия. Исторически сложились несколько типов международных контактов в сфере образования:

- заимствование зарубежного педагогического опыта (например, Белл- Ланкастерская система, система Монтессори и т.п.);

- перевод иностранной педагогической литературы (например, трудов

Я.А. Коменского, И.Ф. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта,

М. Монтессори, Д. Дьюи, В. Лая, Э. Меймана и др.) и учебных пособий (А. Бэн, П. Монро, Р. Штраух и др.);

- направление русских молодых людей для обучения за границу;

- приглашение иностранных специалистов.

В настоящее время оно происходит по следующим направлениям: интеграция в мировое образовательное пространство посредством реформирования образования, обмен обучающимися и педагогами,

ознакомление с результатами научно-исследовательской деятельности в области педагогики, адаптация передовых зарубежных образовательных технологий в учебном процессе. Это активизировало процесс заимствования педагогических понятий и терминов из европейских языков, в первую очередь из английского, французского и немецкого.

Экстерналъными факторами выступают развитие собственно

педагогического знания: поиск философских оснований педагогики,

формирование педагогических теорий, концепций, парадигм, направлений и видов педагогической деятельности, методик и форм работы; лексикографическая деятельность, а также непосредственная теоретическая работа над систематизацией понятий и терминов педагогической науки и ее отраслей.

С XVIII в. в отечественной общественно-политической литературе начинается активная разработка педагогической проблематики. Вопросами, касающимися воспитания и обучения детей, занимались Ф. Прокопович, И.Т. Посошков, Ф. Салтыков, В.Н. Татищев, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, М.В. Ломоносов, Ф.И. Янкович де Мириево. Они уделяли внимание проблемам организации образования в России (определяли его характер, содержание, специфику организации процесса обучения) и оценке роли воспитания в жизни человека и общества в целом. Возникновение индивидуального творчества в области педагогики послужило толчком для развития терминологии педагогической науки.

В середине XIX века на фоне подъема общественно-педагогического движения в России происходит оформление педагогического знания в самостоятельную научную отрасль: «русская педагогика приобретает

необходимые черты системности как определенная научная структура с присущим ей научным языком» [144, с. 11]. В этот период происходит своеобразная «фундаментализация» педагогической науки. Происходит постепенный переход от решения вопросов, связанных с организацией учебного процесса к его теоретическому осмыслению с привлечением сведений из других научных отраслей. Появляются труды по педагогической психологии, по теории педагогики и дидактике, по истории педагогики, методическая учебная литература по всем дисциплинам. Непосредственное влияние на формирование понятийно-терминологической системы педагогики оказали работы К.Д. Ушинского, «многие понятия и термины из его педагогического наследия прочно закрепились в терминологическом фонде науки» [149, с. 26]. Именно К.Д. Ушинскому принадлежит инициатива выведения педагогики на фундаментальный теоретический уровень.

Развитие педагогической науки и выделение дидактики в ее структуре в качестве самостоятельного компонента повысила значимость эвристической и когнитивной функции термина. Начинается постепенное становление терминологии педагогики, формирование ее категориального аппарата. Определение содержания и объема ведущих педагогических терминов становится обязательным условием построения конструкта, определяет его дальнейшую трансформацию и длительность существования в виде теории, концепции, парадигмы.

Особым фактором развития педагогической терминологии в целом и дидактической в частности выступает активизация в XIX в. взаимодействия педагогической науки с другими отраслями научного знания - психологией, философией, историей, социологией, математикой и др. На уровне терминологии это осуществляется в виде заимствования терминов, что значительно повышает объективность изучения педагогических явлений и процессов. Усиление междисциплинарных научных связей способствовало проявлению и закреплению признака открытости понятийно­терминологического аппарата педагогики в целом и дидактики в частности.

Важным внутренним фактором развития терминологии отечественной педагогической науки выступает непосредственная работа по упорядочению педагогических понятий и терминов. Стремление к повышению культурного уровня общества, расширение контактов с европейскими государствами обусловило появление в начале XVIII века особого вида литературы - лексиконов, словарей и энциклопедий. Усиление в середине XIX века роли общественной инициативы в обсуждении вопросов обучения и воспитания выдвинуло проблему развития педагогической культуры родителей, решение которой осуществлялось за счет издания особого вида энциклопедий, статьи которых в доступной форме доносили передовые педагогические идеи.

В конце XVIII в. в России появляются первые образцы словарно­энциклопедической литературы по педагогике. В 1790 г. на стенах сада Сухопутного шляхетного кадетского корпуса по поручению генерал-директора В.Е. Ангальта были вырезаны нравоучительные изречения, получившие название «Говорящая стена», 1790 г. [73]. В 1827 г. выходит в свет двухтомный «Словарь физического и нравственного воспитания» П.Н. Енгалычева, в котором в алфавитном порядке раскрывались основные морально-этические понятия [8, с.165-169]. Следует отметить, что лексиковедческие материалы дидактического характера в перечисленных изданиях отсутствовали.

