Историко-педагогический подход к изучению дидактической терминологии

Основной целью данного этапа исследования выступает характеристика сущности и особенностей применения историко-педагогического подхода при изучении процесса становления и развития отечественной дидактической терминологии.

История педагогики, как область науки, изучает историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве и во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Как самостоятельная научная отрасль она начала формироваться на рубеже XIX - XX вв., однако в процессе ее становления и развития остро встали вопросы, ответы на которые определяли понимание предмета этой педагогической области знания, ее места в системе педагогических дисциплин. Первый вопрос можно сформулировать как противопоставление история науки или биография «человека науки», второй - история образования или история педагогики [48, с. 61, 63].

Постоянный поиск компромисса между персонификацией истории педагогики и изучением существовавших педагогических систем привел к появлению ряда методологических подходов, на которых строятся современные историко-педагогические исследования (конкретно-исторический,

формационный, цивилизационный, культурологический, аксиологический, антропологический, парадигмальный, полипарадигмальный и др.). Решению данной проблемы может способствовать и обращение к историческому процессу формирования педагогической терминологии, поскольку

педагогическая терминология отражает генезис развития педагогической теории и практики в их тесной взаимосвязи.

Историко-педагогический подход к изучению понятийно­терминологического строя отечественной педагогической науки оформляется в середине XX века. Потребности в систематизации педагогических понятий и терминов, в выявлении их специфических черт, в определении их роли в развитии современной педагогической теории и практики актуализировали интерес ряда ученых к историческому процессу познания педагогической действительности и, соответственно, к генезису педагогической терминологии.

Анализ современных исследований в области методологии педагогики, педагогического терминоведения, истории педагогики позволил нам выделить несколько направлений в изучении истории становления и развития понятийно - терминологического аппарата отечественной педагогической науки:

- анализ развития педагогической терминологии в рамках исторического процесса развития педагогического знания и педагогической практики. (Ф.А. Бобков [28], Р.Б. Вендровская [47], И.М. Кантор [130], И.К. Карапетян [143], И.В. Кичева [148], В.А. Козырев, В.Д. Черняк [151], Б.Б. Комаровский [153, 154], А.Н. Рыжов [366; 368; 3690], А.И. Уман [424] и

др.);

- изучение процесса развития понятийно-терминологического аппарата отраслей педагогического знания (В.С. Безрукова [14], Е. Христова [473] и др.);

- характеристика содержания и объема отдельных педагогических понятий и терминов, существовавших в различные исторические периоды (как правило, это понятия «образование», «воспитание», «обучение», выполняющие категориальную функцию в педагогической науке) (Л.И. Атлантова [11], А.П. Булкин [41], Р.М. Тагиева [402] и др.);

- исследование педагогических понятий и терминов в рамках анализа педагогического наследия отдельных ученых, практиков, общественных деятелей, внесших свой вклад в развитие педагогической теории и практики (Т.С. Буторина [44], Е.Ю. Илалтдинова [123; 124], Е.Р. Корниенко [158], С.М. Марчукова [248; 249], А.С. Михашина [256] и др.).

Перечисленные подходы к изучению исторического процесса становления и развития терминологии отечественной педагогической науки позволяют сделать вывод о том, что данное научное направление является актуальным и методологически необходимым.

отечественной дидактической. Сложность изучаемого объекта предполагает организацию и осуществление историко-педагогического исследования на трех уровнях - логико-понятийном, лингвистическом и собственно историческом.

Возможность применения историко-педагогического подхода к изучению процесса становления и развития педагогической терминологии обуславливается в первую очередь закономерной и объективной зависимостью развития понятийно-терминологического строя науки и развития самого научного знания. Процесс становления и развития понятийно­терминологического строя любой науки достаточно тесно связан с процессом становления и развития самого научного знания. Научное знание - специальный вид знания, который характеризуется, прежде всего, возможностью сопоставления с некоторой реальностью. Необходимость в научном знании проявляется тогда, когда обнаруживается недостаточность представлений, возникших в рамках повседневного мышления, и данных невооруженных органов чувств, понятий здравого смысла и опыта. История науки показывает, что если эта недостаточность осознается, то, в конце концов, возникает и потребность в научном познании соответствующего предмета. На основе сопоставления с определенной областью реальности конкретные системы знания оцениваются как полные, истинные, адекватные, объективные, точные и т.д. В науке для такого сопоставления и оценок требуется как реализация каких- либо актов сознания, так и осуществление каких-либо практических действий с изучаемыми объектами [43, с. 5].

