Параметры оценки исторического развития терминологии отечественной дидактики

Главная цель данного параграфа заключается в обосновании параметров, позволяющих определить основные закономерности развития дидактической терминологии в исследуемом историческом периоде.

В философии развитие, как диалектическая категория, обозначает сложный, многоуровневый, многоэтапный процесс поступательного движения, изменения материальных и идеальных объектов. В результате развития объект приобретает новое качественное состояние, которое выражается в изменении его состава или структуры [467, с. 561]. Наиболее существенными свойствами развития выступают необратимость, направленность, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, цикличность и развертывание во времени [262, с. 198].

Применительно к дидактической терминологии необратимость проявляется как изменение, обусловленное сложностью и бесконечностью возможностей развития педагогической науки и практики, а также многообразием внутренних и внешних системных связей, которыми характеризуется понятийно-терминологический аппарат отечественной дидактики. Направленность определяется актуальной совокупностью познавательных потребностей и целей объяснения изменений окружающей среды, способствующей реализации единой, взаимосвязанной линии развития педагогической теории и практики и, соответственно, педагогической терминологии как средства фиксации познавательного опыта. При отсутствии направленности развития дидактической терминологии не могут сохраняться и накапливаться изменения ее структурных компонентов и связей между ними. Закономерность развития совокупности дидактических понятий и терминов есть относительно устойчивая и регулярная взаимосвязь между ее структурными элементами, а также внешними условиями, которые определяют процесс ее изменения. Количественные и качественные изменения развивающейся понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики связаны с постепенным изменением характеристик ее структуры, а именно: количеством составных компонентов, порядком их расположения и характером связей между ними.

Перечисленные выше характеристики развития терминологии отечественной дидактики определили выбор параметров оценки динамики изменения ее состояния в рассматриваемый исторический период: лексических, количественных, структурных, временных (см.

Образование понятия проходит развитие от чувственного восприятия к представлению, а затем к словесной фиксации в виде термина [362, с. 382-384]. На разных этих этапах требуется разное количество лексических средств.

Следовательно, чем меньше слов требуется для выражения понятия, тем более определена его структура. Лексический параметр представляет собой самый низший, «полевой», уровень отбора эмпирических данных исследования.

- слова и словосочетания, обозначающие реальный элемент педагогической действительности (процесс, предмет, действие, признак);

- значение использованных слов, словосочетаний. Данная характеристика необходима для оценки объема и содержания понятия, обозначаемым словом или словосочетание. В случае отсутствия в тексте явного определения значение слова или словосочетания устанавливается исходя из контекста источника.

Результатом использования лексического параметра выступает конкорданс, объединяющий в алфавитном порядке слова и словосочетания с минимальным их контекстом.

Количественный параметр позволяет определить суммарное количество употребления слова или словосочетания, его устойчивость, а также абсолютный объем словаря по группам терминов. Частотность термина отражает значимость его для выражения основного содержания текста и определяется как абсолютное число, выражающее количество вхождения слова в отдельный текст, в группу текстов или во всю выборочную совокупность текстов. Частотность не является случайным показателем, она выступает одним из ведущих формально-логических свойств понятийного строя науки. С ее помощью можно оценить аналитичность текста, т.е. внимание автора к разъяснению, объяснению тех или иных понятий. Частота употребления зависит от объема словаря текста и от общей суммы выделенных в нем терминов.

Результатом применения данного показателя выступает частотный словарь, который позволяет решить следующие задачи:

- установить суммы частот употребления понятий и терминов, с помощью которых раскрывается дидактическая проблематика текстов;

- установить активный и малоактивный словарь;

- определить степень устойчивости терминов и специфику их распространения в разные исторические периоды.

Устойчивость позволяет объективно зафиксировать стабильность применения анализируемых лексических единиц в течение длительного временного отрезка. Данный показатель представляет собой количественный показатель, отражающий равномерность распределения употребления термина по определенной совокупности текстов с учетом хронологических границ.

