2.1. Образовательная система

Исследование и управление образовательными системами — это предмет и задача социологии и философии образования и к предмету педагогики отношения не имеет.

В настоящее время образовательные системы во всем мире представляют собой раздробленную совокупность различных,

466

-е-

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раде

4И57

Лекция № 15. Педагогическая наука

часто тупиковых учебных заведений, не обладающих полной преемственностью их педагогических систем. Это не является нормальным состоянием образовательной системы. При нормальном её состоянии выпускник предшествующей ПС должен беспрепятственно становиться абитуриентом последующей ПС. Ненормальность в этом отношении бывшей советской образовательной системы едко высмеял А. Райкин: «Выпускнику школы в вузе говорят: «Забудьте всё, чему вас учили в школе, — здесь мы начнём всё с начала. Выпускнику вуза, пришедшему на предприятие, говорят: «Забудьте всё, чему вас учили в вузе, — здесь мы начнём всё с начала».

Когда мы говорим, что системообразующей подсистемой образовательной системы является её педагогическая система, мы предполагаем, что во всех случаях построения или совершенствования образования сначала строится или совершенствуется его педагогическая система, под которую подстраиваются все другие подсистемы. К сожалению, мировой опыт показывает, что всё совершается прямо наоборот: совершенствованию подвергают в основном административную систему образования, оставляя практически нетронутой её ПС.

Теория образовательных систем ещё ждёт своих разработчиков, но, похоже, социологам и философам образования ещё не до неё.

-о-

2.2.

На сегодняшний день педагогическая система приобрела относительно законченную структуру и содержание, которые мы кратко проанализируем с опорой на рисунок 31, схематически отображающий структуру ПС.

Социальные (государственные) требования

Абитуриенты

2. Цели обучения 4. Процесс обучения

1. Учащиеся

—>

6. Средства обучения учиттель/учебник

\чи^л

3. Содержание обуч. 5. Орг. формы обуч.

^Выпускники

Дидактическая I Дидактический задача | процесс

Рис. 31

467

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 46*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Как видно из рисунка, ПС состоит из шести элементов: учащиеся, цели их обучения, содержание обучения, процесс обучения, организационные формы и средства обучения. Абитуриенты и выпускники находятся за пределами системы и к ним лишь предъявляются требования: к абитуриентам — на соответствие системе образования, а к выпускникам — на соответствие социальной системе, в которой им придётся жить и трудиться. Извне также задаётся конечная цель работы ПС (социальный заказ).

Педагогической системе государством задаются требования по номенклатуре и качеству выпускников и выделяются необходимые на это средства. Задача педагогической системы состоит в том, чтобы произвести набор абитуриентов, способных достичь поставленных целей и построить процессы обучения, гарантирующие их достижение.

После набора необходимого состава абитуриентов формулируется дидактическая (учебная) задача данной ПС. Используемые на рисунке 31 обозначения компонентов дидактической задачи позволяют её следующее прочтение: обучить данных учащихся заданному содержанию деятельности соответственно поставленной цели.

Соответственно сформулированной задаче проектируется наиболее эффективный дидактический (учебный) процесс её решения. Опираясь на рисунок 31, можно так сформулировать суть дидактического процесса: в располагаемых организационных формах обучения (здания, помещения, их учебное оснащение, режим и формы работы) и при наличии данных средств обучения (учителя, учебники, технические учебные средства) построить процесс обучения, гарантирующий выполнение государственных требований.

Вся педагогическая наука должна быть посвящена тому, как построить требуемую ПС.

Естественно начать рассмотрение проблемы построения теории педагогических систем (или, что то же, педагогической на-

468

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^^9

Лекция № 15. Педагогическая наука

уки) с методики формулирования государственного заказа, поскольку, как это ни прозвучит парадоксально для читателя, его в педагогическом смысле этого слова не существует нигде в современном мире. Государство задаёт только, каких и сколько подготовить специалистов без уточнения их качества. И это делается не из-за отсутствия желания иметь высококвалифицированных специалистов, а из-за неумения это сделать. Традиционная педагогика, к сожалению, не учит своих студентов этому важнейшему мастерству. В прикладной же педагогике умению сформулировать цель в терминах качества обучения придаётся системообразующее значение. Только педагогически точно поставленная цель позволяет построить столь же точно определённую ПС. Отсутствие цели ведёт к разрыхлению ПС и непредсказуемости, а чаще к предельно низкому результату её функционирования. Это мы и имеем сегодня в мировом масштабе в виде образовательного кризиса: все озабочены очевидным низким качеством образования, но не знают, что делать для его совершенствования, и идут по ложным путям, подсказанным миром бизнеса, экономики или производства, что только усугубляет образовательный кризис. К примеру, большие надежды возлагались на внедрение Единого государственного экзамена, как стимулятора совершенствования образования.

-о-

Сравнительные результаты ЕГЭ по русскому языку 2004-2006 Тестовые баллы Отметка К-во выпускников (2006) % выпускников, получивших отметку 2004 2005 2006 0-30 2 1501 1,68 2,8 3,67 31-49 3 15542 38,96 41,94 38,04 50-66 4 17638 48,35 43,11 43,21 67-100 5 6171 11,00 12,15 15,11 469

-о-

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раде ^'"О

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

А вот результаты ЕГЭ по математике, доложенные Угличским муниципальным районом: Отметка По городу По селу 2004 кол-во учеников 2005 % учащихся 2004 кол-во учеников 2005 % учащихся 2 15 27,8 22 28,5 3 35 32,3 42 36,5 4 40 31,4 33 30,1 5 10 8,4 3 4,7 При всех педагогических изъянах ЕГЭ, подробно показанных в лекции № 6, приведённые цифры о многом говорят и прежде всего о том, что:

успеваемость учащихся не меняется под влиянием висящего над школами «дамоклова меча» в виде ЕГЭ. Не меняется успеваемость по той простой, но явной научно-педагогической причине, все ещё не усвоенной ни администраторами, ни учителями, ни экзаменаторами, что каждая педагогическая система имеет свои, присущие ей принципиальные возможности по достижению того или иного качества обучения. Чтобы изменить это качество, необходимо менять ПС. И это является одним из центральных педагогических законов, обойти который невозможно, как и любой другой закон природы.

