СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ОБЪЁМ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

Здесь просто никуда нельзя уйти от гениального И.В. Гёте:

«Никто ещё, с пелёнок до могилы, Не переваривал закваски вековой».

(«Фауст»)

1. Что такое «содержание образования» и как оно формируется?

2.

2.1. Логическая структура учебного предмета.

3. Дидактический объём и посильность содержания обучения.

3.1. Пример расчёта объёма усвоения и нагрузки учащегося.

4. Альтернативный метод расчёта дидактического объёма содержания предмета.

5. Как понимать дидактические подходы и принципы организации содержания обучения?

Синопсис

Личность формируется, главным образом, благодаря усвоению определённого содержания образования, которое, в свою очередь, сосредоточено в соответствующих учебниках. Содержание образования есть не что иное, как концентрированный опыт человечества, накопленный веками и тысячелетиями и осевший в различных творениях человеческого труда — от простейших орудий до современных машин и агрегатов. Описание этого опыта и его публикация в древних рукописях и современных типографских фолиантах образует определённую отрасль науки. Познание этой науки, её продолжение и развитие составляет задачу каждого нового поколения людей, приходящих в жизнь на смену поколению уходящему. Эту задачу должно решать образование. Возникает, однако, своеобразный замкнутый круг: наука разрастается в головокружительном темпе, а человеческие возможности её усвоения не меняются в веках. Не меняется также и устоявшаяся доктрина о том, что «образование — это усвоение опыта предшествую-

233

-е-

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2:^4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

щих поколений». Напрашивается вопрос: «Всего опыта». Именно по этому принципу строились и строятся сейчас учебные планы и программы в общеобразовательной и профессиональной школе, приводя к перегрузке учащихся.

В данной лекции показаны некоторые подходы к такой трансформации содержания образовательного процесса. Эти подходы будут развиты до уровня новой парадигмы образования в лекции №11.

Lecture № 7. The (Content of education. Volume of the educational information

Here is simply impossible to go past the ingenious]. W. von Goethe:

«Nobody still, from the cradle up to the tomb, Did not digest the century collected staff».

(«Faust»)

1. What it is «the content of education» and how it is created?

2. Principles of selection of the content of education. 2.1. Logical structure of a subject matter.

3. Didactic volume and feasibility of the content of training. 3.1. An example of calculation of the volume of learning.

4. An alternative method of calculation of didactic volume.

5. How to understand didactic principles of organization of the content of training?

234

-e-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2*5

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

Synopsis

The person is formed, owing to mastering of a certain content of training, which, in turn, is concentrated in the corresponding textbooks.

In the given lecture the reasons of such transformation of approaches to education and the content of learning are shown. They will be developed to the level of a new paradigm of education in the Lecture № 11.

1. Что такое «содержание образования» и как оно формируется?

Окружающий нас мир всесторонне изучается множеством различных наук: о природе, об обществе, о человеке.

235

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2:^6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

знания и его использования для всевозможных нужд человечества. Науковеды утверждают, что в прошлом веке было произведено научного знания больше, чем за всю предыдущую историю человечества. Правильнее, по-видимому, было бы утверждать, что вся предшествующая история человечества подготовила научно-технический взрыв ХХ века. Но как бы там ни было факт остаётся фактом — объём научного, технического и социально-культурного знания продолжает расти лавинообразными темпами ив XXI веке, и ни один даже узкий специалист в какой-либо области науки или техники не в состоянии уследить за её прогрессом. Наука из индивидуального знания становится коллективным знанием и в таком только виде даёт производительный эффект. Как очень образно пошутил один профессор, подчёркивая узость современной специализации профессионалов: «Специалист — это человек, который знает всё ни о чём». Беда, однако, состоит в том, что специалисты этого не всегда осознают и, пользуясь своим высоким положением, которое они обычно занимают в своей «епархии», пытаются решать проблемы в областях, где они уж точно «ничего не знают ни о чём». Это особенно чётко проявляется по отношению к образованию: им пытается управлять, как государством, «каждая домохозяйка». В результате образование оказалось в глубоком кризисе, и выводить его из кризиса опять же смело берутся уважаемые «специалисты», оттесняя педагогов и психологов и ещё более углубляя кризис волюнтаристскими реформами. Одним из главных факторов, вызвавших и питающих образовательный кризис, является чудовищная перегрузка учащихся учебной информацией и полное непонимание этого ни руководящими, ни исполняющими образование лицами. В обсуждении образовательных проблем утвердилась и путешествует невесть откуда взявшаяся «байка» о том, что человек использует свои мозговые возможности (миллиарды нейронов!) «только на 10%», а следовательно, он ещё недогружен на 90%! Эта механистичная, компьютерная аналогия не имеет ничего общего с действительным механизмом работы мозга, с которым всё ближе знакомится наука.