Абсолютный объем устанавливался путем суммирования числа выбранных лексических единиц как по всему конкордансу, так и по отдельным группам терминов. Относительный объем определялся в виде отношения числа терминов в группе или подгруппе к общему количеству терминов выборочной совокупности или группы соответственно.

Структурный параметр определяет изменение качественных характеристик структурной организации терминологии. Установление показателей трансформации структуры дидактической терминологии объективно связано с проблемой классификации дидактических понятий и терминов и проблемой определения границ понятийно-терминологических полей, отражающих иерархические связи между компонентами внутри терминологической группы.

Логико-лексикологическая специфика понятия и термина накладывает свои отпечатки на систематизацию внутренней структуры терминологии. В связи с этим классификации терминологии отводится двоякая роль: при анализе термируемых понятий и при анализе лексических средств для их обозначения (то есть средств, из которых могут быть созданы термины). В данной процедуре ведущая роль принадлежит анализу понятий [398, с. 139].

Изучение существующих в философии и терминоведении подходов к осуществлению деления понятий и терминов на группы показал, что для классификации терминологии характерны многообразие и изменчивость. В качестве основания деления могут выступать разные признаки: классы предметов, которые они обозначают, контакты с другими научными отраслями, содержательный признак, научная ценность и степень зрелости, предметно­тематическая принадлежность и др. (Т.С. Канедлаки [399] , В.М. Лейчик [179], Д.С. Лотте [128] и др.).

Однако существующие классификации дидактических понятий и терминов (А.С. Белкин, В.О. Кутьев [1], С.В. Еремина [109], Б.Б. Комаровский [154] и др.) не достаточно полно отражают современное состояние дидактики как отрасли педагогического знания, имеющей широкое практическое применение. Принимая во внимание рекомендации Д.С. Лотте, считавшего, что работа над любой системой терминологии должна начинаться с выявления основ науки или отрасли техники [128, с.

Первая группа дидактических понятий и терминов представлена лексическими средствами, отражающими методологические основы дидактики как отрасли педагогического знания и определенным образом характеризующими процесс категоризации дидактического знания в целом («образование», «дидактика», «функция дидактики», «теория обучения», «дидактическая система», «дидактическая теория», «дидактическая концепция» и др.) (Н.В. Бордовская [32; 35], В.И. Загвязинский [112], В.В. Краевский, [165; 166; 167], А.В. Хуторской [474] и др.).

Вторая группа понятий и терминов фиксирует методологические основы собственно процесса обучения, к которым следует отнести подходы к определению его сущности (функций, закономерностей, принципов осуществления, структурной организации) с философских, физиологических, психологических, педагогических позиций (Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов [62]; Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров [110]; В.И. Загвязинский [112]; Л.В. Загрекова,

B. В. Николина [113]; И.И. Ильясов [125]; Г.И. Ибрагимов и др. [121]; Н.В. Кузьмина [286]; И.Я. Лернер [181]; Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий [364]; П.И. Пидкасистый [289]; В.А. Ситаров [374]; В.А. Сластенин и др.[376];

C. А. Смирнов и др. [380]; В.В. Сериков [373] и др.). В нее входят такие понятия и термины, как «процесс обучения», «закон», «закономерность», «принцип», «правило», «цель обучения» и пр. С их помощью раскрывается системный характер обучения, специфические позиции и виды деятельности обучающих и обучающихся.

Самостоятельным компонентом в структуре дидактического знания выступает характеристика содержания образования, где в полной мере находят выражение сущностные характеристики дидактических концепций и теорий - подходы к определению его структуры, принципов и требований построения, нормативное регулирование (Н.Ф. Голованова [75]; В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин [100]; В.С Леднев [178]; И.Ф. Харламов [471] и др.). Понятия и термины этой группы включают в себя наименования учебных дисциплин, виды и формы фиксации содержания образования («содержание образования», «знание», «умение», «навык», «компетентность», «принцип построения содержания образования», «учебный предмет», «государственный образовательный стандарт», «учебный план», «учебная программа», «учебник» и пр.).