Поскольку ничего не делается для совершенствования традиционной ПС, то и никаких изменений в качестве знаний учащихся в обозримом будущем и не предвидится, а поэтому продолжение экспериментов с ЕГЭ — абсолютно бессмысленная трата денег, времени и бумаги, потому что по тем же тестам будет получен тот же результат.

Учитывая сформулированный выше закон принципиальных возможностей педагогической системы, необходимо оценивать научные исследования учебного процесса и их результаты, а также ставшие модными так называемые инновации различных сторон процесса обучения через изменения в ПС.

470

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 41

Лекция № 15. Педагогическая наука

не определённым элементом ПС, который становится системообразующим и относительно которого перестраиваются все остальные элементы ПС (см. рис. 31), порождая новую ПС.

К сожалению, огромный и богатейший исторический архив педагогики остаётся невостребованным именно потому, что блестящие педагогические идеи многих мыслителей прошлого и настоящего не были системно осмыслены и не породили вполне определённого описания новой ПС, построенной на их базе. Педагогическим учёным, особенно молодым, предоставляется уникальная возможность «нырнуть» в этот архив, извлечь эти идеи и представить их педагогическому миру в системном описании.

3. Об истории педагогической науки и практики

В педагогических институтах (нынешних университетах) преподаётся очень полезный для будущих учителей курс «История педагогики». Чему этот курс учит будущих учителей? Главным образом, персоналиям, от выуженных из глубины тысячелетий Сократа и Квинтиллиана до разрешённых ещё советской цензурой Льва Толстого, Крупской и Макаренко. Их мудрым идеям и произведениям уделяется достаточно много времени в учебном плане подготовки учителя, чтобы задать затем естественный вопрос: «Ну и что? Какому историческому опыту отдать предпочтение, а какой опыт предостережёт учителя от педагогических ошибок?». На эти вопросы нет ответа в курсе «Истории педагогики», поскольку курс спроектирован и излагается по принципу: вот такие-то мудрецы жили и вот такую-то жизнь они прожили, вот то-то они говорили, к тому-то призывали, а выводы делайте сами. И выводы делаются самые полярные, а история, как и теория педагогики не предлагает никаких средств для достижения научного консенсуса.

По этому же принципу пересказа произведений педагогических деятелей прошлого строятся и исследовательские работы (кандидатские и докторские) по истории педагогики. Псевдоаналитические построения авторов этих исследований, как правило, ничего не добавляют к исходному содержанию анализируемых произведений, часто приписывая им то, о чём они не говорили

471

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

и не думали, или пропуская существенное. К примеру, гениальная идея Я.А. Коменского «дидахография» не нашла себе должного отражения в историко-педагогических курсах, зато реакционеру И.Ф. Гербарту приписывается роль педагогического революционера, которой он не заслуживает. Это происходит с истори-ко-педагогическими исследованиями потому, что они не опираются на чёткую педагогическую теорию, с позиций которой только и могут истолковываться факты истории. А сами факты не соотносятся с естественной эволюцией объекта и предмета педагогики — педагогической системой. Исследования не прослеживают динамику развития педагогических систем и творческого вклада в этот процесс деятельности изучаемого педагога.

В логике рассмотренной выше проблемы определения объекта и предмета педагогики просматривается несколько другая структура и содержание историко-педагогического экскурса в глубь веков за мудростью предков. Этот экскурс должен направляться исследованием структуры, содержания и динамики соответствующей педагогической системы. В итоге такого исто-рико-педагогического исследования должны проясняться законы развития педагогических систем, связь их развития со сдвигами в социально-производственной деятельности людей и другими объективными факторами человеческой жизнедеятельности.

Если с названных позиций анализировать историю образования и педагогической науки, то несмотря на тысячелетия существования образовательной активности людей, в её становлении и развитии можно выделить всего три чётко различимых периода:

Это: античный (до ХІІІ-ХІУ века нашей эры);

средневековый (до середины ХХ века);

и современный — в теории, но все ещё средневековый на практике.

Античный период образования и педагогической науки характерен рыхлостью, на грани полного отсутствия чётко очерченной ПС, случайностью связей её элементов, полной непредсказуемостью результатов обучения. Если подвергнуть поэлементному анализу античную (греческую или ближневосточную) ПС, то окажется, что ни один её элемент не проработан на уровне, допускающем его однозначную реализацию на практике. Античная ПС не обладает также обязательным свойством целеустремлённости, характерным для систем вообще. Сократовские «чтения» — это деятельность, типичная для репетитора, не обладаю-

472

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде

Лекция № 15. Педагогическая наука

щая свойством системности, а спартанское казарменное воспитание мало походило на школу вообще.

Средневековый период развития образования характерен некоторой начальной организацией и утверждением традиционной ПС, обладающей предельно низкой результативностью, постановкой утопических целей обучения и воспитания, а также апофеозом учителя. О низкой результативности традиционной ПС уже неоднократно упоминалось выше, но читателю не вредно ещё раз взглянуть на приведённые выше таблицы результатов ЕГЭ, чтобы наглядно представить себе принципиальные возможности традиционной ПС.

По результатам экзамена выставлены баллы практически по всему диапазону пятибалльной шкалы оценки (за исключением единицы — эта оценка почему-то упразднена экзаменаторами). Но что это за оценки? По тесту русского языка максимально возможное число баллов, которое может набрать испытуемый, равно шестидесяти. Но в таблице указано, что 17 638 учащихся набрали от 50 до 66 баллов. Где они «прикупили» 6 баллов? Ещё больше недоумения вызывают отличники: они набирают от 67 до 100 баллов из 60 возможных! Чудеса, и только! Но это ещё не всё. Всего экзаменовалось по русскому языку в С.-Петербурге 40 741 школьник, а оценки получили 40 852 школьника. Что это? 111 «мёртвых» душ? По-видимому, это те, что на экзамене не присутствовали, а оценки «каким-то образом» получили.

