<<
>>

2. Методика педагогического анализа тестовых систем

Знакомясь с сегодняшним зарубежным рынком тестов, на первый взгляд может показаться, что существует множество тестовых систем и их анализ может превратиться в очень громоздкое предприятие.
Но если присмотреться к исходным посылкам (упомянутые «библии»), лежащим в основе создания и использования этих тестовых систем, то оказывается, что все они построены по одной и той же методической схеме, при незначительных вариациях в своей эмпирической части. Это особенно характерно для тестовых систем, используемых в США и скопированных Россией в виде пресловутого ЕГЭ, которым мы и уделяем наше основное внимание. В данной лекции будут рассмотрены две наиболее широко представленные в образовании США тестовые системы: SAT и TOEFL.

Данный анализ зарубежных тестовых систем проводится с позиций, изложенных в предыдущих лекциях. В наших работах, подводящих итог полувековому поиску объективных содержательных показателей протекания педагогических процессов, открывается возможность переходить в анализе педагогических явлений с феноменологических позиций на позиции качественной, а затем и адекватной количественной теории.

В данном анализе тестовых систем мы вооружены следующими методиками объективного анализа их педагогической сущности:

1) теорией разделённых параметров (N, в, а, т, у) качества знаний учащихся;

1) требованием содержательной валидности теста;

2) требованием функциональной валидности теста;

3) требованием простоты теста;

4) требованием общепонятности и однозначности задания теста;

5) требованием надёжности теста;

6) требованием корректности скоростного теста;

7) 12-балльной шкалой оценки, сопряжённой с процессом формирования знаний.

162

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 1Иг-3

Лекция № 5. Педагогический анализ некоторых зарубежных тестовых систем

Теория разделённых параметров качества знаний учащихся изложена в предыдущей лекции (см.

Лекцию № 4).

Содержательная валидность теста, как упоминалось выше, означает, что все задания теста могут быть разрешены на основе ранее изученного в предмете учебного материала. «Что должно было быть изучено, о том и спрашивают» — афористическое правило содержательной валидности теста. Казалось бы, вполне простое и очевидное требование. Однако, если при создании теста, когда не используется формализованная методика анализа соответствия теста содержанию учебного материала, отклонения от содержательной валидности становятся систематической ошибкой. Ниже при анализе конкретных систем эти отклонения будут наглядно продемонстрированы, но заключение о возможной содержательной инвалидности теста может быть вынесено сразу же, как только будет установлено, что в содержании предмета не выделены учебные элементы, с опорой на которые строятся тесты. Незаметно для себя составители тестов отклоняются от кажущейся им ограниченности содержания предмета и строят тесты на «догадку», которая кажется им такой «простой». Наличие графа учебного предмета с наглядным представлением структуры и номенклатуры учебных элементов в предмете позволяет практически полностью избежать ошибок в содержательной валидно-сти теста. И это не умозрительный, а аналитический подход.

Функциональная (конструктивная) валидность теста означает, что тесты построены с ориентацией на некоторый, чётко и точно сформулированный диагностируемый признак качества деятельности по тестируемому предмету. Сопоставляя сконструированный тест с требуемой деятельностью по его выполнению, приходят к выводу о функциональной валидности теста.

В теории разделённых параметров чётко выделен такой диагностируемый признак функциональной валидности теста, как способ выполнения деятельности при решении задания теста: репродуктивно с подсказкой, репродуктивно по памяти, эвристически и творчески. Соответственно любой тест, составленный для диагностики усвоения знаний и умений учащимися, может быть однозначно отнесён к одной из названных выше категорий деятельности и сделан вывод о валидности его использования относительно данной цели обучения.

По способу описания деятельности в тесте судят о его критериальной валидности. Существенным признаком критери-

163

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 16r4

В.П.

Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

альной валидности теста является ступень абстракции или научный язык теста, который должен в точности совпадать с языком описания содержания обучения в учебном предмете.

Афоризм конструктивной и критериальной валидности теста может быть сформулирован, перефразируя излюбленное изречение диктаторов: «Цель обучения определяет средства диагностики качества усвоения знаний».

