Очерк истории развития образовательных технологий

Человечество, переживая технико-интеллектуальный этап культурной революции, все больше и больше стремится к универсализации, разрабатывая новейшие технологии производства, компьютерные и информационные технологии и постепенно перенося их в различные сферы своей жизнедеятельности.

Обновление идеологии и содержания образования, гуманитаризация многих областей знаний, выдвижение личности на пьедестал обучения и воспитания, новое понимание механизмов познания, структуры познавательных способностей и познавательной деятельности —

все это в целом объективно требует перевода новационных подходов на технологический уровень.

Понятие «педагогическая технология» появилось сравнительно недавно в педагогическом лексиконе.

В толковом словаре С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой «технология» трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [№ 92], что еще раз показывает заимствование данного термина из производственной сферы. Многие исследователи и педагоги выступали против подобного переноса. Нам это заимствование кажется вполне оправданным, давно назревшим и необходимым.

Такой выдающийся педагог, как А. С. Макаренко, уже давно почувствовал эту необходимость. Он один из первых в отечественной педагогике обратил внимание на важность переноса технологической точности в педагогику, подчеркивая, что наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а строилось всегда по логике моральной проповеди. Именно поэтому у нас отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

В настоящий момент образовательная технология распространяется на технологии разного уровня (от тех, которые позволяют выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса: например, технология целеполагания).

Термин «технология» начинает употребляться значительно шире и постепенно проникать в науки чело- векознания, практическую психологию и педагогику, появляются психотехнологии и образовательные технологии.

Анализируя современный уровень разработанности данной проблемы, важно остановиться на обзоре основных позиций и сравнительном анализе ключевых идей исследователей и разработчиков данной области, связанных со становлением и определением сущности образовательной технологии.

Одним из авторитетных исследователей данной тематики по праву можно считать М.

По его мнению, до середины 50-х годов XX столетия попытки ввести данное понятие были связаны с созданием некой технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. И уже с середины 50-х годов технология стала касаться самого процесса обучения. Одной из первых технологий этого класса можно считать программированное обучение, в котором обуславливалось четкое задание целей и последовательная, пошаговая процедура их достижения.

В 60-е годы XX столетия программированное обучение видоизменяется и начинает трактоваться более широко: не просто как любой упорядоченный набор дидактических материалов, а как некоторый комплекс целей, подбор критериев их достижения, оценка, описание условий обучения.

Затем, в 70—80-е годы, доминировали идеи системного подхода, в рамках которого пытались решать дидактические проблемы через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

По нашему мнению, с начала 90-х годов и по настоящее время — современный этап, характеризующийся продолжением педагогических инноваций в этом направлении. Педагогической и научной общественностью активно разрабатывается личностно-ориентированный подход в образовании, и в этих целях осуществляются поиски внутри целостной педагогической системы. Таким образом, появляется еще одно важное, с нашей точки зрения, новообразование — «личностно-ориентированная технология».

Переходя от становления понятия к определению его сущности, следует отметить, что попытки более точно определить содержание термина «педагогическая технология» были достаточно успешно предприняты: зарубежными авторами: Дж. Кэроллом, Б. Блумом, Д. Брунером, Д. Хамблиным, Г. Гейтсом, В. Кос- карелли.

В отечественной теории и практике образования попытки построить и обосновать необходимость целостной педагогической технологии отражены в научных трудах П.

А. К. Количенко, В. В. Гузеева, Т. В. Машаровой и других [№№ 15, 20, 38, 42, 63, 78, 122, 146, 182].

На современном этапе развития образовательным технологиям были посвящены разделы педагогических конференций и симпозиумов. Так, в частности, более десяти исследователей отразили свои взгляды на данную проблему в рамках международной конференции «Педагогическое образование для ХХІ века», которая, как нам представляется, была одной из первых в этой области. Если проанализировать понимание исследователями сущности понятия «педагогическая технология», то можно сделать вывод о значительном разбросе дефиниций.

Например, исследователь С. Н. Батракова [№ 158, с. 142] отмечает, что под технологией понимается стремящаяся к формализации система способов и приемов трансляции обучающего материала в границах определенного метода обучения. Технология крепко связана с определенным методом обучения. Метод накладывает ограничения на интерпретацию обучающего материала одной или нескольких технологий.

