<<
>>

3.2 Процесс учения

В психологии и педагогике давно и хорошо известно, что в обучении определяющее значение имеет собственная учебная деятельность учащегося. Со времён Сократа и Квинтиллиана опытные учителя прекрасно понимали важность собственной активности школьников и разрабатывали эффективные методики активизации учащихся, не ожидая научно-педагогического обоснования этой истины.
К сожалению, во многих пособиях для учителя этой проблеме уделяется недостаточное внимание, и методисты предпочитают заниматься схоластическими дискуссиями о методах деятельности учителя вместо анализа и организации деятельности учащегося. Главным вопросом всех педагогических дискуссий об успеваемости учащихся, а сегодня они первостепенны в повестке дня, должны стоять вопросы организации учебной деятельности учащегося, адекватной цели обучения. Какую учебную деятельность должен выполнять учащийся, чтобы наиболее успешно, быстро, осознанно и прочно достигать заранее заданной цели обучения? Мы всё время говорим об учебной деятельности, имея в виду особую активизацию органов чувств человека и его мозга, ведущую к целенаправленному и осознанному усвоению им знаний и умений. С помощью органов чувств человек постоянно впитывает информацию, поступающую из внешнего мира, а мозг её как-то обрабатывает, отбрасывая одно и запоминая другое. В обучении органы чувств резко обостряют свои функции: глаза не просто смотрят — они всматриваются, уши не просто слушают — они вслушиваются, руки — ощупывают и нос — принюхивается. Мозг учащегося не просто запоминает доставляемую органами чувств информацию, а целенаправленно обрабатывает её, чтобы поднять на более высокую ступень абстракции и уровень мастерства интеллектуальные способности индивида. Эта перестройка стиля функционирования органов

283

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 28*4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

чувств и мозга учащегося не происходит сама собой, а только в силу и в меру того воздействия на них, которое задано учебником и организовано учителем.

Другими словами, обучение — это активный, управляемый и контролируемый процесс. Выдающийся российский педагог и психолог К.Д. Ушинский не уставал повторять, что процесс обучения не может быть успешным, если «учащиеся просиживают в классах битые часы без дела в руках, без мысли в голове». Это замечание великого педагога было справедливо для школ царской России середины XIX века. Это осталось справедливым 100 лет спустя для советских школ, когда психологи и педагоги решили проверить, как обстоят дела с учебной активностью школьников в середине ХХ века в школе. Проведя соответствующие наблюдения в классах и необходимые измерения и вычисления, исследователи были немало поражены, когда обнаружили, что вещие слова К.Д. Ушинского звучат также актуально для Советской школы, как они звучали для её царской предшественницы 100 лет тому назад.

Исследователи, измерив активность учителя и учащихся на уроке, получили, что из всего фонда (Б) времени урока (Б = (1 + т) х 45), где: 1 — это учитель; т — число учащихся; 45 — минут урока, 95% активности приходится на активность учителя. Он рассказывает, показывает, объясняет, вопрошает, сам отвечает и т.д. Только 5% всего фонда времени урока занято учебной активностью отдельных школьников, которых к этому побудил учитель. Другие 95% учебного времени учащиеся успевают расслабленно следить за событиями в классе, побеседовать друг с другом и просто отключиться от реальности и предаться мечтам (все это по наблюдениям и интервью с учениками).

Каковы же на сегодняшний день успехи психолого-педагогической науки в раскрытии естественных механизмов учебной активности человека и вовлечении в неё учащихся? Если вне этой активности акт усвоения знаний не происходит, то о какой активности идёт речь? К сожалению, до сих пор не существует единая теория процесса усвоения знаний человеком, как всё ещё не существует так настойчиво искомая А. Эйнштейном единая теория поля. Отсутствие единой теории поля не мешает человечеству осваивать космос и управлять термоядерной энергией, но затрудняет понимание глобальных процессов, происходящих во Вселенной.

Отсутствие единой теории процесса обучения не мешает работе образовательных систем, но, как показывает современный

284

ВеБраІкоІ.дхсІ 28.02.2008 16:15 Раде

_Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1_

кризис образования, затрудняет успешную подготовку подрастающих поколений к жизни и труду на нашей уникальной Земле.

Вместо единой теории процесса усвоения учащимся знаний, умений и навыков в настоящее время различными учёными предложены более или менее проработанные гипотезы отдельных сторон этого непростого процесса. Эти гипотезы пока не поддаются чёткому логическому обобщению и не образуют единой непротиворечивой теории, но их учёт в построении учебного процесса продвигает нетрадиционную педагогику к более высоким уровням понимания и построения образовательной деятельности, чем до сих пор занимается традиционная педагогика. Рассмотрим некоторые из наиболее представительных теорий усвоения учащимися знаний и действий с точки зрения возможностей, предоставляемых ими, для организации целенаправленной учебной деятельности школьников и студентов.