236

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2^7

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

репе, то природа давно бы уже освободила череп человека от 90% избытка мозга, а оставшийся комочек мозга болтался бы в черепе, подобно детской погремушке. Науке, однако, уже сейчас ясно, что информация, поступающая в мозг, вовсе не складывается там на нейронные «полочки», как в компьютерные ячейки, она там живёт активностью всего мозга, постоянно взаимодействуя со вновь поступающими сигналами, образуя бесконечные ассоциативные цепи и укрупняющиеся «гештальты». Верить же в эту невежественную «байку» разрушительно для образования, так как она оправдывает и так уже запредельную перегрузку учащихся научной информацией в каждом предмете.

А что же педагоги? А педагоги, видимо, тоже поверившие в эту «байку», по-прежнему, как и 500, и 1000 лет тому назад, пытаются угнаться за научно-техническим прогрессом, перекачивая в учебный предмет бездонную науку и удивляясь, почему она столь же просто не «перекачивается» в «пустую» голову учащегося. Не вредно напомнить им крылатую фразу известного античного эскулапа Гиппократа: «Жизнь коротка, а опыт её бесконечен». Современные педагоги почему-то не обращают внимания на то, что вместе с изменением условий существования человека, сама жизнь вносит коррективы в его подготовку, и успеха в жизни достигает тот, кому удаётся вместо универсала-энциклопедиста, к чему его толкает современное образование, каким-то чудом превратиться в узкого специалиста. Это его превращение диктуется условиями участия в общественном производстве стран и народов. В сегодняшнем глобальном мире общественное производство для своего выживания и выживания людей, в нём занятых, нуждается в профессионалах третьего-четвёртого уровня подготовки (эксперт — творец).

237

-е-

Bespalko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2:^8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

случае опираются только на свою науку и, игнорируя педагогику, перекачивают, по возможности, всё содержание науки в учебный предмет. Критерием качества содержания программы становится полнота отображения объектов науки в учебном предмете, поскольку никакими другими критериями традиционная педагогика не располагает. Что же касается усвоения учащимися таких «ожиревших» предметов, то это никого особенно не волнует: успеваемость по ним всегда может быть подтасована под какой-нибудь мифический «средний балл», как это было показано на примере «великого Хьюстонского чуда» и не менее «великого ЕГЭ». Неудивительно, поэтому, что любое «совершенствование» программ представляет собой экстенсивную процедуру, заканчивающуюся новым расширением объёма программы. Этот парадокс образования и его бесперспективность понимали ещё древние философы и педагоги, сомнения которых две тысячи лет тому назад афористично выразил древнегреческий философ Гераклит: «Многознание уму не учит».

Если же исходить из названия этого параграфа и всей лекции, то в составе этой проблемы надо рассматривать два вопроса: первый — как из большой науки, представителями которой в школе и вузе являются соответствующие учебные предметы, отобрать необходимое и достаточное (желательно минимальное) число УЭ, удовлетворяющее диагностичным целям обучения (социальному заказу); и второй — как наиболее целесообразно построить это содержание (систему и последовательность УЭ), чтобы наиболее полно способствовать его продуктивному усвоению учащимися. Первая проблема рассматривается в данной лекции, а вторая в лекции № 11.