Конечно, этот афоризм уместен только в том случае, когда цель задана диагностично. Функциональная валидность теста не может быть установлена, если цель обучения не поставлена диагностично. К примеру, если цель обучения поставлена: «Научить учащихся читать на английском языке», то можно предлагать любой тест, но ни его содержательную, ни функциональную, ни критериальную валидность доказать нельзя. Перефразируем цель: «Научить учащихся самостоятельно читать литературные тексты на английском языке, составленные на основе базовой (800 единиц) лексики». При такой формулировке цели обучения функционально валидным будет тест на чтение (узнавание по памяти — а2) английского текста, не выходящего за пределы, ограниченные обусловленными целью восьмьюстами учебными единицами (содержательная валидность). Критериально валидным он станет, если это текст литературный фД а не какой-либо специальный. К критериальной валидности следует отнести и соответствие теста цели по осознанности усвоения (\|/).

Общепонятность и однозначность описания задания теста означает, что учащемуся ни о чём не надо догадываться, читая задание теста: оно понятно ему сразу.

Простота теста — это чисто функциональное требование, предотвращающее ошибки оценивания из-за склонности составителей тестов усложнять их содержание путём наслоения в одном кадре нескольких тестов, да ещё и разного уровня. В этом случае природа ошибки, если она случается, часто не может быть объяснена.

Требование надёжности теста состоит в том, что оценивание должно производиться батареей тестов с надёжностью, допустимой для данной цели контроля качества обучения.

Иногда говорится о скоростных тестах: это те же тесты достижений с ограничением времени на тестирование.

Ограничение времени превращает тест достижений в скоростной тест достижений. Всегда, задавая ограниченное время на выполнение те-

164

-е-

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 1ИН5

Лекция № 5. Педагогический анализ некоторых зарубежных тестовых систем

ста, его превращают в скоростной тест. Необходимость скоростного теста всегда должна быть доказана и, в случае необходимости такового, его требования должны быть соотнесены с индивидуальным темпом учащегося. Индивидуальный темп учащегося — это психологическая характеристика учащегося, она должна содержаться в личном деле ученика в разделе, содержащем описание его темперамента.

Оценка качества знаний ученика должна выставляться в зависимости от достигнутого им места на траектории процесса усвоения деятельности и по шкале, соответствующей природе оцениваемого признака. Мы везде используем 12-балльную шкалу отношений, соответствующую процессу восхождения ученика по уровням усвоения деятельности. Оценка по 12-балльной шкале однозначно показывает позицию ученика по качеству его знаний на полном диапазоне возможной человеческой деятельности в данном предмете: от ученической (а,) до творческой (aj.

Таким образом, изложенная в лекциях № 2-4 дидактическая теория измерения и оценки качества знаний учащихся становится базой для анализа педагогической корректности применяемых в США и России тестовых систем.

<< | >>
Источник: Беспалько В.П.. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 512 с.. 2008

Еще по теме 2. Методика педагогического анализа тестовых систем:

  1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕСТОВЫХ СИСТЕМ
  2. 2. Методика педагогического анализа тестовых систем
  3. 3. Анализ тестовой системы SAT
  4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ОБЪЁМ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
  5. 2.1. Образовательная система
  6. 3.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКА 3.1.1. Оценка внимания (по методике Мюнстенберга)
  7. 2.3. МЕТОДИКА ИЗМЕРЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВОК И РЕАКЦИЙ
  8. Введение
  9. 1.1. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом
  10. 1.2. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России
  11. 5.3. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
  12. I Тестирование достижений и развития
  13. Лекция 4. Педагогика в системе наук и практической деятельности
  14. Технология формирования профессионального интереса сотрудников подразделений вневедомственной охраны на этапе профессиональной подготовки
  15. Экспериментальная проверка результативности реализации организационно-педагогических условий формирования готовности студентов к общественной физкультурно-спортивной деятельности в профессионально-образовательной среде вуза
  16. Тезаурус по коррекционной педагогике
  17. Инновационная стратегии развития педагогической науки
  18. Логика педагогического исследования
  19. Аксиологическое «Я» педагога как система ценностных ориентаций
  20. Закономерности и принципы педагогического процесса.