3.3. Гипотезы процесса человеческого учения

Ниже показана приближённая классификация отдельных гипотез учебной деятельности.

Структуры учебной деятельности

-о-

Типы

структур

Общение Ассоциа-

Бихевио- Гештальт Поэтапного ризм формиро-

вания

Учебные Прямой Создание 8 + Я + Ы? Целостные Формы действия контакт ассоциаций картины действия

Методы Вербальные Дедуктивные Индуктивные Визуальные Комбинированные

Рис. 20

Наиболее естественной (натуральной) структурой учебной деятельности является общение (монолог, диалог). Именно в силу его естественности и врождённой способности каждого человека к восприятию и передаче опыта с его помощью каждый человек является прирождённым учителем. Монологовая (диало-

285

тивная

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

говая) форма построения учебного процесса характеризует собой в веках сложившуюся традиционную педагогическую систему и ассоциируется в обыденном общественном сознании с единственно возможной формой обучения.

Её проявления в качестве лекции, рассказа, беседы памятны каждому из нас, особенно если они исполнялись мастерски.

Преимущественно этой формой обучения ограничилась эволюция педагогических систем во всем современном мире. Её ограниченными обучающими возможностями объясняется и разразившийся в настоящее время мировой образовательный кризис. Суть его состоит в том, что резко возросшая с середины прошлого века учебная нагрузка учащихся вошла в неразрешимое противоречие со скоростью усвоения информации, обеспечиваемой диалоговой формой обучения. Более того, учебный процесс, построенный в диалоговой форме, задаёт учащемуся самую примитивную форму учебной деятельности (слушать, наблюдать) и поэтому является самым медленным и самым слабым из всех возможных в настоящее время учебных процессов. Сказанное можно проиллюстрировать рисунком, на котором наглядно показаны сравнительные кривые процессов обучения. Процессы обучения, использующие преимущественно диалог, отобразятся кривой, ползущей вдоль оси абсцисс. При использовании специальных форм с более развитой структурой учебной деятельности учащихся, о которых речь пойдёт ниже, кривая будет расти круто вверх, приближаясь к оси ординат. Учебная деятельность школьника в ходе диалога весьма ограничена. Если это учитель, то слушание, иногда записывание, изредка вопросно-ответное общение, а в остальном — пассивное восприятие рассказа учителя или лекции профессора. Если это учебник, то деятельность ученика ещё беднее: только чтение, но иногда, что значительно лучше, ещё и конспектирование.

Несмотря на седую древность диалога (Сократу приписывают его наиболее профессиональное использование) как формы организации обучения, его психологическое осмысление остаётся столь же примитивным, как и сам диалог. Некоторым подспорьем учителю и автору учебника, использующим диалог в качестве основного способа обучения, могут послужить пособия по ораторскому искусству, публиковавшиеся в древности (Платон, Аристотель, Квинтиллиан) и публикующиеся сегодня (В.

Берков (2002); Е. Зарецкая (2004)).

286

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*7

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

Практически во всех публикациях о диалоге, как процессе обучения, обращается главное, если не исключительное, внимание на деятельность учителя. Деятельность же учащихся в этом процессе выпадает из поля зрения теоретиков диалогического обучения, и процесс выхолащивается в монолог учителя. Несмотря на порой весьма впечатляющее исполнение своей роли учителем-оратором, никому ещё не удавалось обеспечить в этом процессе усвоение знаний учащимися с результатом выше Ка1 = 0,2-0,3. Интуитивно понимая это, чисто диалогические формы занятий (лекции, рассказы, беседы) давно и успешно дополняются различными формами практических упражнений (семинары, лаборатории, практики). Эти формы занятий выходят за пределы чистого диалога и представляют собой различные виды специальной организации учебной деятельности учащегося, которые строятся учителем чаще всего интуитивно, но могут быть значительно интенсифицированы при использовании различных гипотез усвоения знаний и действий учащимися, разрабатываемых психологами, и первая среди них — это ассоциативная теория усвоения.

Основная идея ассоциативной теории усвоения — различные УЭ одного и того же учебного предмета или смежных учебных предметов обладают схожими или противоположными признаками, качествами или чертами. Опираясь на эти черты, сравнивая и сопоставляя их, удаётся лучше показать свойства и особенности при изучении ранее не знакомых УЭ. Более того, ассоциативная психология утверждает, что только таким образом и идёт наиболее естественный процесс усвоения, когда новое познаётся через сравнение и сопоставление с уже известным. На этом базируется и дидактическое правило расположения учебного материала в ходе урока или в учебнике: «От известного к неизвестному». Так, при изучении иностранных языков, опора на родной или уже знакомый язык значительно облегчает и ускоряет осознанное усвоение нового языка.

