Инновационная педагогика

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому «причесанные» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологические основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. Первую — дискредитировали и погубили, вторую — до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой силой вспыхнули споры — к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

192

Если возвращаться в русло мирового развития педагогической мысли, то следует возродить методологическую основу классической педагогики — принцип природосообраз-ности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила маловразумительным требованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никогда не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный методологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пойдет педагогическая теория, а за ней и школа, будет зависеть от как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

Педагогика — система научных знаний. Объективность, целесообразность, устойчивость, непротиворечивость — ее основные характеристики. Систему педагогики, как любой другой научной теории, проектирует, скрепляет и удерживает системообразующий принцип, т. е. главное положение, на котором зиждется данная система. Основополагающим принципом объективной теории может быть только принцип научный, но не идеологический. Соответствие уровню знаний о человеке, его формировании и воспитании — единственное требование объективности. Идеология — это всегда односторонний, социально-заинтересованный подход тех или иных социальных групп, ко-они навязывают другим в идейных и ценност-

ных ориентации. В мировой педагогической теории давно признано, что воспитательный процесс не должен быть заложни-конъюнктурных ситуаций и зависеть от какие убеж-

дения у людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих Поколений — слишком серьезное дело, чтобы ставить его в зависимость от преходящих ценностей.

193

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Несмотря на всю привлекательность ее положений, несмотря на горячее желание воплощать призывы в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней положения противоречат объективным данным о природе человека и его развитии.

В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической теории назовем возврат к опровергнутым классическим основаниям природосообразной педагогики Я.А. Коменского. Вторым направлением инновационного процесса признаем гуманизацию педагогической системы в трактовке К. Роджерса. Оба направления не новы для мировой, но представляют большой интерес для отечественной педагогики. Сделав крюк, многое приобретя, но и многое растеряв, наша педагогика вынуждена возвращаться туда, откуда начинала в 20-х годах.

Рассмотрим принцип и его значение

для построения объективной педагогической теории.

Он предельно ясен: у детей различные природные особенности, ими детерминируются течение и результаты педагогического процесса.

Я.А. сформулировал этот принцип просто: «Как

у трав, животных есть различные природные особен-

ности — с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, — так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел, а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо нуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти

194

вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»1.

Вторит ему Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут

И.Г. Песталоцци, развивая тему, заявил: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является... священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»3.

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосо-образности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными. Четкая логическая и обоснованная теория укажет путь ставшей уже неуправляемой практике.

Одним из главных недостатков нашей педагогической теории, освещающей, как известно, путь практике, является выпячивание сверх всякой меры приоритетности знаний и образования. Увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию стало нормой школьной жизни. При этом никто не может объяснить, зачем больному невоспитанному человеку с неопределенными моральными устоями нужны эти самые зна-

1 Коменский Ян Амос. Избр. пед. соч. - М., 1955. - С. 300-301.

2 Локк Джон. Пед. соч. - М., 1939. - С. 104.

Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т.

195

ния. Заложниками данного подхода стали поколения физически слабых психически неуравновешенных, функционально неграмотных выпускников.

По всем признакам отечественная теория воспитания и руководимая ею практика находятся в кризисе. Любые попытки выйти из него рассматриваются как инновационные, и в данном случае они оправдывают свое название.

Причиной кризиса, по мнению профессора В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеции, Маркс и др.) и принципом природе-сообразности. Другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми способностями (врожденными!) детей к усвоению тех или ины1х учебнык предметов, что прекрасно понимали педагогические

Исследования профессора В. Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его мо-концепциями стали причиной кризиса в педагогических системах многих других стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и спешным порядком возвращаются к старой, испытанной классической педагогике. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу написал: полученная ценой физического калечения, ничего не стоит и куда вреднее некультурности. Нельзя считать целью жизни — уродливого подготовления к ней — то, что делает непригодным к самой жизни. Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Инновационную педагогику часто называют альтернативной традиционной. С этим трудно согласиться, хотя бы по самым простым соображениям: не исчезает ведь ни класс, ни учитель, ни содержание, ни учебники...

