Общие положения
В данной главе мы не затрагиваем аспекты педагогического менеджмента (описание процессов диагностики, различных видов мониторинга, целеполагания, разработку образовательной программы и различных комплексно-целевых подпрограмм, структуру управления, выработку локальных управленческих решений и т.
п.), так как они общеизвестны.Можно лишь отметить, что в соединении с личностно-ориентированной парадигмой в педагогическом менеджменте усиливается личностная составляющая, повышается роль таких активных форм целеполага- ния и планирования деятельности, как мозговые штурмы, дискуссии, дебаты, круглые столы. Важно обеспечить участие каждого педагога в управлении школой.
В данной главе мы хотим остановиться на тех системных принципах и идеях личностно-ориентированного образования, которые, с нашей точки зрения, являются наиболее существенными для построения личностно-ориентированной школы как педагогической модели в целом.
Имея дело с педагогической системой инновационной школы, где главным приоритетом являются личность ученика, учителя и все субъекты образова тельного процесса, мы еще больше расширяем число переменных элементов в системе. Такая система требует гибкого управления, так как она становится более сложной, многосоставной и одновременно новационной. Поэтому управление такой школой должно соотноситься с принципами системного мышления, о которых речь пойдет ниже.
Все большее и большее число школ и педагогических коллективов начинают работать в инновационном режиме, почти в каждой московской школе можно встретить какой-либо экспериментальный класс, отдельный курс, увидеть внедрение авторских программ и т. д.
По нашему мнению, все нововведения в школе можно разделить на три вида (см. диаграмму № 1): •
новации, связанные с изменением содержания образования; •
новации, связанные с разработкой и реализацией новых образовательных технологий; •
новации, связанные с изменением модели школы (структурных образований, управленческих процессов).
Диаграмма № 1.
К первому типу новаций относятся все попытки определить, чему необходимо учить современных школьников, в каком возрасте, какой сложности необходимо давать учебный материал, какой понятийный аппарат соответствующей научной области вводить на различных этапах обучения.
Ко второму типу следует отнести все новации, связанные с поиском ответов на следующие вопросы: «Как необходимо выстраивать обучение?», «В какой последовательности?», «Какие формы, приемы и методы задействовать и в каком порядке?».
Такие инновации обеспечивают технологию обучения, стимулируют у учащихся различные способы познания.К третьему типу новаций можно отнести любые попытки изменить сложившуюся модель управления школой, а также создать принципиально новую модель школы. Новообразованные лицеи, гимназии, центры образования, школы-лаборатории призваны адекватно соотнести новые образовательные задачи, например, подготовку учащихся, ориентированных на конкретное высшее учебное заведение, с наиболее эффективной инфраструктурой, управленческими процессами, функциями структурных подразделений и их руководителей.
К сожалению, как нам представляется, большая часть педагогических экспериментов и нововведений останавливаются лишь на каком-то одном типе инноваций и при этом реализуют самые поверхностные изменения в школе из всех возможных. Например, эксперименты, связанные с содержанием образования, не идут дальше введения таких новых учебных предметов, как этика, эстетика, риторика, или в рамках традиционных школьных предметов добавляется более сложный понятийный аппарат, либо меняется порядок прохождения отдельных тем учебной программы.
На уровне экспериментирования в рамках новых образовательных технологий внедряют различные проектные методики, игровые методики, технологии машинного контроля и т. п. без учета особенностей и индивидуальности личности учащегося; методы и стиль обучения остаются рассогласованными с индивидуальным познавательным стилем ученика.
В рамках создания новых моделей школ и системы управления нередко образовательные задачи управления или школы находятся в отрыве от истинных целей обучения, воспитания, развития. Например, при решении такой задачи, как подготовка учащихся в рамках лицея к конкретному ВУЗу, остаются неучтенными глубинные ценностные ориентации школьников, их способность сделать верный выбор и готовность к самоопределению в целом.
Кроме того, самым существенным недостатком сложившейся практики инноваций является разобщенность трех типов изменения и оптимизации образования.
По нашему мнению, любая инновация должна быть системной.
