Периодизация развития отечественной дидактической терминологии

Необходимость в более глубоком изучении динамики формирования структурной организации терминологии отечественной дидактики, поиск формализованных характеристик этого процесса, поставили особую исследовательскую задачу - определить необходимые и объективные основания для упорядочения, обобщения и осмысления содержательных и количественных показателей дидактических понятий и терминов, проявившихся в ходе развития отечественной педагогической теории и практики на протяжении XVIII - начале XX вв.

Периодизация исторического процесса есть «деление истории на периоды, эпохи или этапы на основе некоторой концепции, определяющей направление, критерии и механизмы развития общественных образований» [377, с. 412]. Для обоснования стадийности развития отечественной дидактической терминологии нами были учтены некоторые существенные особенности периодизации:

1. Периодизация есть форма темпорального (временного) обозначения исторического процесса, то есть представление его в виде закономерной и последовательной смены временных этапов (стадий, периодов), обладающих общими и специфическими чертами и характеризующих качественные изменение состояния объекта в течение времени. В ходе нее «анализ стадий явно или неявно всегда содержит в себе анализ частот и длительности» [38, с. 89].

2. Периодизация есть особый, специальный вид систематизации, «позволяющий целенаправленно изучать в динамике явления, имеющие процессуальную природу посредством различения отдельных стадий их становления и последующей эволюции» [490, с. 139].

3. Объектом периодизации может быть не только гражданская история в различных ее масштабах, но и «рассматриваемые в историческом плане специфические области общественной жизни» [381, с.

4. Применение периодизации возможно только при наличии оснований (критерий), позволяющих объективно оценить, сравнить и классифицировать объекты, процессы и явления и их развитие в конкретных временных рамках. «Основное значение критерия в процессе конструирования периодизации состоит в его целевой нагрузке, нацеленности на достижение результата - разграничении этапов и стадий» [83, с. 44]. Построение периодизации требует соблюдения правила единообразия оснований, то есть необходимости при выделении равных по таксономической значимости периодов исходить из одинаковых оснований (критериев).

Проблема периодизации истории развития понятийно­терминологического аппарата педагогической науки и практики неоднократно поднималась отечественными специалистами в области педагогического терминоведения. Так, Б.Б. Комаровский [154], раскрывая тенденции развития русской педагогической терминологии, взял за основу ее периодизации формационный подход, ориентируясь на социально-политическое развитие России, в русле которого шло изменение педагогической теории и практики. Им были выделены периоды «домарксистский» и «марксистско-ленинский», каждый из которых содержал внутреннюю периодизацию. Домарксистский период представлен тремя стадиями (X - XVII вв., XVIII вв., первая половина XIX в., вторая половина XIX в. - 1917 г.), марксистский - двумя (1917-1936, 40-е - 60-е гг. XX в.). На каждой стадии педагогическая терминология отражала соответствующее состояние развития теории и практики обучения и воспитания.

А.Н. Рыжов предложил определять стадийность исторического развития педагогической терминологии через комплекс факторов, влияющих на употребление педагогических понятий и терминов. По типу ведущего фактора им выделено четыре этапа:

1. XI в. - середина XVII в. (ведущий фактор - христианская система ценностей).

2. Середина XVII в. - конец XVIII в. (ведущие факторы - приоритеты государственной политики в сфере образования, развитие разговорного и литературного языка).

3. XIX в. - 80-е гг. XX в. (ведущий фактор - развитие в России научно­педагогической теории).

4. 90-е гг. XX в. - по настоящее время (ведущие факторы - интеграционные процессы в образовании и ослабление политического и научного контроля над структурой и содержанием педагогической терминологии) [367, с. 15-18].

Следует отметить, что в предложенных вариантах периодизации развитие дидактической терминологии рассматривалось только в контексте развития педагогической терминологии в целом. Принимая во внимание сущностные характеристики периодизации как метода и результата осмысления неоднородности исторического процесса, разносторонность в оценке формирования структурной организации терминологии отечественной дидактики, мы избрали в качестве основания периодизации изменение состояния отечественной теории и практики обучения и количественные показатели, отражающие трансформации внутренней структуры терминологии. К количественным показателям относятся частота употребления терминов в педагогических текстах исследуемого периода и состав понятийно­терминологических групп. На рисунке 26 представлен график, позволяющий оценить характер изменения частоты употребления терминов на протяжении исследуемого исторического периода.