К сожалению, некоторые преподаватели и методисты, не знакомые с ассоциативной концепцией усвоения и дидактическими правилами, авторитарно, но безуспешно пытаются исключить из практики обучения иностранным языкам использование учащимися ассоциативных связей с родным языком. Этим они только затрудняют учащимся процесс усвоения языка, значительно обедняя «подпольное» использование учащимся языковых ассоциаций. Эта же, но уже невольная ситу-

287

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ация возникает, когда иностранному языку обучает чужестранец, не владеющий языком ученика. Оправданием такому подходу, затрудняющему и исключающему образование ассоциаций, была распространяемая одно время методика «погружения» при изучении иностранного языка. Её апробация показала, что для начинающих изучение языка она даёт чрезвычайно замедленный эффект по сравнению с ассоциативной методикой. Её эффективность несколько повышается для совершенствующих своё языковое мастерство, если исходное знание языка при достаточно большом N (число УЭ) приближается хотя бы к К1 = 0,7.

Примером широкого использования ассоциативных связей является изучение правил дорожного движения. Естественные ассоциативные связи по сходству и различию разных дорожных знаков и условных обозначений, будучи специально подчёркиваемые преподавателем или в учебнике, значительно ускоряют процесс овладения предметом.

Ассоциативное обучение давно является предметом исследования психологической науки и интуитивного использования преподавателями, однако, несмотря на известные достижения в исследовании природы ассоциаций и их роли в обучении, коренной вопрос всякой теории о механизме и закономерностях образования ассоциаций до сих пор остаётся открытым. Психологическая наука до сих пор не может чётко ответить на такие исходные вопросы теории ассоциаций, как и при каких условиях или интенсивности признака возникает ассоциация? Или: почему одни учащиеся легко усматривают ассоциативные связи в разных УЭ, тогда как у других они проходят незамеченными? С продвижением научного знания в эту область человеческого учения постепенно выясняются особенности и специфика построения учебного процесса ассоциативного обучения. Становится понятным, что образование ассоциаций в мозгу человека — это процесс отображения объективно существующих связей и отношений объектов окружающего мира и как любое отображение объектов и явлений этот процесс протекает крайне неэффективно, медленно и неполноценно, если он стихиен и неуправляем. Управление этим процессом обеспечивается путём одновременной презентации на уроке и в учебнике взаимно противоположного или сходного учебного материала. Так, при изучении арифметики взаимно противоположные действия изучаются одновременно, а не разделёнными во времени: сложение и вычита-

288

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 25*9

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

ние; умножение и деление; возведение в степень и извлечение корня и т.п.

В физике используются сходства в течении воды и электрического тока, в химии — графические преобразования для объяснения строения вещества и протекания химических реакций.

Интересно, что стремление использовать ассоциации для совершенствования качества обучения проявлялось древними и средневековыми педагогами вполне осознанно. Я.А. Комен-ский всю свою «Великую дидактику» построил на сплошном сопоставлении человеческого учения и процессов в живой природе. Ж.-Ж. Руссо настойчиво рекомендовал вывести учебный процесс из затхлых классов на просторы городов, улицы которых будут расписаны картинами и письменами учебного характера, а учащиеся, прогуливаясь с наставником на свежем воздухе, будут впитывать научные истины и тут же находить им соответствующее подтверждение в жизни и деятельности людей.

Среди современных учёных следует назвать профессора Ленинградского педагогического института А.А. Самарина и его фундаментальный труд «Психология ума», а также профессора того же института А.Ф. Эсаулова и его монографию «Психология решения задач». В обеих названных работах убедительно показано, что осознанное формирование подлинных ассоциаций, обогащающих интеллект человека, может быть достигнуто в результате специально организованных учебных действий, вовлекающих учащихся в аналитико-синтетическую деятельность по целенаправленному выявлению объективных связей между учебными элементами изучаемых предметов.