1 См.: Кумарин В. Школу спасет педагогика. Но — природосообразная // Нар. образование. — 1997. — № 8.

196

тернатива? Если педагогическая система остается, то речь можно вести только о ее совершенствовании.

Если говорить об альтернативах, то у нынешней инновационной педагогики, похоже, есть только одна: возврат к испытанным признакам классической педагогики. Школу спасет педагогика природосообразная, т. е. действительно научная и потому дееспособная, которой под силу любые задачи сегодняшней и завтрашней сложности.

Конец развивающего обучения?

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А. Кушнир также весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений1. Педагогика развивающего обучения сегодня претендует на статус единственной научной системы.

Но система ли это? — спрашивает А. Кушнир. В какой степени цели развивающего обучения соответствуют реальным результатам и перспективам этого педагогического направления? Самое фундаментальное по притязательности и истраченным средствам педагогическое сооружение — развивающее обучение — не сумело сколько-нибудь заметно оторваться от «традиционного» близнеца. Если бы речь шла о бесспорных преимуществах, не потребовались бы столь значительные административные усилия по насаждению новой «веры». И традиционное, и «развивающее» обучение — близнецы, исчерпавшие свой прогностический потенциал. И то, и другое «развивает» словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым

базу развития сознания ребенка — его образную сферу. Традиционная школа никогда не строилась на психологии ребенка, но благодаря сохранившимся фрагментам «педагогики здравого смысла» в традиционной школе не было столь однозначного отказа от «педагогики образа». Понятие «природосообразная педагогика» в значительной степени тяготеет к смыслу, который несет в себе термин «народная педагогика».

^ См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

197

Опыт тысячелетий вычеркнут развивающим обучением из методологического арсенала современной школы столь же решительно, как вычеркивается индивидуальный дошкольный опыт ребенка, пришедшего в школу. Дерево без корней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержанием жизни за пределами школы и учебного процесса. Сложность программы не обусловлена сложностью изучаемых феноменов, а загромождена сложной опосредующей символикой — специализированными языками, освоение которых — само по себе дело трудное для детей этого возраста. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладывает учитель эти знания в транжиря бесценное в смысле сензитивности время, которое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что «сами лезут в голову» в этом возрасте, а также на реальное развитие психоинтеллектуальных комплексов, которые буквально рвутся на поверхность, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. «Развивающая» педагогика построена на принципе: учить тому, что труднее всего дается, учить как труднее всего учить. По-простому, по-народному, и дурак, мол, научит. Именно в

классах родители чаще всего бессильны помочь ребенку. Но достоинство ли это — отсутствие преемственности понятийных систем разных поколений? Достоинство ли это, когда знаковая система реальной жизни не совпадает со знаковой системой школьного обучения?

На какой же педагогике «Новая Россия» поведет Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной — отвечает ав-

тор проекта. Назад в прошлое? Нет, в завтрашний день с простым и мудрым пониманием, пришедшим из прошлого, что ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмысленным разговор о развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление. Надо развивать человека, личность...

Предполагаемая стратегия развития отличается от ориентации «развивающего обучения» прежде всего тем, что сосредоточивает усилия на формировании тех структур,

198

торые к началу учебы в школе хорошо развиты, включая в динамику процессы только зарождающиеся. Последние втягиваются в ритм жизни хорошо развитых процессов, обретая в таком контексте динамические характеристики высокого уровня. Это психологический аспект происходящего. Социальный аспект — это встраивание деятельности ребенка в и операционно-инструменталь-

ный состав хорошо развитой деятельности взрослого. Здесь та же логика — высокая динамика и продуктивность взрослой жизни обеспечивают предметность и высокий стандарт жизнедеятельности ребенка.

Наша стратегическая ориентация — опираться при создании дидактических и педагогических систем на логику «работы всей цивилизации над своим отпрыском». Именно поэтому базовой методологической посылкой для нас является в широком смысле народная педагогика.

Генетические природные последовательности психофизических и личностных новообразований обладают колоссальной устойчивостью, а их ломка требует огромных усилий и влечет за собой не только потери временные, но и качественные. Некоторые психоинтеллектуальные функции в результате этих беспримерных усилий по развитию абстрактно-понятийных пирамид просто не возникают, поскольку периоды их становления безвозвратно транжирятся на преодоление трудностей при движении против течения.