На основе таким образом полученных оценок педагогически невежественному администратору можно «повесить лапшу на уши», убедив его в достаточно высокой успеваемости — всего в среднем за три года 2,7% двоек. Но если подойти к анализу результатов экзамена с объективным критерием, когда положительная оценка может быть выставлена только после достижения по тесту коэффициента 0,7, то ни один учащийся не показал полноценного усвоения школьного курса русского языка. Даже мнимые отличники не дотягивают до тройки по мнимому числу баллов в чудовищном диапазоне в 33 балла (67-100): ведь все они могут быть на отметке в 67 баллов, и тогда все они двоечники! И это реальный результат и принципиальная возможность традиционной ПС, зародившейся в средневековье и доведённой за истёкшие 500-600 лет до полного абсурда.

Современный период развития педагогики как науки начинается в середине ХХ века работами психологов, педагогов и ме-

473

-е-

Bespa.lko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4гЧ

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

тодистов, результаты которых всё ещё не определяют содержания современных учебников педагогики. Автор надеется, что начало такому учебнику положено данным курсом лекций по нетрадиционной педагогике, построенным в логике систематичного и последовательного раскрытия структуры и содержания природосо-образной педагогической системы.

4. Педагогика в системе наук

Выше уже указывалось, что по общепринятой классификации наук педагогику следует отнести к прикладным наукам со своим объектом и предметом исследования. Базовыми по отношению к педагогике являются такие науки, которые изучают явления человеческой жизнедеятельности, связанные с его ростом и развитием, в их природной первозданности и чистоте. Это прежде всего соответствующие разделы анатомии и физиологии нервной системы и особенно генетические свойства мозга человека; это психология человека; социология человеческих сообществ; это те разделы теории информации, которые применимы к человеку как приёмнику информации; это те разделы математики, которые применимы в качестве языка описания явлений обучения и многие другие естественные и общественные науки, имеющие с педагогикой общий объект исследования: обучение и воспитание человека.

Педагогика в процессе изучения, создания и управления своим предметом — педагогической системой, всякий раз при возникновении педагогических проблем в рамках любого элемента системы, прежде чем предпринимать какие бы то ни было преобразующие действия, должна найти те базовые, естественные явления человеческого роста и развития, которые моделируются соответствующей педагогической системой. Только в меру того, насколько эти базовые явления изучены соответствующей наукой, педагогика может надеяться на оптимальное решение педагогических проблем. К примеру, педагоги и психологи со времён И.Ф. Гербарта (XIX в.) и Л.Б. Ительсона (ХХ в.) предлагают различные математические подходы описания различных сторон процесса обучения, но, к сожалению, эти подходы не опираются на достоверный феноменологический и качественный анализ исходных педагогических явлений: им искусственно приписываются некоторые удобные для математических манипуляций свойст-

474

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 4^^5

Лекция № 15. Педагогическая наука

ва. Получаемые в итоге таких манипуляций выводы далеко отстоят от реальных процессов обучения. В этом легко убедиться, познакомившись с многочисленными публикациями по использованию модели Раша для анализа педагогических явлений.

В последнее время в педагогической печати появилось много публикаций математиков, увлечённых идеей прямого применения модели Г. Раша (С. Янченко, 2005; Т. Анисимова, 2005) и других математических моделей (В. Кромер, 2005) к анализу педагогических явлений. Как известно, история повторяется дважды: сначала как трагедия, а второй раз как фарс. В 60-х годах педагогика уже переживала всплеск математического энтузиазма по разрешению всех её проблем на кончике математического пера (Ительсон, Битинас, Розенберг, Фридман и др.). Вскоре все — и педагоги, и математики — пришли к естественному выводу, что не под модель должны подтасовываться педагогические явления, а последние должны порождать адекватную математическую модель, что, конечно же, другой уровень творчества. Если же идти первым путём, то это приводит к таким парадоксальным выводам, как: «качество образования не зависит от соотношения студент / преподаватель»; или «если уровень подготовленности испытуемого равен уровню трудности задания, то вероятность верного выполнения задания испытуемым равна 0,5».

Оба утверждения противоречат реальному педагогическому опыту и не могут быть доказаны никаким обилием математических выкладок и мощностью вычислительных машин (см. Лекции № 9 и 10). В то же время они являются достаточным основанием для вывода о неадекватности моделей, приписываемых данным педагогическим явлениям.

Особенно необходимо подчеркнуть очевидность полного непонимания уважаемыми математиками того педагогического объекта, который стал излюбленным предметом их математических упражнений. Этот объект — тесты с выбором ответа или в нашей терминологии тесты первого уровня. Этим тестам приписывается некоторый уровень трудности в зависимости от успешности их преодоления испытуемым. Этим самым вся педагогика ставится с ног на голову: на самом деле не тест меняет свою трудность при встрече с испытуемым, а разные испытуемые демонстрируют разную подготовленность при встрече с тестом неизменной трудности. Тесты одного уровня объективно равнотруд-ны, как равновысоки барьеры, независимо от преодолевающих их

475

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^ ^6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

бегунов. Обсуждению подлежит учебный процесс, приведший к тому или иному результату, а не многослойные математические выкладки с целью сделать тест легче или труднее. Тест однозначно зависит от цели обучения и содержательно, и функционально валиден ей. А будучи содержательно и функционально валидным цели, обладает объективной трудностью, выраженной в терминах уровней усвоения, а не абстрактных «логитов».

В то же время можно назвать плодотворное использование данных смежных с педагогикой наук в развитии педагогики. Так, психологические исследования структуры человеческого интеллекта позволили нам сформулировать природосообразные принципы персонализированного образования, а кибернетическое учение о замкнутых системах управления использовано для разработки программированного обучения. Точно так же, как теория информации подсказала методику оценки дидактического объёма усвоения и учебной нагрузки учащегося.