На каждом этапе своего развития наука сохраняет целостность и собственные критерии объективности, которые варьируются при переходе от одной исторической эпохи к другой, исторически изменяются соотношение таких компонентов структуры как научное знание и научная деятельность, роль и значение науки как формы общественного сознания, а также своеобразия ее взаимодействия с другими формами общественного сознания и с общественной практикой [42, с.

По мнению В.С. Швырева любая наука в своем генезисе проходит путь от эмпирической стадии к теоретической. Эмпирическая стадия развития научного знания характеризуется отсутствием явно выраженной, внутренне дифференцированной, способной к развитию и конкретизации теоретической системы; ориентацией на поиск и обработку фактов, классификацию эмпирических зависимостей без раскрытия существенных, глубинных характеристик и связей предмета исследования. Понятийный состав научного знания на данной стадии развития науки находится в состоянии разработки. Понятия могут существовать и в виде довольно нечеткого обыденного представления, и в виде теоретического образования с четко фиксированным содержанием. Однако это теоретическое образование еще не выступает элементом достаточно развитой теоретической системы.

На теоретической стадии развития науки наблюдается преобладание теоретического мышления, повышается удельный вес теоретических методов исследования. Одним из показателей перехода научного знания на качественно новый теоретический уровень выступает появление более или менее структурированной понятийной системы. Понятия начинают приобретать фиксированное содержание, они становятся элементом развитой теоретической системы, в каждой области научного знания происходит процесс формирования своей собственной системы категорий [486, с. 288, 324]. Переход от чувственной ступени познания к абстрактному мышлению выступает как переход отражения мира в форме ощущений, восприятий и представлений к отражению его в понятиях и на их основе в суждениях и других логических формах. «Само мышление может рассматриваться как процесс оперирования понятиями; именно благодаря понятиям мышление приобретает характер обобщенного отражения действительности» [61, с. 101].

Смена стадий развития для каждой отрасли научного знания индивидуален. Являясь систематизированной совокупностью знаний о мире, наука возникает в результате аккумуляции знания, постоянно накапливаемого в истории развития человеческого общества.

Основываясь на данном подходе, можно утверждать, что возникновение педагогических понятий и терминов обусловлено в первую очередь потребностью в фиксации и осмыслении опыта по подготовке подрастающего поколения к жизни, накопленного в разных культурах, в разных социальных системах. Педагогическая терминология отражает развитие педагогической науки - чем совершеннее аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания, тем выше уровень развития науки [33; 130]. Следовательно, обращение к истории ее становления и развития понятийно­терминологического аппарата в некоторой степени позволяет определить момент перехода педагогического знания с эмпирического на теоретический уровень, охарактеризовать особенности взаимодействия и взаимовлияния педагогической теории и практики на понятийно-терминологическом уровне.

Г енезис терминологии педагогики обуславливается как закономерностями развития педагогического знания, так и закономерностями развития общества. В научно-педагогической литературе существует несколько подходов к анализу исторического развития педагогической науки. Для нас представляет особый интерес раскрытие этого вопроса с разных теоретических позиций, предпринятое В.С. Безруковой, В.И. Гинецинским. Так, В.С. Безрукова в истории развития педагогического знания выделяет две стадии. На первой происходит становление самой педагогической науки как отрасли общенаучного знания. Этот процесс автором разделен на четыре этапа и представляет собой смену следующих качественных состояний: от

воспитательного явления как начальной формы удовлетворения потребности в социальном воспроизводстве людей - к педагогическому явлению как преднамеренно созданному воспитательному явлению - к педагогической деятельности как средству целенаправленной организации и управления социализацией - к теоретическому познанию собственно педагогической деятельности и закреплению полученных знаний в форме науки.