И. Л. Яцукова [№ 206, с. 144] констатирует, что в последние десятилетия поиски педагогов активно свя заны с разработкой педагогических технологий. Она считает, что педагогическая технология — модель будущего педагогического процесса, который представляет собой конкретную цепь действий по доведению исходного состояния до состояния, когда предмет обладает новым качеством — сформулированным умением, навыком или ценностным знанием в определенной предметной области.

М. М. Левина утверждает, что технологии обучения занимают промежуточное положение между теорией и практикой. Целевое определение технологии обучения было основано на функциональном анализе управления учебным процессом. В пределах одной и той же теории и метода обучения считают, что можно разработать не одну технологию обучения.

Д. А. Ковалев и О. А. Манзадей указывают, что главной особенностью новых технологий, внедряемых в образование, становится их гуманистическая направленность. Именно с разработкой идеи личностноориентированного обучения в образовательной политике связывается переход от педагогики грамотности к педагогике развития. Это, прежде всего, проявляется в изменении статуса предметных знаний: из основной цели обучения они превращаются в средство постижения школьниками окружающего мира, развития их личностного мировидения [№ 176, с. 123].

Группа авторов (Н. В. Бочкина, В. П. Бочаров,

Н. М. Белякова) определяет данное понятие в профессиональной педагогической сфере через особенности конструирования технологии, отмечая, что они руководствовались пониманием педагогической технологии, данным через определение следующих требований к ее конструированию: альтернативность действий преподавателя и студентов как свободы выбора; возможность выбора в определенных границах целей, содержания, средств профессиональной подготовки и вида своей педагогической деятельности (в качестве учителя, социального педагога, педагога-исследователя и др.); оптимальность как соответствие способов выбора целей профессионально-педагогической подготовки — самоопределение студентами возможностей их профессионально-личностного развития в процессе обучения в ВУЗе; определенность границ условий и сферы выбора, обеспечивающая возможность самопознания студентами их профессионально-педагогических способностей, интересов и самораскрытия творческого потенциала; достаточность вариантов выбора, предлагаемых студентам для реализации целей профессионально-педагогического образования, возможность переориентации студентов в выборе путей профессионально-педагогической подготовки; логическая взаимозависимость этапов развертывания ситуации выбора; системность, реализуемая в последовательности актов выбора и действий по реализации принятого решения [№ 167, с.

В. В. Гузеев под образовательной технологией подразумевает планируемые результаты обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, выбор моделей обучения, критерии выбора оптимальной модели для данных конкретных условий. Он считает, что в обучении можно выделить два яруса. Верхний (методы и формы) относится к дидактике, нижний (средства и приемы) составляет педагогическую технику. Так как нижний ярус дополнен личностными особенностями учителя: интуиция, манеры поведения, мимика, жесты, отношения и т. д. — и является педагогическим искусством [№ 42, с. 9].

И. С. Якиманская останавливает внимание на том, что технологизация личностно-ориентированного об разовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями [№ 146].

В целом в настоящее время образовательные (педагогические) технологии рассматриваются учеными- педагогами как один из видов человековедческих знаний и базируются на педагогической психологии, социальной психологии, кибернетике, теории управления и менеджменте.

Педагогическая технология многими авторами связывается с педагогическим мастерством.

Сам термин «технология» восходит к греческим словам «мастерство», «наука». Владение эффективной педагогической технологией, по мнению В. А. Сласте- нина, и есть мастерство, но, с другой стороны, в его представлении «мастерство» — высший уровень владения педагогической технологией, несмотря на то, что оно и не ограничивается только технологической составляющей.

В. А. Сластенин отмечает, что в среде педагогов прочно утвердилось убеждение: педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя «передать» из рук в руки. Однако, по мнению большинства исследователей данной области (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. А. Сластенин), с которыми мы согласны, ясно, что педагогической технологией можно владеть, как и любой другой.

Обращаясь к понятию «образовательная технология», В. П. Беспалько считает, что соответственно этапам решения педагогической задачи, вне зависимости от их содержания и временных рамок, можно определить взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим, по его мнению, относятся технологии конструирования, например, процесса обучения и его осуществления. К частным — технологии решения таких задач обучения и воспитания, которые позволяют осуществлять педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценку результатов и более конкретных задач (например, анализ учебной ситуации, организация начала урока и т. д.).

Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о том, что в соответствии с целостным подходом к разработке и реализации педагогического процесса как системы, целесообразно стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения в других. При этом образовательная технология, в отличие от методики, предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих учащихся. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие конкретной личности школьника.