Рассмотренные выше типы инноваций в действительности являются органичными и взаимопроникающими составляющими этой системы.Определяя личностно-ориентированную модель школы, мы исходим из принципов системного мышления. Ниже мы раскрываем эти принципы, обобщая ключевые идеи, высказанные нами ранее, рассматривая их в контексте управления личностно-ориентированной новационной школой: 1.
Личность ребенка, его взаимодействие с образовательной средой, сама среда, семья, школьный коллектив, управленческие процессы и модель школы являются системными образованиями и подчиняются законам развития системы.
Это означает, что любые новообразования в личности ребенка, любые элементы модели школы влияют друг на друга: изменения одних приводят к изменению других, таким образом, меняется вся система.
При проектировании инновационных процессов необходимо системно планировать изменения на содержательном, технологическом и управленческом уровнях одновременно. Хотя, конечно, на различных этапах инновационной деятельности полезно определить акценты в рамках создания инновационной стратегии. Например, учитывая особенности данной образовательной среды, педагогического коллектива, имеющихся достижений школы и т. д., полезно, может быть, начать с внедрения новых технологий, затем сделать акцент на адекватность управленческих процессов и после этого вернуться к еще более детальному рассмотрению содержания образования. 2.
Жизнеспособность системы определяется ее разнообразием. Элемент, обладающий наибольшим разнообразием в системе, способен ее контролировать.
Адаптивность системы ко всем внешним и внутренним изменениям определяется ее разнообразием, которое придаёт ей определенную гибкость. Разнообразие может черпаться как изнутри системы, так и из большей системы, в которую данный элемент включен.
Это означает, что более адаптивной и эффективной в современном мире окажется та личность, которая обладает разнообразным арсеналом инструментов познания, мышления, поведения и духовностью.
Детский коллектив состоит из индивидуальных, неповторимых личностей.
Чтобы учитель был в состоянии управлять такой системой, он сам должен обладать еще более разнообразным педагогическим «инструментарием», личностным богатством (мы уже обсуждали этот принцип по ходу рассмотрения обучающего стиля учителя).Необходимо изучать разнообразие элементов системы. В личностно-ориентированном образовании как системе мы ищем более тонкие инструменты изучения индивидуальных особенностей ученика и учителя, пу- ти выявления и учета различных сторон их субъектного опыта.
Важно заметить, что учителю необходимо уметь по-настоящему организовывать учебный процесс, привлекая при этом широкий спектр различных способов.
Если действия педагога не приводят к необходимому результату, полезно их изменить. Многие учителя реагируют на возникшую сложность простым повторением того, что уже было сделано. Например, если ученик не понял материал, то зачастую ему просто повторяют объяснение, почти не меняя его формы, что соответственно приводит к тому же самому результату.
Учитель должен быть способен обучать многомерно, обеспечивая презентацию учебного материала различными способами и действуя по принципу: если не получилось один раз, сделай второй раз, но по-новому. А еще лучше внутри первоначальной презентации реализовывать сразу несколько способов.
Данный принцип также справедлив в отношении педагогического коллектива и администрации. Современная школа, особенно личностно-ориентированная ее модель, должна развиваться как самообучающаяся система, где постоянно происходит повышение ее разнообразия. Процесс обучения должен быть в одинаковой мере хорошо построен как для детей, так и для учителей, администрации, родителей внутри самой системы. Заметим, например, что обучение на курсах повышения квалификации учителей чаще всего строится без учета системных запросов конкретной модели школы по принципу: каждый возьмет то, что ему надо. В действительности изучение изменения состояний школы как системы должно лежать в основе определения содержания повышения квалификации (семинаров по обмену опытом, научно-практических конференций, тренинговых программ и т.
п.). Это мы будем более подробно обсуждать ниже. 3.Отдельные части системы находятся на различных уровнях взаимодействия.
В любой сложной системе очень быстро складываются естественные уровни организации. Роль каждого уровня системы заключается в организации и управлении информацией на нижеследующем уровне.