Бихевиористическая теория учения рассматривает проблему организации собственной учебной деятельности учащегося под углом зрения, не исследуемым ассоциативной теорией: она постулирует элементарную клетку процесса учения в виде ставшей уже знаменитой формулы (S — R — Rt), которая расшифровывается как: Stimulus (Стимул) — Reaction (Реакция) -Reinforcement (Подкрепление). По этой формуле (не зная её) веками дрессировали животных. Крошечными шажками, подмечая желаемое направление поведения животного, оно подкреплялось пищей и далее провоцировалось искусственным стимулированием. Каждый удачный ответ животного (реакцию) немедленно подкрепляли пищей и этим путём вырабатывали у животного довольно сложный поведенческий репертуар. В начале ХХ века

289

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^*0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

американские психологи стали испытывать эту схему и на человеке. Ничего удивительного не было в том, что и человек научался сложному поведению путём движения мелкими шажками к цели обучения. Единственное отличие, которое авторы концепции усмотрели в обучении людей, — это способ подкрепления желаемой реакции: для людей, кроме пищи, можно применять деньги и даже словесное одобрение («Молодец!»). К середине ХХ века бихевиоризм стал очень популярен в США, и было сделано множество попыток его применения в обучении. Идеи бихевиоризма были положены в основу народившегося тогда же так называемого программированного обучения.

Основная формула бихевиоризма под названием «условный рефлекс» была тщательнейшим образом исследована И.П. Павловым в его легендарной лаборатории в 30-е годы ХХ века. Павловым и его сотрудниками было установлено, что образование условного рефлекса не требует участия сознания и на формирование сознания не влияет. В человеческом обучении техника би-хевиористического тренажа может иметь ограниченное применение, главным образом, при выработке психомоторных форм поведения. Попытки же использования техники бихевиоризма для формирования человеческого разумного и осознанного поведения, опирающегося на логические, аналитические и синтетические методики, успеха не имели.

Бихевиористическая методология может быть в ограниченной степени использована в начальном образовании, а также при первичном формировании понятий, когда знакомство с УЭ находится на ранней стадии развития интеллектуальных умений учащихся (а1; р\; у1 ).

В тридцатые годы ХХ века бихевиоризм нашёл своё применение в работах известного российского психолога, профессора П.П. Блонского, основателя специфичной отрасли педагогической науки под названием педология, т.е. наука о ребёнке. К сожалению, драконовские постановления ЦК ВКП(б) 1936 года не дали развиться этому важному направлению педагогических исследований, и педагогическая наука до сих пор остаётся «бездетной».

Гештальт-теория обучения создана трудами педагогов и психологов Германии в начале ХХ века. Её основное внимание сосредоточено на изучении целостного характера человеческого познания и мышления. В данной теории исходным постулатом является утверждение о том, что человек воспринимает окружающую его дей-

290

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2KL

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

ствительность прежде всего как некоторую целостность (Gestalt), и уже затем анализирует детали этого гештальта. Это утверждение, на первый взгляд, вступает в противоречие с бихевиористической теорией обучения. На самом деле обе они могут рассматриваться как последовательные формы протекания учебной деятельности учащихся при изучении новых УЭ и первоначальном формировании понятий: сначала гештальт, а затем шаг за шагом — в детали соответственно бихевиористической доктрине. Собственно, почти так и строится дедуктивное обучение. В рекомендациях гештальт-теории обучения содержатся указания по группированию отдельных УЭ в группы, удобные для их непосредственного восприятия и одномоментного запоминания. Построение логических структур учебного материала можно рассматривать как создание некоторого содержательного гештальта, представляющего собой обобщённое представление об учебном материале (предмете изучения).

В середине ХХ века (1955-63 гг.) в Советском Союзе проводилась Хрущёвская реформа общего среднего образования. Её основным моментом было внедрение в общеобразовательную школу трудового, политехнического и производственного обучения для помощи молодёжи в выборе профессии и подготовки к жизни. Одним из элементов политехнической подготовки школьников было изучение ими общего машиноведения и, в частности, автомобиля как типовой и наиболее доступной для изучения в школе машины. Кроме того, изучение «автодела» уже имело достаточную историю массовой подготовки водителей-любителей и профессионалов, механиков и инженеров, что, во-первых, облегчало школе привлечение преподавательских кадров, а во-вторых, предоставляло в распоряжение этих вновь привлечённых к преподавательской работе людей наработанные в профессиональном образовании методики обучения.

Согласно этим методикам изучение, к примеру, автомобиля должно было следовать так называемой силовой схеме: сначала изучался двигатель, затем механизмы силовой передачи, за ними механизмы управления (рулевое управление и тормоза) и в конце — шасси (ходовая часть и кузов). При такой методической схеме не удавалось сформировать на основе изучения автомобиля политехнические знания учащихся о машинах вообще и обеспечить им самостоятельный перенос этих знаний на овладение устройством и действием других машин. А именно в этом состоял смысл и цель политехнического изучения машин.