Исследование динамики изменения количественных и содержательных характеристик употребления дидактических понятий и терминов на протяжении XVIII - начала XX вв. позволило выделить три этапа исторического развития структурной организации терминологии отечественной дидактики:

- начало XVIII в. - 70 гг. XVIII в. - период накопления лексических средств, фиксирующих объекты и явления педагогической действительности, связанные с целенаправленным процессом передачи и усвоения знаний, умений и навыков;

- 80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в. - период унификации дидактической терминологии, применяемой для обозначения компонентов учебного процесса и элементов среды, в которой он осуществляется;

- 60-е гг. XIX в. - начало XX вв. - период завершения формирования структуры терминологии отечественной дидактики, начало работы по ее упорядочению.

Первый этап развития дидактической терминологии связан с началом формирования национальной системы образования и появлением дидактической проблематике в текстах законодательных актов и документов и в общественно-педагогической литературе. Открытие учебных заведений разного уровня, характера подготовки и сословной ориентации, принудительное повышение со стороны государства статуса образования в обществе привели к расширению масштабов развития педагогической практики и обогащению опыта по организации и осуществлению учебного процесса.

Рисунок 26. Динамика изменения частоты употребления дидактических терминов

(начало XVIII - начало XX вв.)

В это период происходит постепенное оформление государственной системы образования, обладающей такими специфическими признаками, как:

- неоднородность типов учебных заведений, предоставляющих разнообразные образовательные траектории;

- государственное регулирование функционированием учебных заведений и постепенное расширение в связи с этим нормативно-правовой базы и направлений, ею регламентируемых;

- отсутствие единого органа управления;

- увеличение количества учебных заведений, в том числе и в регионах.

С начала XVIII в. в России происходит постепенное распространение идей Просвещения, формируется новый тип культуры, осознается значимость образования в жизни человека, общества и государства. В общественно­политической литературе появляются работы, авторы которых выдвигают свои взгляды на специфику организации образования и соотношение в нем процессов обучения и воспитания.

В данный период за счет общеупотребительной лексики происходит постепенное накопление лексических средств, служащих обозначением объектов, процессов и явлений, связанных с целенаправленной передачей знаний, умений и навыков. Количественному анализу были подвергнуты 474 источника (370 юридические и 104 авторские тексты), вышедших в свет в период с 1701 по 1779 гг. Общий объем дидактических терминов, имевших в них распространение, составил 1111 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 12718 единиц.

Рисунок 27. Распределение состава дидактической терминологии по группам (начало XVIII в. - 70-е гг. XVIII в.)

Значимость терминов-наименований элементов содержания образования на данном историческом этапе подтверждает и распределение частоты употребления по группам терминов (см. рисунок 28).

Рисунок 28. Распределение частоты употребления терминов по группам

(начало XVIII в. - 70-е гг. XVIII в.)

Высокая частота употребления терминов-наименований элементов содержания образования объясняется рядом причин. Во-первых, эта группа является наиболее многочисленной по составу, что сказывается на совокупной частоте встречаемости терминов данного вида терминов в педагогических текстах первой половины XVIII в. Во-вторых, высокие показатели частоты употребления демонстрируют актуальность на данном историческом этапе вопросов, связанных с формированием и реализацией содержания образования, наиболее оптимально отражающего потребности государства и общества в уровне и характере образовательной подготовки личности. Можно сделать вывод, что одной специфических характеристик развития дидактической терминологии выступает выполнение номинативной функции для определения границ и структуры социального опыта, подлежащего специально

организованному усвоению через формируемую государством систему образования.

Термины, служащие наименованиями процесса обучения и его сущностных характеристик, а также элементов организации учебного процесса в условиях учебного заведения на данном этапе развития педагогической теории и практики играют не менее значимую роль при фиксации элементов педагогической действительности. Их основная задача заключалась в лексическом выделении из специфических форм и способов передачи социального опыта такие процессы и явления, которые могли бы наиболее точно реализовать идеалы личности, выдвигаемые государством и обществом в конкретный исторический период.