В основе концепции развития педагогической науки В.И. Гинецинского находится утверждение о том, что главной характеристикой генезиса педагогической науки являются вырабатываемые ею на разных стадиях развития способы обоснования формулируемых в ней утверждений разной степени общности. Непосредственным показателем этого процесса автор называет развитие понятийно-терминологического аппарата и выделяет следующие его этапы:

• индуктивно-эмпирический - связи между элементами понятийного

аппарата, формулируемые положения обосновываются преимущественно

посредством различных аналогий, наблюдений за явлениями, наличие которых якобы является достаточным основанием существования соответствующих связей и в сфере воспитания;

• историко-генетический - основанием для раскрытия содержания педагогических понятий, их соотношения между собой выступают обобщения, которые делаются при сопоставлении высказываний различных мыслителей;

• спекулятивно-умозрительный - получает распространение

умозрительный способ обоснования утверждений педагогической теории как реакция на разрозненность отдельных положений, отсутствие систематической связи между ними, их произвольный характер, в значительной мере отражавший особенности индивидуального опыта автора того или иного педагогического сочинения;

• нормативно-прескриптивный - при обосновании положений

педагогической теории на первый план избираемого метода доказательства выдвигается результативность педагогического воздействия. Подтверждение правильности формулируемых утверждений усматривается в их способности сформировать образец поведения, вызывающий стремление ему следовать;

• общенаучный - методы обоснования выдвигаемых в пределах педагогики теоретических положений тяготели к поискам специфики педагогического знания, к определению своего особого положения за счет акцентирования внимания на какой-либо одной его стороне. Это отражало процесс становления педагогики в качестве автономной отрасли знания;

• экспериментальный - с конца XIX в. получает широкое распространение экспериментальное направление как новый способ обоснования педагогического знания. Будучи совершенно самостоятельной отраслью, педагогика в вырабатываемых ею теоретических утверждениях должна была основываться в первую очередь на получаемых экспериментальным путем фактах;

• гипотетико-модельный - новая парадигма разработки и обоснования педагогического знания связана с развитием системного подхода. Одна из версий данного подхода трактует предмет педагогики как проектирование, внедрение и анализ функционирования педагогических систем специального целевого назначения [71, с. 21-25].

Несмотря на столь различные подходы к осмыслению процесса развития педагогического знания как самостоятельной отрасли общенаучного знания, авторы едины в одном: на каждом этапе развития педагогической науки принимается собственная трактовка ее предмета и природы изучаемых ею явлений. Эта трактовка невозможна без привлечения специальных средств - понятий и терминов. Таким образом, развитие понятийно-терминологического аппарата педагогической науки есть отражение дифференцированности познания соответствующего круга предметов и явлений действительности, в нашем случае целенаправленного процесса передачи и усвоения знаний, умений и навыков.

Исторический подход к изучению развития педагогических понятий и терминов обусловливается и тем, что понятия как форма мышления является продуктом развития общественно-исторической практики и осуществляющегося на ее основе познания, их генезис неразрывно связан с объективным миром, уровнем развития исторической практики, являющейся основой общественного познания. По мнению В.С. Готта, Ф.М. Землянского содержание научных понятий исторически ограничено как уровнем развития общественной практики, так и конкретно-историческим характером ее потребностей. По мере изменения исторических условий общественного познания происходит все более полное и глубокое отражение действительности в форме научных понятий, что сопровождается противоречивым изменением их содержания и объема. Таким образом, авторы предложили следующие требования к анализу понятийного строя с исторических позиций:

1. Исследование развития научных понятий необходимо осуществлять «на общем фоне исторического движения познания, учитывая особенности категориального строя мышления, логико-гносеологическую специфику познания на конкретных этапах его развития. При этом своеобразие познания на каждом историческом этапе следует объяснить, исходя из соответствующего уровня развития практической и познавательной активности субъекта».

2. Развитие понятия, сопровождающееся углублением и расширением предметного содержания, следует изучать на основе анализа его исторических определений.