Как мы уже показывали ранее, Бертран Рассел и Грегори Бэйтсон доказали, что изменения в иерархии на более высоком уровне почти всегда вызывают изменения на нижнем. И редко происходит наоборот [№№ 108, 240].
Мы рассматривали, что Грегори Бэйтсон выделил четыре уровня обучения: каждый последующий уровень более абстрактен по сравнению с предыдущим, но обладает большим влиянием на индивида. Это справедливо как для ученика, так и для учителя. Например, в его модели уровень действий и поведения является фундаментом для уровня способностей и стратегий («стратегий» — введено нами).
В процессе деятельности выработка отдельных мыслительных и поведенческих стратегий происходит обычно медленно по закону перехода количественных изменений в качественные. В случае же передачи отдельной стратегии, поведение и арсенал действий перестраиваются значительно быстрее. Именно поэтому педагогу необходимо выявлять то, как использует свой опыт каждый ребенок. Процесс обучения следует организовывать, анализируя мыслительные и поведенческие стратегии детей, осуществляя при этом не только обмен знаниями, умениями и навыками, но и личностными стратегиями. Администрации же, выстраивая управленческую модель, особенно необходимо обратить внимание на педагогические ценности и технологический уровень инноваций. Учитывая личностные особенности каждого учителя, крайне важно правильно прогнозировать, какие инновации могут вступить в конфликт с ценностями и «привычным инструментарием», накопленным педагогом.
Выделяя педагогические приоритеты, необходимо учитывать все уровни одновременно. Это прежде всего важно для построения системы повышения квалификации учителей.
Она должна строиться не по принципу переподготовки по своему основному предмету (обязательно раз в 5 лет), а по принципу максимальной индивидуализации. Психологическая служба школы совместно с методическим советом должны с учетом личностных особенностей планировать индивидуально для каждого учителя систему повышения его квалификации, начиная с диагностики и развития черт и сторон личности, затем переходя к развитию его обучающего стиля и завершая качественными изменениями его содержательной компетенции. При этом важно начинать повышение квалификации в рамках школьного уровня организации психологической и методической работы. Нам кажется, что школьный потенциал профессионалов может быть не менее эффективен, чем уровень окружной и городской системы повышения квалификации.Такая работа может осуществляться в школе в различной форме. Например, в виде ежегодного индивидуального собеседования с учителем на заседании методического совета и психологической службы с привлечением различных специалистов извне (инновационные школы обычно сотрудничают с различными научными учреждениями). Результатом совместной работы должна стать простая, согласованная и выработанная только совместно с учителем программа его участия в тренингах, семинарах, круглых столах, системе курсовой подготовки на 2—3 года. Весь практический опыт внедрения новшеств в школу, как нам кажется, показывает необходимость реализации такого подхода.
Практикам управления давно известно, что если учитель имеет «жесткие» ценности и убеждения от носительно взаимодействия субъектов образовательного процесса, то проявляется авторитарный стиль обучения.
Повышение квалификации по предмету в таком случае ничего не дает. Даже если учитель посещает курсы по занковской методике или в области воспитания — по методике коллективной творческой деятельности. Педагог в этом случае обязательно будет испытывать личностное напряжение или внутренний конфликт. И даже если он завершит подобную переподготовку, то все равно не станет полноценным носителем новых подходов и технологий, пока не изменится личностно. Практики говорят, что плохое исполнение может на корню загубить хорошую идею. С нашей точки зрения, бесспорно, что успех инновации связан с ее личностным принятием педагогом и личностным развитием. С точки зрения организации этой работы мы считаем наиболее эффективным средством использовать возможности таких интерактивных методик, как видеотренинги, социально-психологический тренинг, игротехника, тренинги педагогического мастерства, семинарские занятия.
Возвращаясь к рассмотрению этого системного принципа, важно также заметить, что для управления процессом инноваций в целом очень важно выстраивать системную стратегию изменений как отдельной личности (и ученика и педагога), так и модели школы.