На рисунке 29 представлено изменение частоты употребления терминов на протяжении этапа начало XVIII в. - 70-е гг. XVIII в. Количественные результаты подтверждают правильность выбора временных рамок, поскольку распределение частоты употребления по десятилетиям характеризуется некоторой равномерностью. График позволяет определить увеличение роста частоты употребления терминов в периоды 1730-1739 гг. и 1760-1769 гг. Такие скачки объясняются увеличением количества текстов законодательных актов и документов, регулирующих открытие новых учебных заведений и устанавливающих порядок их функционирования, как, например, закрытых сословных учебных заведений Сухопутного кадетского корпуса (1732 г.) и Воспитательного общества благородных девиц (1764 г.). Кроме того, в становлении и развитии отечественной теории и практики обучения данного периода оказали влияние известные отечественные общественные деятели и ученые В.Н. Татищев (1686-1750 гг.), И.И Бецкой (1704-1795 гг.) и М.В. Ломоносов (1711-1765 гг.), активно занимавшиеся разработкой вопросов организации российского образования и оставившие после себя богатое научное наследие.

Рисунок 29. Динамика изменения частоты употребления терминов (начало XVIII в. - 70-е гг. XVIII в.)

Второй период - 80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в. связан с завершением формирования национальной системы образования. Нижняя граница периода связана с осуществлением первой в истории российского образования масштабной и детально подготовленной реформы системы образования, результатом которой стало появление по всей империи средней ступени образования - малых и главных народных училищ (1786 г.). Верхняя граница периода определяется началом широкого обсуждения педагогической проблематики в российском обществе в середине XIX века, оказавшего существенное влияние на развитие отечественной педагогической науки и практики.

Данному этапу развития отечественной теории и практики обучения свойственны следующие характерные особенности:

1. Завершение создания национальной системы образования, которая приобрела признаки многоуровневости, преемственности, сословности, неоднородности ведомственного подчинения.

2. Расширение социальных границ функционирования образования, т.е. увеличение численности населения, получающего образование в государственных и частных учебных заведениях.

3. Последовательная унификация учебного процесса в отечественных образовательных учреждениях и введение соответствующего единообразия в содержание образования, в педагогические, организационные и материально­технические условия осуществления учебно-воспитательного процесса, в установлении требований к уровню подготовки как поступающих, так и выпускников.

4. Становление профессионального педагогического образования и расширением в связи с этим подготовки и издания учебной и методической литературы по педагогике и дидактике.

5. Активизация развития дидактических идей в отечественной общественно-педагогической литературе, появление первых российских периодических изданий, публиковавших статьи иностранных или отечественных автором, в том числе и по вопросам обучения детей.

Количественный анализ осуществлялся на основе 781 источника (705 юридических и 76 авторских текста), вышедших в период с 80-х гг. XVIII в. по 50-е гг. XIX в. Общий объем дидактических терминов, имевших в них распространение, составил 2256 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 45270 единиц. На данном этапе своего развития дидактическая терминология сохранила свою структурную организацию. Распределение состава групп терминов позволило выявить следующие изменения в структуре дидактической терминологии на втором этапе (см. рисунок №30):

- сокращение групп терминов, обозначающих элементы содержания образования (на 8%) и методы обучения (на 2%);

- увеличение групп терминов, обозначающих условия осуществления учебного процесса (на 6%), сущность процесса обучения (на 3%) и результаты обучения (на 1%);

- сохранение групп терминов, обозначающих средства и формы организации обучения.

Рисунок 30. Распределение состава дидактической терминологии по группам (80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в.)

На рисунке 31 представлено распределение частоты употребления терминов по группам на втором этапе исторического развития дидактической терминологии.

Рисунок 31. Распределение частоты употребления терминов по группам

(80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в.)