3. Необходимо устанавливать противоречивое изменение категориальных значений и связей понятия, происходящее в процессе исторического развития его предметного содержания. «Особое внимание при этом уделяется анализу изменений понятия в системе знания, его роли, функции в познании».

4. Исторические движение понятия как абстракции раскрывается через изменение противоположностей (особенного и общего, предметного и категориального, конкретного и абстрактного и пр.).

5. О возникновении разнообразных типов понятий может свидетельствовать анализ «формирования существенно различных по своим логико-гносеологическим признакам абстракций».

6. Генезис различных по типу понятий должен раскрываться «как результат диалектического самодвижения понятийной формы мышления»

7. Диалектические закономерности исторического развития понятий проявляются в связи с общими тенденциями движения научного познания и с возрастающей практической и познавательной активностью общественного субъекта [82, с. 35-47].

Поскольку педагогический термин принадлежит одновременно и к логико-понятийной системе педагогической науки и к лексической системе общелитературного языка, то построение историко-педагогического

исследования процесса развития терминологии отечественной дидактики необходимо осуществлять и на лингвистическом уровне.

Исследуя истоки терминологий отдельных отраслей и формирование общей теории терминологии как особой научной дисциплины, А.В. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева отмечают, что развитие научной мысли сопровождается непрерывным созданием лексических средств для обозначения понятий, предметов, элементов, ранее не известных человечеству. Основную часть этих искусственно конструируемых лексических единиц составляет специальная лексика, знаменующая развитие научного мышления и помогающая ему закреплять в словах успехи разума. Она известна с древнейших времен у народов, состоящих на самых ранних ступенях культуры. В отличие от общей лексики, которой пользуются люди разных профессий в повседневном общении друг с другом, специальная лексика сопровождает трудовую деятельность человека и содержит те слова, которые редко требуются в иной обстановке, вне определенной целенаправленной деятельности. Научная и техническая терминология составляет лишь некоторую часть специальной лексики и появляется в условиях значительного научного прогресса [400, с. 44-45].

Возникновение и развитие языка науки происходит на базе общелитературного национального языка. На русской почве истоки развития языка науки ведут к началу XVIII века. В этот период, как отмечают исследователи (В.П. Даниленко [86], В.В. Замкова [116], Л.Л. Кутина [175; 176], Г.Н. Тарко [404], Е.Ю. Хомякова [472] и др.), начинают формироваться большинство научных терминологий, так как именно в это время получают развитие многие отрасли научного знания, идет подготовка специалистов для новых областей знания и практической деятельности, составляются учебные пособия и словари.

Традиционно для изучения процесса формирования и развития терминологии в языкознании и в терминоведении используются синхронический и диахронический подходы, которые существуют в тесном взаимодействии. Синхронический подход предполагает описание языка науки как готовой системы элементов, в том состоянии, в котором он существует на конкретном историческом этапе в предельном отвлечении от фактора времени или языковых изменений. Применение данного подхода при исследовании терминологии отечественной дидактической науки позволяет зафиксировать актуальный уровень развития дидактического знания и определить специфику его взаимодействия с образовательной практикой в тот или иной исторический период, через содержательную характеристику употребляемых понятий и терминов установить степень его теоретизации, проанализировать структурно­функциональные характеристики терминологии и т.п.

Динамическое развитие языка изучается с позиции диахронии. Основу данного подхода составляет идея восприятия языка как изменяющегося феномена. «Отправной точкой диахронических исследований является время появления терминологической лексики. Если исходить из предположения, что понятия впервые появились с момента возникновения науки, то и появление и дальнейшее существование терминов следует рассматривать в связи с развитием науки» [99, с. 9].