По мнению В. П. Беспалько, именно поэтому системный подход должен лежать в основе педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависит от ее системности и целесообразной структурированности.

При этом под педагогической системой традиционно понимается определенная совокупность взаимо связанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности. Следовательно, ценностными ориентациями конкретного общества задаются цели формирования личности, а та или иная образовательная технология определяет сменяемость цели и системы, воздействуя на личность обучающегося.

Структура любой педагогической системы, как доказывает В. П. Беспалько [№ 20, с. 5—13], представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов: учащиеся, цели (общие и частные), содержание, процессы (воспитания и обучения), учителя (или ТСО — технические средства обучения), организационные формы воспитательной работы.

В связи с тем, что требования к качественному уровню сформированности личности объективно непрерывно растут, соответственно необходимо постоянно обновлять инструментальные средства педагогики. Сегодня таким обновлением является переход к методам и средствам педагогической технологии. Глубинный смысл технологической направленности педагогических исследований связан с тем, что, во-первых, посредством педагогической технологии педагоги стремятся свести к минимуму педагогические экспромты (получится/не получится) в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения его в классе. Это может быть успешно сделано только в указанном выше контексте — на языке понятий «дидактическая задача» и «технология обучения».

Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяю щий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося. Если методическая поурочная разработка не может быть воспроизведена однозначно каждым учителем, то, как показал опыт программированного обучения, проектирование учебнопознавательной деятельности ведет к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В-третьих, существенная черта педагогической технологии — это процесс целеобразования. Если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков (цели задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется «на глазок»), то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: 1) диагностичное целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом.

В-четвертых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как о проекте определенной педагогической системы, можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике — принцип структурной и содержательной целостности всего учебновоспитательного процесса. Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех ее элементов как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, триместра, семестра или учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимо внесение изменений в один из элементов, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. К примеру, изменяя цели образования, нельзя оставлять неизменным его содержание и процессы обучения.

Одну из важнейших задач, связанную с разработкой образовательных технологий и являющуюся акту альной в настоящее время, сформулировал Д. Р. Спит- цер (D. R. Spitzer). По его мнению, исторически образовательная технология действовала тактически, а не стратегически, поэтому необходима разработка ее стратегии. Следовательно, важная задача педагога — уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы в практике своей работы [№ 262, с. 18—21].

Взаимосвязь модели обучения с технологическим уровнем мастерства учителя выстраивает В. В. Гузеев [№ 42, с. 12].

По его мнению, простейшая технологическая модель любого обучения в общем виде может быть представлена следующим образом (см. рис. № 1).

Рис. № 1. начальные текущий условия результат промежуточные результаты

Где начальные условия — это знания, умения, представления, ценности, которые уже есть у ученика и к которым должны прибавиться новые результаты обучения.

В отличие от наиболее распространенной классификации методов обучения в отечественной педагогике: по способу предъявления учебной информации обучаемым (словесный, наглядный, практический и т. д.) и по степени самостоятельности ученика в приобретении знаний (репродуктивный, частично-поисковый, поисковый, исследовательский) — В. В. Гузеев для выстраивания своей модели использует интересную классификацию методов обучения, предложенную известным педагогом В. А. Оганесяном [№ 91, с. 19]: •

объяснительно-иллюстративный; •

программированный; •

эвристический; •

проблемный; •

модельный.

В этой классификации модель обучения тесно соотносится с методами обучения: —

если ученик знает, из чего нужно исходить, через какие промежуточные результаты пройти и как их достичь, то его задача сводится к репродукции (объяснительно-иллюстративный метод); —

если ученик не знает промежуточные результаты, то это программированный метод; —

если известны промежуточные результаты, но не известны пути их достижения — эвристический метод; —

если не известны промежуточные результаты и пути их достижения, то это проблемный метод.

По мнению В. А. Оганесяна и В. В. Гузеева, в последнее время очень популярным стал модельный метод, при котором исходные условия не выделяются учителем, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты и сравнивает их с планируемыми. При наличии расхождений он возвращается к начальным условиям, вносит изменения и проходит весь путь снова.

Мы согласны, что ситуации с неизвестным конечным результатом не характерны для школы, поэтому скорее всего с модельным методом будут связаны новые технологии обучения.