Полученные результаты позволили определить следующие изменения частотных характеристик дидактической терминологии на втором этапе:

- сокращение совокупной частоты употребления групп терминов, обозначающих сущность процесса обучения (на 2%), элементы содержания образования (на 2%), методы обучения (на 2%);

- увеличение совокупной частоты употребления групп терминов, обозначающих формы организации обучения (на 2%), условия осуществления учебного процесса (на 2%) и результаты обучения (на 2%);

- сохранение совокупной частоты употребления группы терминов, обозначающих средства обучения.

Увеличение частоты употребления терминов, служащих обозначением условий осуществления учебного процесса, форм организации обучения и его результатов связано с унификацией учебного процесса в учебных заведениях и с

усилением в связи с этим регламентирующей функцией государства. Количество документов, определявших не только содержание, но и последовательность изучения дисциплин, общие требования к организации внутреннего распорядка и режима в образовательных учреждениях, делегирование полномочий по решению вопросов управления учебной частью, права и обязанности учащихся и педагогов и т.п., постепенно возрастает. В дидактической терминологии с этого периода закрепляются номенклатурная терминология, обозначающая официально документированные компоненты содержания образования («учебный план», «учебная программа», «конспект лекций» и т.п.) и обязательные организационные элементы, без которых унифицированный учебный процесс не может осуществляться («учебный год», «учебный час», «расположение учебных предметов», «расписание занятий» и т.п.).

Незначительное снижение частоты употребления терминов-наименований процесса обучения, элементов содержания образования и методов обучения мы объясняем двумя причинами. Во-первых, изменяются приоритеты в дидактической проблематике. На первый план выходит прикладные задачи, связанные с созданием организационно-педагогических условий функционирования учебного процесса по установленным нормативам. Во- вторых, происходит постепенная стабилизация содержания терминов «учение» и «наука». Они приобретают относительно устойчивые признаки моносемии. В- третьих, постепенно входят в активный оборот термины, служащие обобщенным наименованием учебных дисциплин («курс», «предмет» и т.п.).

Изучение динамики изменения частоты употребления дидактических терминов в рассматриваемом историческом периоде позволило сделать вывод о наличии внутри него как минимум трех скачков употребления дидактических терминов (см. рисунок 32). Первый «пик» регистрируется в 1800-1809 гг. Он связывается в первую очередь с реформой, осуществленной Александром I в

системе государственного управления, и построением иерархической структуры управления учебными заведениями, подведомственных Министерству народного просвещения.

Рисунок 32. Динамика изменения частоты употребления терминов

(80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в.)

Повышение частоты употребления в 20-х гг. и 40-х гг. XIX в. объясняется усилением активности государства в сфере образования, что выразилось в увеличении числа документов, регламентирующих деятельность вновь создаваемых или существующих учебных заведений. Помимо этого формируются единые стандарты оформления самих документов. Их содержание максимально детально определяет все направления деятельности учебных заведений, что значительно увеличивает объем документа и, соответственно, частоту употребления дидактических терминов.

Третий этап развития дидактической терминологии охватывает период с 60-х гг. XIX в. по начало XX в. Нижняя временная граница связана с началом общественно-педагогического движения, определившего пути развития отечественной педагогической теории и практики. Верхняя временная граница ограничена социально-политическими событиями 10-х годов XX века. Данному этапу развития отечественной теории и практики обучения свойственны следующие характеристики:

1. Расширение масштабов образования, реализация идей всеобщности и бесплатности образования для населения. В рассматриваемый период произошло значительное увеличение числа учебных заведений для разных категорий населения, расширяются образовательные возможности крестьян и женщин.

2. Признание роли образования в поддержке государственной идеологии. Г осударство вменяет в обязанности образовательных учреждений контроль над поведением обучающихся.

3. Расширение участия общественности в реформировании и управлении образования, что выразилось в росте творческой активности педагогов и общественных деятелей и расширении участников общественной дискуссии о роли образования в жизни государства, о наиболее оптимальных способах его организации и т.п.

4. Происходит постепенная теоретизация педагогического знания, отечественная педагогическая наука становится самостоятельною отраслью знания, внутри ее оформляется дидактика как структурный компонент. Устанавливаются связи дидактики и психологии, что значительно расширяет познание сущности процесса обучения.