Важным направлением в дидактической науке является раскрытие теоретической сущности методов обучения и специфики их реализации в педагогической практике. Соответствующая терминологическая группа представлена понятиями и терминами, фиксирующими общие характеристики способов организации деятельности педагога и обучающегося («метод обучения», «прием обучения», «технология обучения» и пр.), конкретизирующими их применение в реальных условиях учебного процесса («упражнение», «лекция», «демонстрация» и пр.) (Ю.К. Бабанский [290]; Е.Я. Голант [74]; Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров [110]; И.Я. Лернер [180]; Л.И. Рувинский, И.И. Кобыляцкий [364]; Н.К. Степаненков [385], И.Ф. Харламов [471], А.В. Хуторской [474] и др.).

Процесс обучения воплощается в различных организационных формах, поэтому в самостоятельный раздел дидактики традиционно включается и знание о характере и условиях взаимодействия педагога и обучающихся, обучающихся между собой и обучающихся с учебным материалом. Терминологическая группа данного компонента дидактического знания представлена понятиями и терминами, обозначающими внешние признаки организации процесса обучения и определяющими порядок его реализации в конкретных условиях («форма обучения», «форма организации обучения», «урок», «лабораторное занятие», «факультатив» и пр.) (А.Н. Звягин [117];

В.К. Дьяченко [102]; Г.И. Ибрагимов и др. [121]; Л.П. Крившенко [291]; Ю.А. Конаржевский [156]; М.И. Махмутов [251]; Г.И. Саранцев [370]; Н.К. Степаненков [385]; И.М. Чередов [479] и др.).

Средства обучения относятся к материально-технической среде, в которой осуществляется учебный процесс, через них происходит реализация принципа наглядности, от их правильного подбора и использования зависит эффективность и результативность обучения. Соответствующая терминологическая группа включает в себя понятия и термины, раскрывающие основы организации предметной среды в процессе обучения («средство обучения», «наглядное пособие», «иллюстративный материал», «обучающая программа», «учебная доска» и пр.) (Г.М. Коджаспирова, К.П. Петров [151], Т.С. Назарова, Е.С. Полат [258], С.Г. Шаповаленко [483] и др.).

Обязательным компонентом процесса обучения выступает диагностика его результатов. Следовательно, в дидактике изучение сущности контроля, определение его форм, методов, средств выступает как самостоятельное направление. В связи с этим можно выделить группу понятий и терминов, определяющих специфику организации и осуществления образовательной диагностики, а также характеризующих результативность процесса обучения, ее соответствие с поставленными дидактическими целями («контроль знаний», «метод контроля», «форма контроля», «мониторинг знания», «качество обучения», «диагностический материал», «дидактический тест», «обученность», «оценка», «отметка» и пр.) (Л.П. Крившенко [291], И.Я. Лернер [181], П.И. Пидкасистый [289], И.П. Подласый [330], В.М. Полонский [336], Л.М. Фридман [468], В.С. Цетлин [477], Т.И. Шамова и др. [482]).

Дидактика, как и любая другая наука, постоянно находится в развитии. В связи с этим в ее структуре можно выделить раздел, который описывает основные направления в развитии подходов к организации процесса обучения

(Б.П. Беспалько [15]; Н.В. Бордовская [32; 36], П.Я. Гальперин [66], В.В. Давыдов [84]; Л.В. Загрекова, В.В. Николина [113]; М.И. Махмутов [250], В. Оконь [285]; В.В. Рубцов [363]; В.В. Сериков [372]; Сластенин В.А. и др. [376]; Н.Ф. Талызина [402]; А.В. Хуторской [476]; Д.Б. Эльконин [494], П.А. Юцявичене [497]; И.С. Якиманская [498] и др.). Соответствующая данному компоненту дидактического знания терминологическая группа представлена такими понятиями и терминами, как «вид обучения», «догматическое обучение», «эвристическое обучение», «программированное обучение»,

«дистанционное обучение», «взаимное обучение» и пр.