Методы и формы организации обучения находятся во взаимосвязи. Если ограничиться двумя элементами учебного процесса: изучением нового материала и закреплением, то можно говорить, например, о модель ном, проблемном, объяснительно-иллюстративном семинарах и т. д. В. В. Гузеев ставит вопрос: все ли методы обучения могут быть реализованы во всех формах? Применительно к математике он дает положительный ответ [№ 42, с. 18].

С нашей точки зрения, особый технологический интерес представляет взаимосвязь форм и методов обучения в виде «Матрицы разнообразия методов и форм обучения», предложенной В. В. Гузеевым. Он предлагает расположить по горизонтали методы обучения, а по вертикали — организационные формы (см. раздел «Развитие обучающего стиля учителя»). С помощью этой матрицы он предлагает осуществлять диагностику и конструирование образовательного процесса.

Нам также представляется целесообразным сформулировать основные различия между педагогической технологией, технологией обучения и методикой преподавания и воспитания.

Анализ свидетельствует о том, что термин «педагогическая технология» чаще используется авторами применительно к обучению с помощью технических средств. В настоящее время многие авторы понимают педагогическую технологию как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленную на решение педагогических задач или на планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Мы остановились на сущности педагогической технологии, которая представляет собой строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

В нашей работе мы исходим из того, что педагогический процесс строится на базе определенной системы принципов, и педагогическая технология может рассматриваться в качестве совокупности внешних и внутренних действий, направленных на последова тельное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где наиболее полно проявляется личность педагога. В этом, по нашему убеждению, состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Результаты экспериментальной работы, проводимой нами, позволяют подчеркнуть, что понятие «методика» больше отражает процедуру использования комплекса методов, приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, осуществляющему их, а «педагогическая технология» предполагает учет личности самого педагога во всех ее многообразных проявлениях. Для нас очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педаго- гом-профессионалом.

Подводя итог рассмотренному нами выше, необходимо отметить, что к наиболее важным признакам педагогической технологии многие авторы относят: •

педагогический замысел, в основе которого лежит определенная методологическая, философская позиция (технология процесса передачи знаний и технология развития личности); •

технологическую цепочку педагогических действий, операций, коммуникаций, которые выстраиваются строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; •

взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; •

воспроизводство любым учителем элемента педагогической технологии, что гарантирует достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками; •

диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности [№№ 20, 145, 147].

Таким образом, обобщая современные взгляды на понятие «образовательная технология», можно выделить несколько сложившихся подходов: 1.

Стратегический (процессуальный) подход — педагогическая технология рассматривается в качестве способа построения образовательного процесса в определённой последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение результата, который прогнозируется и диагностируется на различных этапах его реализации в изменяющихся условиях образовательного процесса. 2.

Системным подход лежит в основе целостного образовательного процесса в образовательном учреждении, определяя совокупность целей, содержания, средств, методов обучения и воспитания. Близок к понятию «педагогическая система». 3.

Инструментальныш подход — предполагает совокупность методов, приёмов, средств обучения и воспитания (близок к понятию «методика»). 4.

Стилистический подход — подразумевается как компонент педагогического мастерства учителя (личностные предпочтения к построению образовательного процесса, умение проектировать и осуществлять педагогический процесс в определённой последовательности действий, процедур).

На наш взгляд, стратегический и стилистический подходы наиболее точно отражают сущность педагогического новообразования. Именно они делают его отличным от имеющихся и хорошо разработанных в педагогической науке и практике понятий: привычного и конкретного — «методика» и более широкого — «обучающая система».

В заключение нам кажется важным отметить собственную позицию по отношению к разделению педагогических технологий на различные виды. Нам представляется целесообразным считать понятие «образовательная технология» тождественным педагогическим технологиям. А последние, в свою очередь, разделять на дидактические и воспитательные технологии. Классическим примером, по нашему мнению, образовательной технологии является технология (в трактовке автора «система») В. Ф. Шаталова, а воспитательной — технология (в трактовке автора «методика») коллективно-творческого воспитания И. П. Иванова. При этом заметим, что в каждую из этих технологий включено и обучение, и воспитание, и развитие.

В целом место образовательных технологий в образовательной системе отражает следующая схема:

Схема № 1.

Образовательная система (глобальные цели и субъекты образовательного процесса)

Концепция, методология, принципы Технологии (конкретные цели, промежуточный результат, точная последовательность этапов реализации)

Методики, формы, приемы Действия Результат 2.2.