Педагогу-исследователю следует почаще заглядывать через забор в огороды смежных наук, которые тем или иным способом рассматривают общий с педагогикой объект исследования, а именно: жизнедеятельность человека и, в частности, его социализацию в широком смысле этого понятия. В этих «огородах» можно найти много ценных продуктов для подлинно научного, а не житейского подхода к построению и реализации процессов воспитания и обучения.

5. Методы исследования в педагогической науке

Традиционно-педагогические методы исследования, такие, как теоретический анализ объектов и явлений, анализ научных педагогически направленных публикаций, лабораторный и естественный эксперименты, беседы и интервью с испытуемыми, наблюдения, анкетные опросы и пр., достаточно подробно описаны в хрестоматийной отечественной и иностранной педагогической литературе.

Нетрадиционная педагогика использует эти методы исследования в полной мере, устраняя, однако, их общий недостаток: отсутствие объективного аппарата измерения и оценки исследуемых переменных.

Так, традиционный теоретический анализ педагогических объектов и явлений опирается на ту же традиционную педагогику и не

476

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^к7

Лекция № 15. Педагогическая наука

выходит за пределы феноменологического описания лежащих на поверхности свойств, т.е. констатации внешне видимых признаков, не интересуясь их существенностью. В педагогических исследованиях делается попытка получать новую информацию, опираясь на ту же педагогику. Исследователями не подозревается тот уже доказанный факт, что прикладные науки не могут саморазвиваться, новая информация может быть привнесена в них только с опорой на открытия в базовых науках. Поэтому переход на более высокие ступени абстракции, позволяющий открывать закономерности и на этой основе предвидеть и предсказывать поведение исследуемого объекта или явления в будущем, оказывается для традиционной педагогики, замкнутой в самой себе, принципиально закрытым. Авторы теоретических педагогических сочинений по этой причине обречены на беспочвенные и бесполезные спекуляции в многословных и запутанных исследовательских отчётах и диссертациях. Широкое распространение получило иррелевантное и фрадулентное цитатничество как индикатор доказательности авторских высказываний. Иррелевантность цитатничества состоит в привлечении высказываний других авторов, не имеющих никакого видимого отношения к данному исследованию или прямо ему противоречащих. Фрадулентность цитатничества состоит в пустом назывании известных имён, о работах которых автор отчёта или диссертации не имеет никакого представления. А если бы имел, никогда бы не солидаризовался с их выводами.

Только келейностью педагогической науки можно объяснить, что до сих пор проповедуется в качестве цели школьного образования средневековая утопическая идея формирования всесторонне развитой личности. Практически во всех базовых науках о человеке имеется достаточно материала, чтобы начисто и навсегда отмести эту ошибочную и вредную идею, заменив её чёткой и диагностичной целью образования на каждом его этапе. Именно вредностью этой идеи можно объяснить мировой образовательный кризис, поразивший в настоящее время в силу кон-вергентности этой идеи все цивилизованные страны.

Теоретический анализ педагогических объектов и явлений в нетрадиционной педагогике направлен прежде всего на поиск базовых естественнонаучных закономерностей функционирования человеческого организма и психики, нахождения объективных параметров, характеризующих изучаемые педагогические явления. Так, общая цель образования, формулируемая в нетрадиционной

477

-е-

Bespal.ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

педагогике, это не надуманное и утопичное, недостижимое ни в какой педагогической практике, безграничное «всестороннее и гармоничное формирование личности». Это направляемое доминантными интеллектуальными и физическими задатками личности, наличие которых у человека твёрдо установлено соответствующими базовыми научными исследованиями, персонализированное профессионально-ориентированное образование, которое только и может быть названо природосообразным образованием.

Всё сказанное об особенностях теоретического педагогического анализа может быть повторено и относительно анализа педагогически ориентированных научных публикаций. Под «педагогически ориентированными» научными публикациями понимаются публикуемые специалистами различных базовых наук сообщения об исследованиях феноменов, связанных с функционированием психики человека в различных обстоятельствах его жизни. Эта информация, будучи ассимилированной целенаправленными педагогическими разработками, единственный путь продвижения в подлинном совершенствовании образования человека. Беда, однако, состоит в том, что традиционная педагогика выработала у своих адептов своеобразный иммунитет к ассимиляции релевантной информации из базовых наук в теоретический багаж педагогики. Сплошь и рядом педагогические исследователи пренебрегают аксиомой развития любой прикладной науки, которая звучит примерно так: прикладная наука может развиваться только в меру того, насколько она может опираться на адекватные закономерности функционирования её предмета, познанные в соответствующих базовых науках.

Эта аксиома давно и прочно управляет развитием почти всех прикладных наук: инженерных, опирающихся на физику, химию, астрономию и др.; медицинских, опирающихся ещё и на биологию с генетикой; сельскохозяйственных и др. Только традиционной педагогике удаётся оставаться подолгу на позициях средневековой схоластики в конструировании и управлении функционированием каждого элемента её глобализированной педагогической системы.

Методики лабораторного и естественного экспериментов достаточно подробно изложены в соответствующей литературе.

Лабораторный педагогический эксперимент осуществляется в строго контролируемых условиях и предназначен чаще всего для выявления влияния некоторого изолированного средства на учебную деятельность учащегося. Таким средством может быть

478

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 4^ ^9

Лекция № 15. Педагогическая наука

любая деталь, входящая в состав данного элемента педагогической системы. К примеру, из состава элемента «учащиеся» может быть их возраст, доминантная способность, дошкольная подготовка и пр.; из состава элемента «содержание» — ступень абстракции, объём, учебный элемент и пр.