291

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28К2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Дальнейшие исследования затруднений учащихся в осознанном усвоении общих принципов устройства и действия машин показало, что «силовая схема» изучения автомобиля, принятая в профессиональном обучении, в основных своих чертах воспроизводит бихевиористические принципы организации учения, которым изначально чужда идея осознанного усвоения опыта и выявления общих принципов в объектах изучения. На основе этих исследований был предложен другой подход к изучению машин, опирающийся на принципы, близкие к идеям гештальт-теории обучения, исходя из которого была разработана «процессная схема» изучения машин и, в частности, автомобиля. По этой методической схеме всё изучение автомобиля, как машины, осуществлялось на основе предварительного рассмотрения процесса его работы. Это транспортная машина, предназначенная для перемещения людей и грузов, поэтому для осознанного представления, почему она устроена так, а не иначе, её изучение должно начинаться с процесса её перемещения и рабочих органов, осуществляющих эту работу, т.е. с шасси («ходовой части») автомобиля. После такого обобщённого рассмотрения процесса работы машины становятся понятными и все остальные детали её устройства. Исследование показало, что после усвоения процессного подхода к рассмотрению технических устройств, учащиеся приобретали те обобщённые знания и умения, которыми характеризуется политехническое обучение и которые близки идеям гештальт-теории обучения.

В Украине (Донецк) живёт замечательный и широко известный учитель и методист Виктор Фёдорович Шаталов, который совершенно самостоятельно не только переоткрыл обе названные выше концепции обучения, гештальт-теорию и бихевиоризм, но и воплотил их идеи в оригинальное педагогическое изобретение, названное им «опорный конспект». На рисунке 21 показана одна из страничек опорного конспекта по физике, по теме «Трение».

Как видно из рисунка, это кодированное изложение явления трения со всеми теоретическими соотношениями, объясняющими это явление. На этот конспект опирается учитель при объяснении учебного материала в классе, а учащиеся используют его при изучении темы и при ответе на уроке, почему этот конспект и назван Шаталовым «опорный». Целостная картинка конспекта соответствует представлению о гештальте, а порционная методи-

292

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

ка проработки учебного материала с использованием конспекта вполне вписывается в правила, предписываемые бихевиористи-ческой теорией обучения. Опыты обучения ряду предметов в школе и вузах показали ускорение процесса обучения и повышение качества усвоения знаний учащимися при использовании опорных конспектов Шаталова.

Бтр

Подталкиваем: равномерно -г Бтр = Б

Трибометр

Бтр

Бтяж Материал

Состояние поверхности Смазки

Почти не зависит от 5

Бтяж = Бн.д. Бн.д. Бтр. покоя > Бтр. скольжения 1 ^

Шарикоподшипники Москва Минск } О = 2 м

Є

Подшипник Гололёд Футбол Уменьшение Алпинизм 1 Бтр 1651 г. Николай I, Клейкмикель, городовые Смазка под давлением Магнитные подвески 600000

Б

Бтяж

Рис. 21

293

Є

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 28*4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФ) родилась в середине прошлого века. К её созданию в СССР приложили усилия такие известные психологи, как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие учёные и преподаватели факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. В основу теории положена марксистская теория познания и её основная формула: «Идеальное есть ни что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней». Разработанная теория учения получила название «теория поэтапного формирования знаний и действий учащихся (ТПФ)».

Главными понятиями теории являются понятия формы действия и этапа усвоения. В теории различаются следующие пять последовательных форм учебно-познавательных действий при изучении любой деятельности (учебного предмета): материальная, материализованная, внешне-речевая, внутри-речевая и умственная. Оригинальность теории состоит в том, что в противоположность ранее упомянутым концепциям усвоения, предполагающим одномоментное запечатление знаний в мозгу человека, ТПФ утверждает, что этот процесс является строго упорядоченным и поэтапно распределённым во времени. Теория представляет процесс усвоения учащимся знаний и действий как постепенное формирование умственного образа внешних объектов, явлений и методов деятельности. Усвоение знаний и действий по ТПФ — это перевод внешне существующей информации в умственный план ученика в ходе собственной учебной деятельности учащегося. Этот процесс называют «интериоризацией». Процесс интериоризации по ТПФ можно схематически представить в виде следующей символической формулы:

УА = Мт + Мз + Вш + Вн + Ум,

где: УА — учебная активность ученика; Мт — действия в материальной форме; Мз — действия в материализованной форме; Вш — внешне-речевые действия; Вн — внутри-речевые действия; Ум — умственные действия. Что означают все эти виды действий?