Отличие новаций от прожектерства рассмотрел Ю.К. Ба-банский, отметив, что в последнее десятилетие в науке никло принципиально новое и важное направление — теория новаций и инновационных процессов. Положения этой теории имеют прямое отношение и к труду учительства. Изучены ситуации, связанные с появлением научных и практических новшеств, продвижением их во многие сферы жизнедеятельности человека, причины сопротивления им, пути их преодоления.

Что такое новации и новаторство? Что это — простое отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной? Нет. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику вперед. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться

199

и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего.

Является ли новаторство повторением хорошо известного старого, допустим методических приемов XIX в.? Нет. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного. И тем более «гальванизация старых методических трупов» не есть рождение нового в методической науке.

Массово ли новаторство, или это удел нескольких избранных ученых-практиков? Ответ здесь энциклопедически однозначен. Новаторское движение вообще и учителей в частности — это массовое движение, и есть все возможности сделать его еще более массовым.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерства, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения. Думать, что учитель действует просто как герой кинофильма «Весна» — сел, задумался, открыл теорию, — это значит упрощать смысл связи теории и практики. Достаточно посмотреть на сами новации педагогов-экспериментаторов, чтобы увидеть в них опору на теорию мнемонического запоминания, давно известную в психологии, теорию всестороннего развития задатков личности, теорию развития коллективной активности, концепцию гуманистического сотрудничества учителя и давно известную в прогрессивной педагогике, и пр. И в этом не слабость, а сила новаторства. Быть может, именно это необоснованное противопоставление науке и мешает некоторым новаторам и будет мешать другим быстро довести свои новации до научно обоснованной системы мер.

Прожектерство произрастает на почве нарушения закономерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах ввести сокращенный курс высшей математики, и нарушается закономерность возрастных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из

200

рехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокращения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты интеграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изучения физики, математики, на которые (вопреки логике этих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. И таких примеров нарушения научных закономерностей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая затем в отместку замечания по своим научным работам.

Прожектерство проявляет себя и в педагогической маниловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Например, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. активно работающих утром и вечером. Предлагается перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия левого и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психология пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более проверенных методов работы с каждой из названных групп учеников. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожектерский характер.

Напомним некоторые другие признаки прожектерства: оторванность от науки, незнание пройденного ею пути и как следствие — повторение ошибочных дорог, нарушение законов психического развития личности, принципов обучения и воспитания; распространение уникальных личностных особенностей и способностей одного учителя на всех учителей без учета типичного уровня их подготовленности; гиперболизация, универсализация тех или иных форм и методов работы, распространение их за пределы границ их успешной применимости; нарушение диалектического принципа невозможности универсального метода и поиск дидактического «перпетуум-мобиле», т. е. нарушение законов меры и конкретности, границ эффективного применения или иных методов, форм и средств обучения и воспитания. Задача состоит в том, чтобы не допустить все эти

201

ские проявления в нашей школьной практике, всемерно развивая подлинно ценное новаторство. Здесь прежде всего нужен научный подход1.

| Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит. Но чтобы каждый человек получил посильное развитие, каждый достиг максимально возможного уровня, нашел занятие по душе и свое место в жизни, стал человеком, достойно прожил свою жизнь — зависит от школы. Всех детей нужно любить, уважать и создать максимальные условия для развития каждого. Если природосообразная педагогика не требовала приспособления к ученику, то гуманистическая педагогика требует ставить его в центр школьных отношений и делать все, чтобы он получил максимальное развитие. В этом и состоит изменение ориентации и, как следствие, самой системы, хотя последняя содержит все те же компоненты.

Гуманистическую педагогику чаще всего называют инновационной. Но инновационная она только для нас: лучшие западные системы уже давно эволюционируют в сторону гуманистической ориентации и постепенно трансформируются в систему новых отношений.