Естественный эксперимент осуществляется в ходе обычного обучения и состоит в сравнении результатов обучения учащихся контрольной группы, в которой применяются обычные формы и методы, с результатами обучения в экспериментальной группе, где используются некоторые новые подходы к обучению. Естественным экспериментом пользуются практически все реформаторы образования и соискатели учёных степеней. Общими недостатками применения естественного эксперимента в этих исследованиях является, во-первых, использование в качестве контрольной группы учащихся из традиционной педагогической системы. Мы уже неоднократно подчёркивали, что традиционная педагогическая система является самой распространённой и самой слабой по качеству обучения (К1 = 0,2 - 0,3). Поэтому любое обоснованное изменение в любом элементе традиционной ПС немедленно скажется на её выходе некоторым позитивным сдвигом в качестве подготовки учащихся. Это, однако, не означает, что исследователем достигнут заслуживающий высокой оценки результат. Этот или ещё более высокий результат мог быть достигнут в уже ранее выполненных исследованиях. Вот почему следует в качестве ПС для контрольной группы избирать ПС самого высокого уровня, достигнутого в предшествующих исследованиях. Только таким путём можно неуклонно развивать педагогическую науку и надстраивать её теоретический фундамент.

Вторым и не менее существенным недостатком естественного педагогического эксперимента является полная неразработанность аппарата исследования: критериев оценки исследуемых переменных, способов получения информации о ходе эксперимента, методов интерпретации полученных данных и т. д. Достаточно красноречивым примером этой педагогической ошибки является ЕГЭ, проанализированный в лекции № 6.

6. Педагогика и педагогическая практика

Ни в одной другой области человеческой деятельности наука и практика не отстоят дальше друг от друга, чем в области образо-

479

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 48*0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

вания. Стало уже прописной истиной утверждение о том, что педагогическая наука не востребуется педагогической практикой.

И это при том, что ни одна другая область человеческой деятельности не находится сейчас в более глубоком кризисе, чем образование. Как же вся огромная махина современного образования обходится без солидной научной базы в своей повседневной деятельности и не разваливается и не погибает? В чём состоит причина или причины такого откровенного пренебрежения практикой разработками педагогической науки?

Первую и главную причину этого явления сформулировал почти четыреста лет тому назад великий Я.А. Коменский в своей эпохальной «Великой дидактике». Он первый увидел, что в организованном образовании отсутствие диагностично поставленных целей «настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все ещё не уразумели всех наук и искусств (а во времена Ко-менского изучалось всего-то семь изящных искусств!), а с некоторыми и совсем остались бы незнакомы...Самыми подлинными причинами этого являются следующие:

— во-первых, не было установлено никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течение года, каждого месяца, каждого дня: всё колебалось в ту и другую сторону;

— во-вторых, не было указано никаких путей, которые безошибочно вели бы к намеченной цели» (М., 1955. С. 285).

Преподаватель (учитель, доцент, профессор), таким образом, вполне довольствуется своей врождённой педагогической интуицией для имитации преподавательской деятельности и получения примитивного (см. итоги ЕГЭ) обучающего эффекта. Никто и нигде не уличает его в педагогическом невежестве и волюнтаризме.

Второй причиной, почему преподавателя не интересует педагогика, является тот факт, что качество образования — не главный критерий оценки его профессионализма и уровень подготовки учащихся не отражается на оплате труда преподавателя (см. Лекцию № 14).

Преподаватель также не отвечает за провальные результаты обучения и неподготовленность по этой причине учащихся к будущей деятельности. И это — третья причина, почему преподаватель никогда не открывает учебник педагогики и не интересуется педагогическими публикациями.

480

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 45*1

4881

Лекция № 15. Педагогическая наука

Чтобы наука педагогика была востребована педагогической практикой, а это значит, не просто принята, как она есть, а критично стимулирована к развитию, необходимо в практическом образовании устранить, по крайней мере, указанные три причины его психолого-педагогического инфантилизма.

Предлагаемые лекции по нетрадиционной педагогике открывают для этого полную возможность.

7. Современное состояние педагогической науки

Говоря о современном состоянии педагогической науки я имею в виду первую декаду XXI века, т. е. 1998-2008 годы, когда после перестроечного шока и последующего почти пятнадцатилетнего застоя в педагогической науке отмечается подлинный бум и пугающая эйфория беспочвенного количественного роста свежеиспечённых кандидатов и докторов наук, грозящего перейти во всё сметающую лавину уничтожающего педагогическую науку невежества. Как повернуть эту лавину жаждущих «лёгких» педагогических учёных степеней ловкачей вспять, за пределы подлинной педагогической науки?

По данным ВАК по педагогической науке сейчас защищается больше докторских диссертаций, чем во всех остальных науках вместе взятых: 60% докторских диссертаций, представляемых в Высшую аттестационную комиссию — это в основном диссертации по педагогике! При такой интенсивной разработке проблем образования — и непреодолимый образовательный кризис в стране! Немыслимо и парадоксально!

Возможно ли такое же положение вещей, скажем, в столь же привлекательной области, как космонавтика, чтобы поток докторских диссертаций никак не влиял на старты космических кораблей? Или даже в медицине или инженерии, чтобы научные разработки, какими должны быть докторские диссертации, никак не влияли, с одной стороны, на развитие самой науки, а, с другой, на практику. Нет, в других науках, за исключением столь же рыхлых, как педагогика, экономике и юриспруденции такого диссертационного взрыва не наблюдается.

Эта, однако, немыслимость и парадоксальность событий в современной российской педагогической науке и практике может быть объяснена не только тем, что в нынешней России наблюдается беспрецедентный обвал прежде высоко чтимой научной эти-

481

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 48*2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ки, но и тем, что дипломы любого уровня образования стали предметом купли-продажи.

Причина такого поворота событий состоит в том, что за истёкшие 15 лет, после разрушения Советского государства, практически также основательно был разрушен механизм контроля и оценки процесса научного творчества. Прервалась преемственность поколений и превратились в руины бастионы когда-то знаменитых научных школ из-за естественного ухода из жизни учёных старшего поколения и почти полного отсутствия притока молодой крови. Это явление особенно остро отразилось на педагогической науке, которая и при советской-то власти, задавленная идеологическим прессом и репрессиями её научных кадров, не особо блистала яркими находками в решении образовательных проблем. К началу XXI века образовался известный вакуум в педагогической науке, как в разработке актуальных проблем науки, так и в её кадровом пополнении. А природа, как известно, не терпит пустоты и в образовавшееся «пустое», никем уже не охраняемое педагогическое пространство (педагогику), ринулись тысячи, ранее добропорядочных, не помышлявших ни о какой научной карьере в педагогике рядовых преподавателей за «бросовыми» научными степенями, сначала кандидатскими, а затем, опьянев от лёгкого успеха, и за докторскими. И вот поток (хочется сказать «мутный»), своеобразный диссертационный сель (тысячи в год!) уже захлестнул и Учёные советы вузов, и Высшую аттестационную комиссию (ВАК).