Под материальной формой действия понимается непосредственное взаимодействие учащегося с реальными объектами, явлениями или методами деятельности для извлечения информации

294

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^*5

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

об их особенностях и свойствах. Материальная форма учения является исходной формой процесса обучения точно так же, как она является исходной формой человеческого познания. Общечеловеческое познание также начинается со встречи с реальными объектами действительности. И ребёнок на ранних стадиях своего развития прежде всего знакомится с окружающим его реальным миром, манипулируя доступными ему объектами или наблюдая их, и лишь затем переходит к опосредованным способам (речевым) обозначения их сущности.

Исходя из этих объективных фактов, раскрывающих природу человеческого познания, авторы ТПФ пришли к плодотворной гипотезе о том, что и учение, построенное на базе материальных форм деятельности, является исходной формой организации учебного процесса. Отсюда возникает специфически дидактическая проблема выхода к истокам знания, отображённого в любом учебном предмете. Учителю и автору учебника придётся каждый раз при введении в учебный оборот новых УЭ иметь в виду необходимость сведения их абстрагированных научных описаний к материальной форме действия самого учащегося. Даже в таких, казалось бы, естественно абстрагированных дисциплинах, как математика, материальная форма действия на начальных этапах овладения новыми УЭ может значительно облегчить учащимся понимание и осознанное усвоение математических понятий и методов. Хрестоматийна в этом отношении дискуссия учителей начальной школы о допустимости для учащихся при изучении арифметики пользоваться пальцами, палочками и прочими материальными носителями абстрактных математических форм. С позиций ТПФ это не только допустимо, но и обязательно. Следует отличать по существу материальную форму действия, выполняемую учащимся, от демонстрации учителем материальных объектов учащимся в соответствии с дидактическим принципом наглядности. В первом случае действует сам ученик, во втором — за него это делает учитель.

При создании учебника следует включать инструкции для учащихся для выполнения познавательных действий в материальной форме, предполагая, что соответствующая материальная база для их выполнения в школе создана. Примером такого учебника является «Практикум по автомобилю», изданный автором первым изданием в издательстве «Учпедгиз» для учащихся средней школы ещё в 1957 году. Благодаря последовательному использованию материальной формы действия учащимися на специально оборудованных

295

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 25*6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

для этого стендах с узлами и деталями автомобиля, усвоение учащимися устройства и действия механизмов и приборов автомобиля отличалось прочностью и осознанностью. Это, как правило, с восхищением отмечалось специалистами автопредприятия, где школьники проходили производственную практику.

Не всё, однако, в обучении можно представить в материальной форме: удалённые, громоздкие и недоступные объекты невозможно предоставить учащимся для материальной деятельности. В этом случае любой учитель прибегнет к различного рода изображениям этих объектов: фотографии, фильмы, схемы или модели. Эти заместители реальных объектов позволяют учащимся выполнять так называемые материализованные действия с объектами изучения. Опять же, в отличие от практикуемой в традиционном обучении демонстрации учителем названных пособий ТПФ требует организации собственной деятельности учащихся с этими пособиями: копирование, детальное целенаправленное рассмотрение, трансформация и пр.

К примеру, в инструкции ученику предлагается: «Рассмотрите рисунок Х и уясните, как проходит управляющий импульс от АкВ». Или: «Зарисуйте электрическую схему, показанную на рисунке К и назовите её элементы». В этих примерах учебная активность учащимся задана на втором уровне и в материализованной форме. Понятно, что эту деятельность можно задавать на любом уровне и с любым требованием к её автоматизации.

Учебные действия в материальной и материализованной форме все ещё оставляют умственное действие недостаточно сформированным и осознанным, и учащемуся приходится опираться на реальный объект или его материализованное представление при решении связанных с объектом проблем. Для более полного формирования умственного действия, особенно осознания особенностей изучаемых УЭ и их прочного запоминания, необходимо продолжить учебные действия в речевой форме. Сначала признаки УЭ и правила действий с ним проговариваются в громкой речи (внешняя речь) и контролируются извне (удобно эти упражнения осуществлять в парах). Затем те же самые действия учащийся осуществляет во внутренней речи (речи «про себя»). В обоих случаях речевые действия — это проговаривание того, что учащийся делает громко или «про себя». Интересно здесь отметить, что и в обыденной жизни человек, выполняя некоторую деятельность, интуитивно и непроизвольно проговаривает свои действия, как

296

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^*3

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

бы управляя сам собой. В ТПФ эта часто неосознаваемая индивидом деятельность организуется специально, как средство интенсификации процесса обучения. В учебнике желательно напоминать учащемуся о необходимости проговаривания своих действий при выполнении упражнений и решении задач. Полезно также, чтобы учащийся читал текст учебника вслух, это помогает лучшему пониманию текста и его запоминанию.