Гуманистическую педагогику можно назвать инновационной в полном смысле этого слова: она не требует внешних инъекций для ПС, эффект повышенного учебно-воспитательного влияния достигается за счет внутренней перестройки системы. В чем же главная сущность этой педагогики, почему она неоднозначно трактуется исследователями, а ее установки с трудом прививаются на почве авторитарных и тоталитарных школьных систем?

Гуманизм (от лат. гштапш — человеческий, человечный) — целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, обуче-

ния и Гуманизм — совокупность идей и ценностей, ут-

верждающих универсальную значимость человеческого бытия в

1 См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. тр. - М, 1989. - С. 369-371.

202

целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и установок гуманизм получает значение идеала.

Гуманистическая педагогика — система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного дости-переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогичес

203

ким давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психологической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обучения.

3. Создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника.

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

10. Изменение целевой установки школы. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как такого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных установок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

| Учитель гуманизма

Его имя — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении

204

посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образовав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге «Freedom to Learn for the 80's», где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. «facilitate»).

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспита-теля-облегчителя. От него требуется только одно — определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилита-тора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фа-цилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал сам он должен принимать и альтерна-

тивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — доминирующая форма, а экзамен определяет уровень приоритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — подчиненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.

205

4. Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как диктатор, но всегда в центре.

5. Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.

6. Учитель верит, что обучаемым лучше всего руководить, держа его периодически или постоянно в чувстве страха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного сильнее. Этот страх возрастает по мере продвижения по ступенькам потому что обучаемый теряет всегда больше.

7. Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учителей. Учитель также не имеет права голоса.

8. В школе место не для личности, а для интеллекта. Вместо традиционной модели образования К. Роджерс

(1983) предложил новую — РСА (Person Centered Approach — концентрация на личности). Модель содержит девять основных положений:

1. Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уважения к себе и воспитанникам, чтобы понять — они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выполняется, то становятся возможными другие аспекты модели РСА.

2. Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.

3. Учитель руководствуется собственным опытом.

4. Обучаемый выстраивает и развивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

5. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. Взаимообучение становится доминирующим.

6. Все направлено на поддержание постоянного воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно

206

и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.

7. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.

8. Обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.

9. В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение — собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протяжении его обучения. Он будет:

• принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;

• находить выход для своего творчества;

• более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;

• развивать доверие к себе и одобрение своих действий;

• открывать, что учиться интересно;

• ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;

• любить и уважать учителей так, как они любят его;

• находить в школе место для своих увлечений;

• развивать свои знания о способах и источниках накопления знаний;

• открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучения и будут требовать усилий, концентрации и самодисциплины;

• открывать, что такое обучение дает большое удовлетворение;

• выполнять задания совместно сдругими, овладевая навыками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. Кандидат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. Роджерсом вопросы. Попробуем?

1. Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутренний мир растущей и развивающейся личности? Сможешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?

207

2. Сможешь ли позволить себе полную искренность с молодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, экспрессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в интенсивных групповых отношениях с молодежью?

3. Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?

4. Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей — заинтересованность собой и окружающим миром?

5. Сможешь ли проявлять творчество в создании для молодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?

6. Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обучение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять

мысли своих воспитанников?

7. Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрированной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватывающей личность?

«Если кто-то каким-то чудом ответит «да» на большинство этих вопросов, — заключил К. Роджерс, — то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию широких возможностей молодых людей».

IV. Верно или неверно?

1. Принцип природосообразности утверждает, что существуют природные способности у людей.

2. Куда не влекут туда ученика не толкай.

3. Бороться с натурой — напрасное дело.

4. Душу можно легко подправить, но вряд ли можно ее целиком изменить.

5. Педагогическая теория должна быть перестроена в соответствии с научными знаниями о природе человека.

V. Опирается ли на принцип природосообразности гуманистическая педагогика?

1.Да. 2. Нет.

208

3. Частично.

4. Требует концентрации.

5. В общих чертах.

VI. Гуманистическая педагогика:

1. Стремится изменить воспитанника.

2. Исходит из приоритетности знаний педагога.

3. Не стремится к изменению ныне существующей целевой установки школы.

4. Принимает воспитанника таким, каким он есть.

5. Не требует от учителя переориентации внутренних установок.