Но, может быть, во всем этом ничего плохого нет? Может быть, после «застойных» и «застольных» брежневских времён, как в хрущёвскую оттепель, после сталинского деспотизма вдруг проснулись недюжинные творческие силы народа и как на дрожжах стала прирастать умом и мудростью педагогическая наука.

Чтобы проверить это предположение, я взял методом случайной выборки полторы дюжины авторефератов докторских диссертаций, защищённых в разных Учёных советах в 2006-2007 годах, и внимательно ознакомился с ними. Вот что я там обнаружил.

Во-первых, почти все диссертации оказались по профессиональной (не школьной) педагогике. А ведь это случайная выборка! Ранее, до лихих перестроечных времён, редкая диссертация, особенно докторская по профессиональной педагогике, отваживалась появиться в докторском педагогическом совете. Причина была простой: профессионалы из других областей знания защищались по своим профессиям, соискание педагогических науч-

482

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 45*3

Лекция № 15. Педагогическая наука

ных степеней им было не под силу. Помню, как в середине семидесятых на факультет психологии МГУ пришёл крупный деятель профтехобразования и вывалил на стол декана факультета и председателя Учёного совета академика Академии педагогических наук СССР А.Н. Леонтьева груду печатной продукции своего ведомства: брошюрки, листовки, методички, инструкции и пр. оперативно-управленческий материал объёмом в 1000 страниц. Утверждая, что он сам является автором этой продукции, высокий гость обратился с просьбой допустить его к защите докторской диссертации по совокупности научных работ. Посмотрев на гостя своим совершенно неподражаемым взглядом одновременно и сатира, и мудреца, откинувшись на спинку своего кресла, академик развёл руками и произнёс: «Да что же тут совокуплять!». И гость немедленно ретировался.

Другой причиной, почему преподаватели профессиональной школы ранее не появлялись с докторскими педагогическими диссертациями в педагогических учёных советах, была очень простой: в этих советах заседали высококвалифицированные и предельно чистоплотные учёные, дорожившие своей честью и честью своей науки. Преподаватели профессиональных школ различного уровня никогда всерьёз педагогикой не интересовались и их притязания дальше кандидатской педагогической степени не распространялись. Да и исследовательская работа в педагогической науке занимает гораздо больше времени, чем в других прикладных науках из-за длительности циклов обучения.

Почему же сейчас положение вдруг резко изменилось и преподаватель профессиональной школы «пошёл» в доктора педагогических наук? Что, он полюбил вдруг педагогику? Нет, он почувствовал слабину в требованиях и контроле. И говорю я это с полной ответственностью, познакомившись с представительным числом выбранных по случайному принципу рефератов докторских диссертаций.

Слабина состоит в обилии учёных советов с неустоявшейся ещё научной и гражданской репутацией. То, что попавшие в моё поле зрения диссертации не были отвергнуты этими советами, даёт мне право на такую их оценку.

Почему же у меня возникли серьёзные сомнения в научной полноценности этих работ?

Прежде всего все они изготовлены по одной и той же структурной схеме: введение, три-четыре главы, заключение и много-

483

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 4^*4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

страничный список проработанной литературы в 500-700 наименований. Все диссертации подготовлены в три этапа между 1999-2000 и 2006 годами. Основные публикации по теме диссертации появляются в год их защиты. Когда же соискатель работал над диссертацией, если ему необходимо было изучать (даже только просмотреть) этот многосотенный список литературы на первом этапе исследования, продолжительностью в 1,5-2 года? Это означает, что он ранее, судя по его публикациям, не интересовавшийся педагогикой (об этом свидетельствует дата первого этапа исследования — за три-пять лет до защиты), изучал по три-пять полновесных педагогических монографии в день!

На сказанном сходство близнецов-диссертаций не заканчивается. Во всех авторефератах диссертаций, практически на одних и тех же страницах содержится объёмный «поминальник» примерно в 150-200 и более фамилий учёных-педагогов, который должен, по-видимому, засвидетельствовать научную эрудицию соискателя. Судя по тому, в какой связи моя фамилия и фамилии хорошо известных мне учёных вписываются в этот поминальник, 99,9% называемых в нём учёных не известны автору диссертационного исследования, да и вряд ли возможно за столь короткий срок работы над докторской диссертацией познакомиться с их трудами. Несмотря на это, дежурный «поминальник» в почти неизменном виде является стандартным включением («кликом» клавиши «Сору») в каждый из просмотренных рефератов и, по-видимому, диссертаций. И это в дополнение к многостраничной библиографии, абсолютно иррелевантной теме исследования. Нечего говорить, что далее по тексту называемые источники не используются ни для анализа и критики, ни для поддержки своих гипотез.

Но самое интересное начинается при попытке читать автореферат. Здесь не могу не восхититься тем, что над текстом реферата, как видимо, и над текстом диссертации явно поработала рука профессионала-мистификатора. Мне с моим пятидесятилетним опытом работы в педагогической науке встречались диссертации, в которых авторы для пущей научности жертвовали ясностью изложения. Порой трудно было добраться сквозь дебри тривиальной педагогической словесности до сущности авторского вклада в науку, но я с этим справлялся, если таковой вклад в науку в диссертации всё же содержался. Но подобной «тарабарщины», которую я обнаружил в рефератах, я ещё в своей жизни не встречал.