Необходимо выстроить модель управления школы в соответствии с ее особенностями. Не может быть абсолютно одинаковых моделей управления. В каждой школе есть свой неповторимый профессиональный и личностный потенциал учеников, учителей и родителей. От того, с какой компетенцией специалисты доступны, могут быть построены индивидуальные управленческие институты в школе (кафедры, советы, методические объединения и т. п.) и организованы соответствующие им управленческие процессы. Например, если в школе работает психолог с опытом проведения социально-психологических тренингов, а среди родителей имеются специалисты по видеотренингу, то возможности одни, а при другом подборе специалистов — иные. Кроме того, после хорошего анализа имеющихся профессиональных кадров можно планировать сотрудничество с различными внешними методическими и научными организациями.
Затем необходимо определить структуру инновационных процессов, где важна особая слаженность всех звеньев управления, начиная с методического объединения школы, научно-методического совета и заканчивая различными службами департамента образования.
Такое взаимодействие должно быть тщательно продумано и организовано как горизонтально, так и вертикально. 4.
Состояние, адаптивность и эффективность системы корректируются комплексной обратной связью. Чем система более комплексная, тем чаще возникает задержка с обратной связью.
Состояние каждого элемента системы зависит от организации обратной связи внутри системы. Планируя какие-либо изменения, вводя различные инновации, управленцы часто думают об их внедрении или реализации линейно. Опытные руководители нередко просят: «Расскажите мне, как Вы это реализовали, дайте мне обратную связь о том, как все прошло». Это всего лишь первый шаг на пути понимания и получения системной обратной связи. Ведь любые новационные процессы не являются линейными.
В сложной системе большинство связей представляют собой петли причинности, являясь циклическими. Обратная связь с точки зрения системных принципов обозначает все виды взаимного влияния, при этом всякое влияние может быть и причиной, и ре зультатом. Теоретически это может выглядеть как очень простой тезис. В практике же управления школой, находящейся в инновационном состоянии, понимание и применение концепции системной обратной связи не является общепринятым.
Функции администратора и управленца существенно меняются в инновационной школе. Менеджеры образования перестают быть людьми, которые знают ответы на все вопросы: «Что и как лучше организовывать?», «Чему учить?», «Как учить?» и т. п. В практике работы современной школы взаимодействие руководителей учреждения и их заместителей с вышестоящими органами управления системой образования таково, что они вынуждены быть людьми, знающими и умеющими все, отвечающими за все на свете, а уж тем более за эксперимент.
В действительности менеджеры образования прежде всего должны отвечать за грамотное владение способами получения обратной связи, коррекции и координации усилий различных специалистов. В новационных процессах большинство управленческих функций: целеполагание, планирование, коррекция, получение результата и контроль — являются коллективными. Две последние функции более автономны, так как каждый администратор структурного подразделения обеспечивает в процессе реализации эксперимента получение специфической обратной связи, самостоятельно или при помощи специалистов, например, психологов и методистов. Одновременно с этим, а не последовательно, может (и должна) происходить коррекция различных сторон инновационного процесса. Таким образом, администратор является не столько контролером, сколько координатором, обеспечивающим коллективное получение результата. В модели личностно-ориентированной школы он заботится о реализации индивидуальных интересов в развитии личности учащегося и учителя.
Поэтому использование комплексной нелинейной обратной связи чрезвычайно важно.
Рассмотрим ситуацию, которая часто реализуется в практике работы инновационной школы. Для повышения компетентности учителя обычно организуются семинары, круглые столы, встречи с педагогами- новаторами. В более системном варианте разрабатывается и реализуется комплексно-целевая программа обучения учителей в рамках предложенной концепции. С точки зрения возможности получения обратной связи наиболее эффективным является интерактивное обучение.
Например, в школе № 507, исходя из идеи интерактивности обучения, организуются семинары-тренинги по личностно-ориентированным технологиям образования (ЛОТ). Рассмотрим циклическую обратную связь в данной системе (см. диаграмму № 2).
Диаграмма № 2.
Если исходить из идеи получения линейной обратной связи, то можно сказать, что организация обучения учителей ЛОТ влияет на желательный уровень освоения ЛОТ учителями.
Но можно с той же основательностью описать вторую половину цикла: практическое использование полученных знаний и умений на тренинге ЛОТ определяет желательный уровень внедрения ЛОТ в школе.