5. Завершается создание отечественной системы профессионального педагогического образования. Типология учреждений, в которых готовили педагогов, отражала многообразие типов и видов российских учебных заведений второй половины XIX - начала XX вв.

6. Расширяется издание учебной и словарно-энциклопедической литературы по педагогике и дидактике. К подготовке данного вида педагогической литературы привлекаются наиболее уважаемые в научной среде специалисты (М.И. Демков, К.В. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, П.Е. Рощин, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич и др.).

7. Происходит формирование профессионального педагогического

сообщества: организуется проведение учительских съездов, повышение

квалификации учителей, обмен педагогическим опытом.

Нами было проанализированы 283 источника, из которых 193 юридических и 90 авторских текстов, вышедших в период с 60-х гг. XIX в. по начало XX в. Общий объем дидактических терминов, имевших в них распространение, составил 1250 слов и словосочетаний с общей частотой употребления 83268 единиц. Анализ распределения объема групп терминов и сравнение полученных данных с результатами предыдущего периода позволил выявить ряд изменений в структурной организации терминологией отечественной дидактики на данном этапе (см. рисунок 33).

Рисунок 33. Распределение состава дидактической терминологии по группам (60-е гг. XIX в. - начало XX в.)

Во-первых, происходит сокращение терминов, обозначающих условия осуществления учебного процесса (на 6%), результаты процесса обучения (на 5%) и элементы содержания образования (на 1%). Данный факт вызван влиянием унификации содержания образования и учебного процесса в учебных заведениях одного типа и уровня. Во-вторых, наблюдается положительная динамика увеличения состава группы терминов, раскрывающих сущность процесса обучения (на 3%) и служащих наименованиями методов (на 2%) и форм организации обучения (на 2%). Данный факт является показателем актуализации проблемы теоретических основ процесса целенаправленной передачи знаний, умений и навыков, а также систематизации и обобщения педагогического опыта по определению педагогического потенциала разных приемов, способов и организационных форм обучения.

Анализ распределения частоты употребления (см. рисунок 34) показал усиление значимости терминов, служащих наименованиями целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков (увеличение на 10%), а также обозначающих методы и приемы обучения (увеличение на 8%). Данные свидетельствуют о приоритетных направлениях развития теории и практики обучения - раскрытие сущности процесса обучения как педагогического явления и обоснование наиболее оптимальных способов реализации дидактических целей и задач. Последствия унификации учебного процесса в отечественных образовательных учреждениях также отразились и на частотных характеристиках дидактических терминов. Так, например, происходит сокращение частоты употребления терминов, обозначающих элементы содержания образования (на 9%), условия организации учебного процесса (на 6%), результатов обучения (на 5%).

Рисунок 34. Распределение частоты употребления по группам (60-е гг. XIX в. - начало XX в.)

Изучение динамики изменения частоты употребления дидактических терминов в рассматриваемом историческом периоде позволило сделать вывод о присутствии относительно синхронного развития структурных компонентов терминологии отечественной дидактики, что может выступать показателем стабилизации структуры и усилением внутри- и межгрупповых связей (см. рисунок 35).

Рисунок 35. Динамика изменения частоты употребления терминов (60-е гг.

XIX в. - начало XX в.)

Наличие скачка употребления терминов в 80-х гг. XIX в. и постепенный рост данного показателя в начале XX века объясняется увеличением числа педагогических текстов в связи с интенсификацией развития педагогической науки и дидактической терминологией как совокупности лексических средств, фиксирующих научное педагогическое знание и педагогический опыт.

Таким образом, сопоставительный анализ изменения динамики применения дидактических понятий и терминов на протяжении исторического периода с начала XVIII по начало XX вв. подтвердил проявление поэтапности развития терминологии отечественной дидактики как ее специфической характеристики. Выбор в качестве оснований для периодизации количественных показателей и ведущих факторов, определявших изменения, позволил обосновать выделение трех устойчивых периодов, на протяжении которых происходит модификация свойств структурной организации понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики.

4.1.