484

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^*5

Лекция № 15. Педагогическая наука

Это довольно искусная паутина как будто понятных слов и фраз, которые, в конечном счёте, образуют совершенно бессмысленный текст. И так абзац за абзацем, страница за страницей полной бессмыслицы и бездоказательных заклинаний якобы о решённых крупных проблемах педагогической науки. Сначала я пытался выписывать особо «закрученные» шедевры нового педагогического мышления для последующей иллюстрации этой своей лекции, но вскоре понял, что мне придётся воспроизводить здесь полным текстом всю дюжину лежащих передо мной рефератов. Чья-то очень ловкая рука, унаследовавшая искусство античных софистов, создавала эти трескучие, пустопорожние, очень похожие друг на друга не только по стилю, но и по содержанию тексты, заполненные бесшабашной и пустой похвальбой о якобы решённых великих педагогических проблемах, не показывая при этом ни единого решения. А там, где автор легкомысленно отваживался ошарашить педагогов, известных своей гуманитарнос-тью, математической формулой, схемой или графиком, немедленно проступал портрет «голого короля». Приведу всё-таки для разрядки пару типичных, но особенно поразивших меня «научных» результатов.

Что, к примеру, означает этот вывод в одной из диссертаций?

Пристальное внимание к категории «образовательное пространство» вызвано необходимостью преодоления излишней социальной направленности отечественного образования, преодоления объективизма в андрагогике, которые порождают дедуктивно строгие, верифицированные целостные теории с невысокими прогностическими возможностями. Основной проблемой образования на всех его уровнях была оптимизация процесса освоения заданных культурных образцов. Ощущение нестабильности, неопределённость социальных регулятивов, характеризующихся не одномоментным отклонением от нормы и возможностью замены её иной нормой, а сущностной характеристикой социальной реальности — кардинально изменило ситуацию. Наступило время признать, что глобальная неопределённость в этих условиях является не следствием слабости познающего разума, а важнейшей чертой, имманентно присущей мировому социальному пространству.

А что означает это:

Из феномена, детерминированного социальным заказом, образование в целом постепенно превращается в самостоятельный феномен, продуктом которого является личность и, как следст-

485

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^*6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

вие, сам социальный порядок. Из конституированного явления оно становится конституирующим, не выводимым из иных проявлений социальности и, стало быть, требует самостоятельного анализа. Социальная востребованность такого образования как основного инструмента развития субъектности становится всё более незначительной.

И подобные зашифрованные тексты многократно варьируют на сотнях страниц текста.

А как воспользоваться этой формулой (копия оригинального текста)?

Для оценки изменения интеллектуально-корпоративной компетентности разработана методика математической формализации исследуемого свойства личности.

Принят ряд обозначений:

Аг — перечень личностных качеств;

Бг — профессиональные навыки и умения;

К1п — коэффициент оценки интеллектуально-корпоративной компетентности в статике и динамике проявления её свойств.

п п

К1п= ^АгСг + ^БгСг.

г = 1 г = 1

Кй1 п — коэффициент деквалификации;

I — поправочные коэффициенты значимости отсутствия личностных качеств, определяются методом экспертной оценки;

a] — отсутствующие личностные качества;

ш] — поправочные коэффициенты значимости отсутствия профессиональных навыков и умений, определяются методом экспертной оценки;

b] — отсутствующие профессиональные навыки и умения

п п

] = 1 ] = 1

Попробуем воспользоваться этой формулой. Во-первых, не может быть такого сочетания слов «коэффициент оценки». Во-вторых, одна формула и в статике, и в динамике? Такого в природе не бывает, чтобы быть одновременно и в статике, и в динамике. Наконец, в-третьих, попробуем подставить в формулу возможные значения её переменных. Что подставить вместо параметра А;? «Перечень личностных качеств», говорит автор формулы. Но как туда втиснуть 15 000 личностных качеств, обнаруженных

486

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^*7

Лекция № 15. Педагогическая наука

неизвестным автору психологом Гилбертом, а затем умножить качества «умный», «активный», «совестливый», «честный» и все остальные 14 996 качеств личности на неизвестный множитель С и затем ещё просуммировать это произведение с другим чудовищным произведением из не меньшего перечня «навыков и умений» — Б;С;?

Наконец, интуитивно понятная ситуация, когда человек с цветущим букетом отрицательных личностных характеристик оказывается в высшей степени корпоративно компетентным специалистом. Как такую ситуацию может описать приведённая формула?

Можно ли приведённые формулы назвать каким-либо другим словом, чем точным русским существительным «абракадабра»?

И что такое «интеллектуально-корпоративная компетентность»? Такого тяжёлого словесного сочетания не знает ни педагогика, ни психология. В просмотренных рефератах я обнаружил целый словарь какого-то нового жаргона, не имеющего трактовки ни в самой педагогической науке, ни в представленных диссертациях: лингвогуманитарная компетентность, регулятивы, бытий-ствующие смыслы, антропологическая катастрофа (вместо демографическая), коньюгация, ингрессия и пр.

И это не изолированные примеры. Успокаивает лишь то, что, по словам председателя Высшей аттестационной комиссии, академика Михаила Кирпичникова, ВАКом усиливаются меры по более строгой экспертизе диссертационных работ и 1000 отвергнутых в 2006 году докторских диссертаций могут послужить серьёзным предостережением искателям «лёгких» степеней.

Я согласен с председателем ВАК, что одними лишь административными усилиями поднять качество научных работ, представляемых в качестве кандидатских и докторских диссертаций, делу не помочь. Необходимы, по-моему, и радикальные содержательные изменения в системе присвоения учёных степеней и званий. Необходимость этих изменений диктуется прежде всего тем, что при аттестации не различаются два радикально противоположных вида деятельности: научная и преподавательская.

В ходе научной деятельности добывают новое знание, и этим занимается научный работник и диссертант.

В ходе преподавательской деятельности этому знанию обучают студентов, и этим занимается преподаватель.