Предложенная классификация не является исчерпывающей и завершенной. Однако она позволяет применить и историко-педагогический подход для объективной оценки тенденций развития терминологии

отечественной дидактики и расширить сведения о ее актуальном состоянии.

Внутригрупповая иерархия связей в дидактической терминологии определяется понятийно-терминологическими полями, образуемыми

терминами, являющимися членами одной группы. Понятийно­

терминологическое поле термина есть «совокупность специальных для данной области понятий, которые необходимы для понятийной идентификации данного термина, понятий, для идентификации которых необходим данный термин, а также отношений между ними и понятием, выраженным данным термином» [488, с. 214]. В структуру понятийно-терминологического поля входят два компонента - ядро и периферия. В качестве ядра выступает термин, отвечающий следующим критериям:

- имеет высокую значимость для науки и практики;

- обозначает понятия с максимально большим объемом и содержанием;

- входит в дефиниции или в контекстуальное значение в качестве определяющего слова (слова, обозначающего класс предметов или явлений к которому относится определяемое слово);

- имеет относительно высокую частоту и устойчивость употребления, а также относительно стабильное значение.

К периферическим относятся термины:

- фиксирующие предметы, процессы, явления более частного порядка;

- имеющие более узкие объем и содержание;

- прямо или опосредованно вступающие в логические связи с термином-ядром.

Внутри понятийно-терминологического поля могут быть применимы разные типы логических связей: родо-видовые, видо-видовые, причинно­следственные, целого-частного, тождественности, противоположности, степени, функции, последовательности. Определение границ и структуры понятийно­терминологических полей позволит установить не только системные связи внутри группы, но и между группами, максимально охватить все существующие объекты с учетом их развития и способствует повышению объективности исследования классифицируемых объектов.

Хронометрический параметр выступает обязательным параметром оценки динамики исторического развития дидактической терминологии. Временные границы данного исследования определены началом XVIII и началом XX вв. Выбор периода обусловлен рядом причин. Во-первых, с начала XVIII века в России под влиянием комплекса социокультурных, экономических, политических факторов начинает складываться и развивается национальная система образования. Она строилась на основе требований, предъявляемых к обучению и воспитанию со стороны государства, общества, отдельных социальных групп и семьи, с учетом национальных, культурных, религиозных и исторических традиций и выборе русского языка в качестве основного языка обучения (в исключительных случаях обучение велось на другом языке, каждый случай определялся государством). Во-вторых, в этот период происходит формирование отечественной педагогической науки в целом и дидактики в частности, формируются педагогические теории, концепции, расширяются связи педагогики с другими научными отраслями, идет активное приспособление зарубежного педагогического опыта к российским реалиям. Изучаемый исторический период завершается вторым десятилетием XX в. Революционные события 1917 года изменили идеологические, социальные, научно-педагогические ориентиры российского образования.

В качестве единиц фиксации хронометрического показателя применялись такие критерии, как год, десятилетие. Критерий «год» использовался для первичной систематизации выборочной совокупности текстов, т.е. при отборе текста учитывалась примерная дата его появления или издания. Критерий «десятилетие» применялся для оценки изменения динамики употребления понятий и терминов и состава терминологических групп, а также для получения статистических показателей, подтверждающих наличие или отсутствие принципиально значимых трансформаций структурной организации дидактической терминологии.

Специфика лексических, количественных, структурных и хронометрических параметров была учтена при разработке методики историко­педагогического исследования развития терминологии отечественной дидактики. Их применение осуществлялось комплексно при отборе и обработке эмпирической информации, поскольку они давали возможность получить разную, но взаимодополняющую информацию об одно и том же термине. Обобщение полученных эмпирических данных позволило охарактеризовать состояние, определить закономерности и тенденции развития терминологии отечественной дидактики в исследуемый исторический период.

2.2.