Заключительной формой умственного действия является умственная форма. Она сродни внутриречевой форме действия, отличаясь от неё большей степенью автоматизма и менее развёрнутым и осознанным самоконтролем. С увеличением числа упражнений внутриречевое действие постепенно свёртывается, автоматизируется и уходит в подсознательную сферу контроля и коррекции.

Сравнивая учебную деятельность учащегося в традиционном обучении с разработанной в ТПФ последовательностью познавательных действий, становится очевидной бедность учебной деятельности, предлагаемая традиционным обучением — сразу в умственной форме. Это одна из веских причин слабой успеваемости учащихся, формализма их знаний и отсутствия навыков самостоятельной учёбы.

Показанные выше различные подходы к описанию процесса человеческого учения нельзя сопоставлять по шкале «лучше — хуже». Каждая из рассмотренных гипотез учебной активности учащегося представляет собой один из многообразных аспектов сложнейшего механизма формирования ума человека. До сих пор, вероятно, не все аспекты этого чудесного продукта природы изучены психологической наукой и, может быть, многие ей даже ещё не известны. На данном этапе нашего знания наиболее мудрым подходом учителя и автора учебника будет разумное и рациональное использование определённых комбинаций этих концепций для получения наилучшего обучающего эффекта в классе или в учебнике. Из рассмотрения всех названных выше теорий просматривается одна из их возможных интеграций: на базе ТПФ все остальные виды учебной деятельности включаются в её контекст при подготовке упражнений в разных формах деятельности.

Структуру учебных действий учащихся, задаваемых учителем или учебником, назовём «алгоритмом функционирования». Применение здесь термина «алгоритм» означает, что, следуя указаниям соответственно этой структуре, учащийся гарантированно достигнет цели обучения. К сожалению, однако, до сих пор

297

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ещё не исследованы возможности различных алгоритмов функционирования, построенных на базе разных теорий усвоения или их комбинаций. Тем не менее хорошо известно, что любое осознанное применение любого из возможных алгоритмов функционирования улучшает традиционное обучение, всегда построенное на основе смутных, интуитивных и чаще всего примитивных житейских представлений о процессе обучения. Такой вывод следует, во-первых, из многочисленных исследований реального обучения в школе и вузе, когда ни учитель, ни профессор не может ответить на вопрос о структуре обучения, в соответствии с которой он учит своих учеников. Во-вторых, специальные наблюдения уроков не смогли выявить каких бы то ни было стабильных алгоритмических структур, применяемых учителем, отсюда и полная случайность успеваемости его учащихся.

В то же время, обобщая идеи, высказанные в различных гипотезах усвоения, можно спроектировать универсальный алгоритм функционирования, следуя которому удаётся построить наиболее совершенный процесс обучения.

4. Структура универсального алгоритма функционирования

Учитывая очевидную «дополнительность» названных выше теорий усвоения, можно, комбинируя их соответственно цели обучения, создавать различные по наполняемости комбинированные алгоритмы функционирования, достигая каждый раз наилучшего (или даже оптимального) результата. Общая формула такого комбинированного алгоритма функционирования (АФ) отражает типичную структуру учебной деятельности (УД) учащегося в процессе обучения и может быть записана следующим образом:

АФ = М + ОД + ИД + КД + Кор,

где: АФ — алгоритм функционирования; М — мотивационный этап АФ; ОД — ориентировочные действия;

ИД — собственная учебная исполнительская деятельность учащегося по усвоению выделенных УЭ соответственно цели обучения;

КД — собственные контрольные действия учащегося; Кор — корректировочные действия в случае ошибки.

298

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Раде 25*9

Лекция № 8. Процесс человеческого учения. Дидактический процесс, ч. 1

На каждой стадии универсального алгоритма функционирования учащийся выполняет определённые познавательные действия соответственно определённой теории усвоения, выбираемой в зависимости от цели обучения. Так, если цель обучения первый уровень усвоения мастерства в предмете (а1), на стадии ОД наиболее экономно использовать «общение» для введения учащегося в понимание структуры предмета и цели обучения. На стадии ИД — успешность усвоения на первом уровне могут обеспечить учебные действия на основе гештальт и ассоциативной теорий обучения. Опираясь на гештальт-теорию, учитель или автор учебника так формулирует учебный текст, чтобы описание каждого УЭ представляло собой законченный блок информации, удобный для восприятия и запоминания. Для этого специальный учёт ассоциативных связей в описаниях способствует наиболее лёгкому и быстрому усвоению.

На более высоких уровнях усвоения комбинация названных теорий усвоения может помочь в наиболее быстром и прочном усвоении предмета. При этом всё ещё остаётся в педагогике неисследованным вопрос о необходимом числе упражнений, которые должны быть предложены учащимся с различным исходным уровнем их способностей и подготовки. Учителю и автору учебника, видимо, следует идти по пути постепенных приближений в последовательных изданиях учебника, начиная с магического числа «7» для полностью нового учебного материала или «7 ± 2» для уже разведанных условий обучения.