Изучение исторической последовательности развития отдельных языковых явлений, применяемых для фиксации элементов педагогической действительности, и развития системы в целом способствует выявлению перспективных средств образования терминов в педагогике как в отрасли научного знания. Диахронический подход позволяет установить пути и особенности развития научной мысли. С его помощью возможно определить время и особенности зарождения и развития терминологий, выявить общие тенденции развития терминологий и факторы, определяющие это развитие. В единстве с логико-гносеологическим подходом диахронический подход позволяет установить этапы номинации специального понятия от предтермина к терминологизации, а затем и к адекватному обозначению понятия в системе понятий. Диахроническое исследование терминологии позволяет дифференцировать понятия синонимии и вариативности термина, разграничить слова, которые употребляются в роли терминов, от изначально существовавших терминов, определить пути взаимодействия лексических средств при формировании терминологических систем [183, с. 175-177].

Путь развития терминологии характеризуется длительностью и осуществляется в период формирования специфической области знания и деятельности. Отмечая, что анализ процесса развития терминологии требует решения лингвистических, логических и классификационных задач, В.М. Лейчик выделяет два этапа развития терминологии. На этапе формирования происходит заимствование термина из другой терминологии или сферы неспециальной лексики во вторичном, чаще всего метафорическом, значении. Заимствование терминов из других терминологий или терминосистем может быть нескольких видов: заимствование отдельного термина,

заимствование фрагмента терминологии, заимствование целой терминологии, заимствование принципа построения терминологии (терминосистемы). Завершением данного этапа складывания терминологии выступает появление сформировавшейся терминологии, которая становится показателем того, что в «определенной области знания или деятельности наступил период большей или меньшей стабилизации, когда достаточное количество фактов непротиворечиво описывается совокупностью терминов». На втором этапе происходит собственное развитие терминологии, обусловленное дальнейшим углублением познания (раскрытие видов явлений и пр.); дифференциацией терминов- синонимов и расширением способов разграничения понятий и пр. [179, с. 111­116].

Исторический подход предполагает изучение дидактической терминологии с позиции ее качественных (содержательных, структурных) и количественных (стадии, этапы) изменений, имеющих пространственные и временные характеристики. Используя данный подход, мы учитывали, что дидактическая терминология развивается под воздействием внешних и внутренних факторов. К внешним мы отнесли социокультурную ситуацию, сложившуюся в конкретный исторический период, которая определяла развитие образовательной практики. Внутренними факторами считали изменения, объективно возникающие в языке педагогической науки. В данном аспекте суть собственно исторического подхода к изучению терминологии отечественной дидактики заключается в описании становления и развития тех системных отношений, которые складывались в процессе формирования специальной педагогической лексики, а также в рассмотрении истории развития отдельных терминов.

На данном уровне историко-педагогического исследования процесса становления и развития терминологии отечественной дидактики изучению подвергались непосредственно слова-обозначения, отражающие лексико­семантическую специфику анализируемого времени, воспроизводящие язык ученых и практиков соответствующего исторического периода. Полученный фактологический материал позволил определить состояние и тенденции изменения структуры и степени сформированности дидактических понятий и терминов в жанровых, индивидуально-авторских или временных рамках).

Таким образом, многоуровневый характер реализации историко­педагогического подхода к изучению процесса развития терминологии отечественного дидактического знания позволил рассматривать процесс развития дидактического знания и педагогической практики в единстве, как непрерывный исторический процесс, определяемый закономерностями развития педагогического знания (понятия появляются, когда педагогическая наука переходит с эмпирической стадии развития на теоретическую), неразрывно связанный с развитием собственно языка педагогической науки.

Дидактические понятия и термины как форма и результат мышления является продуктом развития педагогической практики и осуществляющегося на ее основе теоретического познания, их генезис неразрывно связан с объективным миром, уровнем развития исторической практики, являющейся основой общественного познания. Развитие научной педагогической мысли определяет процесс непрерывного создания лексических средств для обозначения предметов, явлений, входящих в круг педагогической действительности и преобразующих ее в теоретическом и практическом направлениях.

Г енезис дидактической терминологии имеет социокультурную

обусловленность, дидактические понятий и терминов развиваются под действием комплекса внешних и внутренних факторов. Их изучение с позиции синхронии и диахронии позволяет охарактеризовать специфику состояния дидактической терминологии на разных исторических этапах развития педагогической теории и практики, установить общие и специфические закономерности ее развития.

1.2.