В конце XIX - начале XX вв. справочная и энциклопедическая литература по вопросам образования становится достаточно популярным видом издания. Педагоги, родители могли получить юридическую, научную и методическую информацию по вопросам воспитания и обучения детей в справочнике «Народная школа, руководство для учителей и учительниц народных школ. Настольная справочная книга» (1890 г.) [4], в «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» (1898-1910 гг.) [495], в «Практической школьной энциклопедии» (1912 г.) [349], в IX томе «Философия и педагогика» и X томе «Народное образование в России» «Народной энциклопедии научных и прикладных знаний» (1910 г.) [260; 261]. Перечисленные издания выполняли широкую просветительскую функцию, так как были доступны по содержанию и характеру изложения разным категориям лиц.

Однако следует отметить, что лексикографическая работа по упорядочению педагогической терминологии началась в первой половине XX в. В 1927-1929 гг. издается первая отечественная «Педагогическая энциклопедия» под редакцией А.Г. Калашникова. В ней впервые были систематизированы более двух тысяч педагогических терминов. В 1936 вышел в свет «Дидактический словарь» под редакцией Б.Б. Комаровского, состоящий из 900 словарных статей. В 1956 г. в решении Президиума АПН РСФСР подчеркивалась необходимость четкой классификации педагогических терминов и наименований. В середине XX века активизировалась лексикографическая деятельность в области педагогической терминологии, издавались всесоюзные и республиканские словари и энциклопедии. Наиболее значимыми по объему являлись «Педагогический словарь» (1960 г.) и «Педагогическая энциклопедия» (1968 г.). В 1972 г. при Президиуме АПН СССР был организован совет по педагогической лексикологии и лексикографии, который подготовил к обсуждению «Проект словника понятийно-терминологического словаря» и разработал принципы построения словаря. Однако столь необходимый лексикографический проект оказался нереализованным [149, с. 28-32].

В постсоветский период объем издаваемой словарно-энциклопедической литературы значительно увеличился. К разработке словарей и энциклопедий обращаются как авторские коллективы [150; 293; 357], так и отдельные ученые [263; 334; 335; 338]. В целях оказания помощи в усвоении содержания ведущих понятий и терминов педагогики высшие учебные заведения и заведения повышения квалификации работников образования издают словарно­справочную литературу. Увеличение числа педагогических словарей и энциклопедий нельзя оценить однозначно. С одной стороны - увеличение числа такого рода изданий является показателем актуальности проблемы систематизации и упорядочения понятийно-терминологического строя педагогической науки, но с другой стороны - при формировании словников вносится существенный элемент субъективности, что препятствует развитию терминологии в целом.

В последнее время понятийно-терминологический аппарат педагогической науки начинает выступать самостоятельным объектом педагогического исследования. Об этом свидетельствуют увеличение количества монографий, статей, диссертационных работ, раскрывающих структурные и функциональные особенности современного состояния терминологии педагогики и ее отраслей, осуществляющие поиск путей систематизации и упорядочения педагогических понятий и терминов, анализирующих ход исторического развития и взаимодействия с терминологиями других отраслей знания, определяющих место педагогической терминологии в структуре общенаучной терминологии.

Таким образом, мы полагаем, что совокупность факторов, влияющих на развитие отечественной педагогической терминологии в целом и понятий и терминов дидактики, характеризуется многоуровневой структурой и устойчивыми взаимообусловленными связями. Изменения социально­экономической, политической, культурной ситуации в стране отражается на функционировании системы образования, что в свою очередь опосредованно корректирует деятельность педагогов как субъектов этой системы. Трансформация педагогической практики, обращение к международному педагогическому опыту приводит к необходимому актуальному ее отражению на теоретическом уровне с привлечением для объективности обобщений сведений из других отраслей научного знания. И как следствие - возникают изменения в понятийно-терминологическом аппарате педагогической науки (введение новых терминов, корректировка существующих, отказ от употребления устаревших терминов. Развитию терминологии отечественной дидактики способствует не только осмысление сущности обучения как педагогического явления на теоретическом уровне, но и распространение и популяризация наиболее прогрессивных идей в среде профессиональных педагогов и в обществе в целом через издание специальной и учебной литературы. Таким образом, комплекс исторических факторов, определяющих генезис педагогической терминологии, обладает некоторыми признаками системности.

Представленный перечень факторов формирования понятий и терминов отечественной дидактики не является исчерпывающим. Педагогическая действительность постоянно находится в развитии. По этому, при изучении генезиса дидактической терминологии важно учитывать влияние максимально возможного числа факторов. Это дает с одной стороны объяснить изменения внутри педагогической терминологии, а с другой стороны - спрогнозировать основные направления ее развития.