Усвоение знаний и действий по каждому УЭ на стадии ИД контролируется тестами соответственно цели обучения. В данном примере — тестами (а1) по критерию Ка1 > 0,7. После завершения изучения достаточно крупных фрагментов учебного предмета и учебного предмета в целом учащийся переводится на контрольную стадию КД алгоритма функционирования для выполнения итогового теста повышенной надёжности. Эта стадия алгоритма не всегда обязательна: если текущий контроль усвоения каждого УЭ надёжен, то итоговый результат может быть спрогнозирован по текущим оценкам учащегося. Если же учитель принимает решение о необходимости итогового контроля, он должен предусмотреть возможность (время и ресурсы) для корректировочного учебного процесса (Кор) предполагаемой неуспеваемости некоторых учащихся.

В учебнике всегда должна быть представлена итоговая надёжная тест-лестница для её возможного использования учащимся.

299

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 30*0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

В заключение этой лекции необходимо ещё раз вернуться к процессу обучения в целом и проанализировать с точки зрения изложенного выше типичные ошибки традиционного построения учебного процесса, ведущие к плохой успеваемости учащихся, их вынужденному отсеву из учебного заведения и кризисному состоянию образования в целом.

Как указывалось выше, изучение предмета может начинаться с любой ступени абстракции при условии, что учащийся владеет языком этой ступени. Это условие в традиционном обучении не соблюдается, и обучение осуществляется «без разведки», сразу на наивысшей ступени абстракции, достигнутой в соответствующей науке.

Для достижения некоторого уровня мастерства (а) и автоматизации (т) обязательно постепенное восхождение на заданный уровень (а) и полное (Ка > 0,7) усвоение деятельности на предшествующем уровне до перехода к учебным действиям последующего уровня. Это является важным условием успешности и полноты усвоения, и завершённости учебного процесса. Несоблюдение этого правила в традиционном образовании (вместе с неупорядоченной нагрузкой учащихся) является основной причиной обилия недоучек среди его выпускников. В практическом обучении и традиционном построении учебников постоянны две типичные педагогические ошибки:

1) на стадии ИД при изучении новых УЭ пропускается отработка учебного материала на первом уровне мастерства и контроль полноты усвоения (Ка1 > 0,7) на этом уровне. Учащимся сразу после этапа ОД предлагается изучать предмет и выполнять упражнения на втором-третьем уровне усвоения. Поскольку такие скачки в процессе обучения остаются некомпенсированными для учащихся, постепенно и неуклонно нарастает их педагогическая запущенность в предмете;

2) учащимся предлагаются все новые УЭ ещё до того, как предшествующие УЭ изучены, т.е. когда все ещё Ка < 0,7. Это также способствует росту педагогической запущенности учащихся.

Предварительное проектирование и последующее следование заранее запроектированному АФ позволяет избежать подобных ошибок.

Итак, в данной лекции рассмотрены два этапа дидактического процесса — мотивационный и собственной учебной деятельности учащегося. В следующей лекции рассмотрение элементов дидактического процесса будет продолжено изучением алгоритма управления учебным процессом.

-е-

ВеБра1ко1.дх<С 28.02.2008 16:15 Раде 30 Ы

<< | >>
Источник: Беспалько В.П.. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 512 с.. 2008

Еще по теме 3.2 Процесс учения:

  1. Правовое воспитание в процессе профессионального обучения
  2. 3.2 Процесс учения
  3. Сущность процесса обучения
  4. Сущность и содержание методов обучения
  5. 6.6. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе обучения
  6. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  7. 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ О ПРАВАХ УЧАСТНИКОВ УГОЛОВНОГО СУДОПРОИЗВОДСТВА И ИХ ПРОЦЕССУАЛЬНЫХ ГАРАНТИЯХ. МЕХАНИЗМ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРАВ УЧАСТНИКОВ В УГОЛОВНОМ СУДОПРОИЗВОДСТВЕ
  8. § 4. Потерпевший, гражданский истец, гражданский ответчик в уголовном процессе
  9. § 3. Методологические основы обучения
  10. § 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
  11. § 4. Процессуальная форма
  12. Лекция 15. Понятие обучения. Содержание обучения
  13. 1. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
  14. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
  15. Когнитивно-ориентированные технологии обучения Формирование знаний в процессе профессионального обучения
  16. Динамика изменений понятийно-терминологической группы, раскрывающей сущность процесса обучения