Наиболее полным и системным было бы, например, стремление развить ЛОТ в школе — создающую систему, в которой учителя, обучаясь на тренинге, используют полученный опыт на практике. При этом реализацию такой программы обучения необходимо продолжать до тех пор, пока вся планируемая программа не будет реализована на практике.
Такое понимание и подход к освоению ЛОТ учителями требует более полной, многомерной обратной связи и коррекции процесса. Обратная связь может планироваться и запрашиваться с различных сторон (см. диаграмму № 2).
Мы специально рассматриваем очень простой пример циркуляции обратной связи в системе «обучение —
практическое применение». В таких более сложных вопросах, как критерии оптимизации учебно-воспитательного процесса в результате использования ЛОТ, критерии эффективности управленческой деятельности, компетентность учителей, определение уровня личностного развития учащихся и учителей — требуется построение более сложных диаграмм циклической обратной связи.
Таким образом, одним из наиболее важных управленческих навыков менеджера образования является умение выявлять цикл обратной связи на каждом этапе и в каждой части инновационного процесса.
Следует заметить, что работа с обратной связью, способы ее получения, презентации, обеспечение циркуляции во всех звеньях системы стали уже особой дисциплиной в обучении менеджменту. Этому необходимо специально учить управленцев.
Говоря об обратной связи, следует отметить, что важно выделять критерии, которые обеспечивают оценку процесса. В практике работы школы хорошо развита отметочная система оценки освоения учащимися ЗУНов.
Делаются лишь первые попытки разработать качественные методы. В модели личностно-ориентированной школы качественные оценки развития личности наиболее продуктивны. В рамках созданной городской экспериментальной площадки педагогические коллективы работают над созданием этих методов.
С точки зрения комплексной обратной связи используемые тестовые методики являются всего лишь линейным методом получения обратной связи с большой отсрочкой. В этом смысле наиболее значимыми являются лонгэтюдные методы. Комплексным, динамическим и целостным методом, с нашей точки зрения, является педагогическое наблюдение.
Исходя из принципов функционирования систем, можно выделить уравновешивающую, усиливающую и стабилизирующую обратную связь.
Уравновешивающая обратная связь встречается там, где ставится цель, четко проверяемая в опыте. Если вы, например, планируете обеспечить обучение класса так, чтобы в результате контрольной работы учащиеся получили только положительные отметки, то будете корректировать свою деятельность вплоть до получения результата.
После его достижения система стабилизируется по отношению к данному результату и прекращает свое развитие. Такие примеры встречаются в практике работы любой школы. В личностно-ориентированной школе подобная цель, конечно, не может служить интересам развития ученика.
Усиливающая обратная связь выступает источником роста. Но тип обратной связи может усиливать и регресс системы, когда скорость падения все время нарастает. Усиливающая обратная связь в практике работы школы встречается в чистом виде редко.
Ярким примером усиливающейся циркуляции обратной связи является хорошо известный «эффект Пигмалиона» или самореализующееся пророчество, выявленное Робертом Мертоном. Он очень распространен в отношениях учитель-ученик, учитель- администратор. Несмотря на то, что он известен, он все еще является проблемой в большинстве коллективов, так как его не замечают или не хотят увидеть.
Этот эффект проявляется в бесчисленном множестве ситуаций. Например, учитель снижает свои ожидания относительно ученика. Он нередко бессознательно (вербально и невербально) дает негативную обратную связь и даже начинает игнорировать ученика, который чувствует это; начинает работать система домысливания и обиды, затем снижается интерес к занятиям по данному предмету, после чего обычно наступает новый виток в спирали отношений. Если учитель или ученик не меняют что-либо в своих отношениях, то круг становится замкнутым. То же самое происходит относительно «неудобных» учителей в коллективе.
Если же стороны (или хотя бы одна из сторон) умеют работать с обратной связью, то такой круг легко разорвать и внести коррективы в отношения. Чаще всего усиливающая обратная связь работает там, где мы обычно говорим: «Это порочный круг», «Снежный ком» (в случае регресса) или «Успех поддерживает успех», «Результат приводит к результату» (в случае прогресса). Усиливающей обратной связью при наличии навыка достаточно легко управлять.