Мой более чем 50-летний опыт научной работы, преподавания и заведывания кафедрой подсказывает, что не надо быть

487

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 48*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

большим учёным, чтобы хорошо преподавать некоторую науку и, наоборот, хорошее преподавание несовместимо с упорной научной работой.

Научному работнику предоставлена перспектива роста через защиту кандидатской и докторской диссертаций с последующей квалификацией как старший научный сотрудник, главный научный сотрудник, заведующий научным подразделением и пр. При переходе на преподавательскую работу в вуз научному работнику также открываются заманчивые перспективы: старший преподаватель, доцент, профессор, заведующий и пр.

Что светит в вузе преподавателю без учёной степени, будь он хоть семи пядей во лбу и блестящим педагогом? Карьера не выше старшего преподавателя. Он никогда не станет (исключения не в счёт) доцентом, профессором или заведующим кафедрой.

Не могу удержаться от почти анекдотичного случая в моей академической практике. Однажды в середине 70-х заявляется ко мне молодой кандидат педагогических наук, физик по профессии, не так давно с большим трудом защитивший кандидатскую диссертацию в нашем институте и ставший заведующим кафедрой физики и деканом факультета в Тбилисском медицинском институте. Прямо с порога он сообщает мне, что приехал в Москву купить докторский диплом. «Как это купить?» — удивился я. «Да, понимаешь, вызвал меня ректор института и сказал: «Как тебе не стыдно, кацо, у нас уже все заведующие кафедрами купили себе докторские дипломы. Ты остался единственным кандидатом и заведующим кафедрой. Ты позоришь наш институт. Поезжай в Москву и купи себе тоже диплом».

После этой встречи я его больше не видел, но с явлением покупки даже докторских дипломов я впервые встретился ещё при советской власти.

Как можно покончить с этим позорным явлением? Никакими призывами к совести людей и никаким ужесточением правил прохождения аттестации от него не избавиться: просто возрастут ставки. Ведь сама нелепая процедура квалификации вузовского преподавателя толкает его на поиск лазеек к вожделенной учёной степени, на подготовку которой у него решительно нет ни свободного времени, ни условий. Чтобы выполнить полноценную (подчёркиваю «ценную», а другая никому не нужна) научную работу кандидатского уровня в любой отрасли современной науки, включая педагогическую, требуется до пяти лет упорного иссле-

488

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 4^*9

Лекция № 15. Педагогическая наука

довательского труда. Для работы докторского уровня, удовлетворяющей требованиям по классификации ВАК, может потребоваться вся жизнь. А вот умельцы, рефераты которых я просмотрел, все как один сделали свои докторские диссертации в три простых этапа продолжительностью до четырёх лет, хотя до этого, как показывают их публикации, никогда в педагогическую науку не заглядывали. Может быть, все они скрытые педагогические вундеркинды, пришедшие в новую для них область и, как великий античный полководец: «Пришёл, увидел, победил»?

Короче говоря, чтобы покончить с тем позорным явлением, пассивными свидетелями которого мы являемся, есть только один путь: отделить понятие учёной степени от понятия учёного звания не только терминологически, но и по существу присвоения этих «ярлыков», а также льгот, которые они приносят их носителям.

Учёная степень присваивается за выполненную научную работу определённого качества. Научные работы по-прежнему защищаются в учёных советах, но советы эти создаются только при аккредитованных научных учреждениях, но не при вузах, даже самых престижных. Аттестация научных работников по-прежнему может оставаться за ВАКом или делегироваться государственным Академиям наук по принадлежности. Наличие учёной степени позволяет занимать должности в научных учреждениях, но не сопровождается никакими льготами при занятии преподавательских должностей в вузах.

Учёное звание присваивается за высококачественную учебную и методическую работу преподавателям. Его присвоение не связывается с наличием учёной степени у соискателя. Учёное звание присваивается Министерством образования и науки по представлению Учебно-методического совета вуза.

Таким образом, в вузах упраздняются все учёные советы и заменяются учебно-методическими советами, главной задачей которых является не наводнять вузы псевдоучёными, а заботиться о высоком качестве обучения студентов, профессиональном росте и моральной чистоплотности преподавателей.

А как же быть с наукой в вузах? Для желающих ею заниматься надо создавать специальные научные подразделения, где преподаватели, студенты и аспиранты могут пробовать свои силы в науке. Научные работники этих подразделений приравниваются к научным работникам научных учреждений, а сами подразде-

489

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4г8Н1

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ления находятся на бюджете вуза. Научные подразделения вузов, получившие государственную аккредитацию научного учреждения, могут иметь Учёные советы по защите диссертаций по научному профилю учреждения.

И последнее: надо изменить структуру самой диссертационной работы и её предельные объёмы. Например, кандидатская диссертация не должна превышать 50, докторская — 75 страниц. В диссертации предельно сжато и прямолинейно должно быть изложено, что исследовано, почему исследование было необходимо (здесь уместен анализ состояния научного знания в данной узкой проблеме), какое новое знание получено, процесс исследования и доказательство его достоверности. Тексту диссертации должен предшествовать одностраничный синопсис (реферат), включаемый в текст диссертации, а не публикуемый отдельно. Текст диссертации должен быть опубликован, как минимум, за год до защиты в открытой печати в любом издании, а не только в «жирных» журналах, и распространяться через торговую сеть, а не рассылаться по избранным адресам. Вся остальная, относящаяся к теме исследования «лирика», может быть также опубликована отдельно и автор может ссылаться на эти публикации, но не пересказывать в тексте диссертации. Сокращение объёмов диссертационных работ и требование прямолинейности и прозрачности в изложении хода и результатов исследования сделают диссертационные работы, во-первых, легко рецензируемыми и не только оппонентами, а соискателей учёных степеней избавят от унылой и трудоёмкой работы заполнения многостраничного опуса тривиальной и хрестоматийной информацией, часто скрывающей собственный научный вклад автора, да и мистификаторам негде будет разгуляться.

Мне представляется, что предложенная перестройка аттестации научных и педагогических кадров может помочь оздоровить почти криминальную атмосферу как в науке, так и в педагогической практике.

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 4^