В отличие от усиливающей обратной связи, стабилизирующая обратная связь более трудна как явление. Участники образовательного процесса воспринимают ее как само собой разумеющееся, потому что очевидные цели специально не формулируются. Часто управленцы даже не подозревают о наличии уравновешивающих факторов. Свидетельством тому, что присутствует уравновешивающая обратная связь, является ситуация, близкая к случаю с Королевой Червей в «Алисе в стране чудес»: «Чтобы остаться на месте, нужно бежать изо всех сил». К уравновешивающей обратной связи необходимо относиться очень осторожно. Благодаря ее существованию, система стабильна, что само по себе очень хорошо.
Если система оказывает сопротивление даже самому лучшему новшеству, то скорее всего в ней действует уравновешивающая обратная связь. Необходимо выявить факторы стабилизации и пути циркуляции обратной связи, а затем постепенными шагами начать изменения. В подобных ситуациях управленцы действуют «в лоб», что не приводит к результату.
Одним из примеров такой петли обратной связи может служить диаграмма № 3.
Диаграмма № 3.
В диаграмме проиллюстрирована уравновешивающая обратная связь, раскрывающая возможные причины, которые мешают определенной группе учителей участвовать в инновационных процессах, особенно если слабо решен финансовый вопрос обеспечения экспериментальной деятельности. Данную ситуацию легко отнести к типу циркуляции «по замкнутому кругу». Для того чтобы изменить ситуацию, необходимо как можно полнее рассмотреть составляющие причинности в данной системе (для наглядности мы рассматриваем наиболее простой вариант). Затем к каждому элементу цикла необходимо грамотно сформулировать вопросы, определяющие возможные пути изменения и лишь после этого перейти к выработке стратегии воздействия на систему. Полезно отметить, что в ситуации нехватки педагогических кадров, подобная обратная связь приводит к стабилизации старой существующей системы, что является в некотором смысле позитивным процессом. Например, в данной ситуации возможны следующие вопросы: •
Как сделать так, чтобы желание заниматься инновационной деятельностью преобладало над желанием увеличить заработную плату за счет увеличения педагогической нагрузки? •
Какие еще причины препятствуют расширению круга педагогов, участвующих в инновациях? (После ответа на этот вопрос в диаграмме возможно дополнительное появление «петель»). •
Можно ли изменить финансирование по нормативу, например, за счет надтарифного фонда? Каких его составляющих? Как оптимизировать надбавки, выплачиваемые по положению об экспериментальной деятельности? •
Существуют ли возможности ненормативного финансирования? Какое разнообразие источников возможно задействовать? •
Какое фактическое число учебных часов эквивалентно занятию инновационной деятельностью? •
Как высвободить время учителя, не меняя его педагогическую нагрузку? •
Какова предельная учебная нагрузка, которая позволяет заниматься инновационной деятельностью? •
Какие другие стимулы, эквивалентные заработной плате, могут здесь присутствовать? •
Какие моральные стимулы побуждают?
Подобрав вопросы к каждой части диаграммы, можно определить список возможных ответов и на основе их анализа и комбинации разработать стратегию решения. В школе № 507 мы проводим данную процедуру в форме мозгового штурма, в котором участвуют администраторы и наиболее активные и заинтересованные участники эксперимента.
Многие процессы обратной связи работают с задержкой, так что последствия проявляются постепенно. Давно известна мысль, что педагогические результаты, как правило, отсрочены во времени.
Если система обратной связи работает с задержкой, то чрезмерно энергичные действия администрации дают эффект, обратный ожидаемому. Вместо того чтобы достичь цели, часто получаются нестабильность и колебания. Например, в рассмотренной нами диаграмме № 2 можно ожидать задержку между организацией тренинга ЛОТ для учителей и повышением компетентности, а также между повышением компетентности и практическим использованием ЛОТ.
Управленцы обычно ожидают более быстрого эффекта после организованного тренинга, забывая о длительности процесса личностного присвоения знаний и их интеграции в опыт.
Администрация, не получая быстрых результатов, стремится либо увеличить интенсивность и частоту обучения учителей, либо организовать бесчисленное множество посещений уроков, традиционный тематический контроль с привлечением специалистов-кон- сультантов, либо провести большое число педагогиче ских советов, педагогических консилиумов. После этого учителя начинают испытывать излишнее напряжение — раздражение коллектива возрастает, и система в целом начинает сопротивляться.
Подобный эффект характерен для любого обучения. Обучение же самих педагогов, как правило, дает еще большую задержку в петле обратной связи, так как слишком сильны стереотипы прежнего опыта, подчас работающие на уровне автоматизма в действиях учителя.
Это по большей мере и является основной причиной, объясняющей, почему иногда проще создать стройную, эффективную концепцию, чем реализовать ее на практике.
В этом смысле инновационные процессы в модели личностно-ориентированного образования невозможно строить без учета личностных изменений участвующих в них педагогов.
Отсрочка во времени получения результатов после внедрения какой-либо новации обычно порождает еще один традиционный «замкнутый круг», который лежит в области взаимодействия школы и органов управления образования различных уровней: окружного, городского и т. д.
В большинстве своем окружные и городские экспериментальные площадки открываются на срок примерно около 3 лет, что является крайне маленьким сроком для перестройки такой сложной системы, как школа. Это необходимо учитывать для продления сроков эксперимента. Кроме того, говоря о взаимодействии с окружными и городскими структурами, важно отметить, что критерии оценки деятельности школы, находящейся в процессе эксперимента, не могут быть одинаковыми с остальными учреждениями. Обычно учитываются: •
Сроки получения первых результатов в изменении практической компетентности учителя. • Качество знаний учащихся. •
Успешность управленческой деятельности. •
Количество победителей на различных смотрах, конкурсах, олимпиадах. •
Количество кабинетов, занявших призовые места в различных конкурсах и т. д.
Это количественные и фактологические способы оценки, которые имеют право на существование, но для учреждений, работающих в модели личностноориентированной школы, они не достаточны.
Нельзя, используя традиционную систему проверки школы, давать оценку деятельности учреждения, участвующего в эксперименте по особой программе. Это необходимо зафиксировать в положении о статусе городской экспериментальной площадки.
Важно на длительный период времени (3—5 лет) при осуществлении эксперимента освободить инновационное учреждение, всех его работников, администрацию от постоянных проверок: ЗУНов, ДРК, КРУ и т. д.
Если компетентные органы оказали доверие образовательному учреждению, дав ему право на осуществление эксперимента, необходимо предоставить всем участникам эксперимента возможность осуществить свою миссию.
В данном разделе мы попытались изложить основные принципы системного подхода к организации эксперимента по созданию модели личностно-ориентированной школы. 6.2.
Еще по теме Общие положения:
- 2. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О ТРЕТЕЙСКОМ РАЗБИРАТЕЛЬСТВЕ. ТРЕТЕЙСКОЕ СОГЛАШЕНИЕ. ПОРЯДОК РАССМОТРЕНИЯ ДЕЛА В ТРЕТЕЙСКОМ СУДЕ
- Общие положения о третейском разбирательстве
- Тема 8. Общие положения криминалистической тактики.
- Тема 17. Общие положения криминалистической методики расследования отдельных видов преступлений.
- ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О СТРУКТУРЕ СУБЪЕКТИВНОГО ГРАЖДАНСКОГО ПРАВА
- 15. Право собственности. Общие положения
- 1. Общие положения о праве государственной и муниципальной (публичной) собственности
- Раздел VII. Общие положения об обязательствах и договорах
- § 1. Общие положения о договоре подряда
- Глава V Общие положения об обязательствах в Российской Федерации
- Раздел I. Общие положения
- ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОБ ОБЯЗАТЕЛЬСТВАХ И ДОГОВОРАХ
- Раздел VIII. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОБ ОБЯЗАТЕЛЬСТВАХ И ДОГОВОРАХ