Чтобы ещё больше подчеркнуть значение правильного отбора содержания общего среднего образования, я утверждаю, что правильно отобранное содержание обучения становится трамплином для юноши, начинающего жить, а ошибочно отобранное содержание обучения — барьером на его пути в жизнь.

2. Принципы отбора содержания образования

Чтобы сделать содержание образования трамплином для юноши, вступающего в жизнь, надо отдавать себе точный отчёт о целях изучения данного предмета. В практике обучения просматриваются две возможные цели введения данного учебного пред-

238

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2*9

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

мета в учебный план того или иного учебного заведения: первая — для просвещения; вторая — для научения.

В чём здесь различия? Различия состоят в том, чего мы ожидаем от учащегося, усвоившего данный учебный предмет. При просвещенческой цели обучения ставится задача ознакомления учащегося с некоторой областью знания, не предполагающая его последующего использования учащимся в конструктивной или производительной деятельности, перекрываемой данной областью знания. Всё школьное образование, нацеленное на «всестороннее и гармоничное воспитание», ориентировано на просвещенческие цели. Ни физиками, ни химиками, ни историками, ни какими бы то ни было другими специалистами, способными производительно трудиться в конкретных областях деятельности, выпускники школы быть в этом случае не смогут. Из этого следует, что задача учебных предметов состоит не столько в «перекачивании» возможно большего объёма знаний из наук в головы учащихся, сколько в развитии адекватных содержанию предметов свойств и качеств личности: предметного сознания, социальных и психологических качеств. Однако по традиции при изучении литературы или истории обращается главное внимание на знание фактов, дат, событий, имён, биографий и прочей эмпирики, тогда как главной задаче этих предметов — формированию и развитию предметного сознания и социальных свойств личности — методики обучения не учат. То же относится к изучению естественных наук и математики, перегруженных рецептурными знаниями, тогда как их главная задача — развитие мировоззренческих качеств личности подавлена усвоением Монблана фактов и рецептур. Неосознанно, но неизбежно авторы школьных программ, не ограниченные какими бы то ни было рамками разумного отбора объектов изучения из науки, чудовищно перегрузили программы научной информацией, чем и «приговорили» школьное образование к обучению на первой ступени абстракции и усвоению предметов на первом уровне с коэффициентом усвоения К1, колеблющимся между 0,3 и 0,5, при полной потере задачи формирования «всесторонней и гармоничной личности». Как только делается попытка преподавать предметы на более высокой ступени абстракции и достигать в обучении более высокого уровня усвоения, так сразу же традиционное образование терпит сокрушительное и невосполнимое фиаско. Опять же я призываю в свидетели этого неопровержимого факта результаты всех ЕГЭ,

239

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2"^

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

проведённых до сих пор и которые будут проводиться впредь до изменения традиционной системы обучения. Они стопроцентно подтверждают принципиальные возможности этой системы обучения 50-балльным средним коэффициентом усвоения всех предметов по тестам первого уровня.

При просвещенческом подходе к отбору содержания образования нет критериев ограничения его объёма относительно показанных выше параметров качества обучения, особенно N и а, а соответственно, нет и ограничения нагрузки учащегося. И то, и другое растёт неуправляемо и безразмерно, естественно, подавляя огромным объёмом эмпирики развивающий эффект обучения. Если ещё добавить к этому, что во многих предметах авторы учебников и учителя «щеголяют» содержанием на второй и третьей ступенях абстракции, то подавляющему числу учащихся не позавидуешь. Это то, что мы имеем на сегодня в традиционном образовании: неопределённая общая цель образования и безразмерное его содержание. Удивительно ли, что на такой почве в мире возник рукотворный образовательный кризис: сначала дружно, наперегонки друг с другом все цивилизованные страны грузили и перегружали свои учебные планы и программы учебных предметов, не спрашивая себя, способны ли их безответные учащиеся проглотить наваливающуюся на них лавину информации. Затем, убедившись на опыте в непосильности для учащихся качественного усвоения всего получившегося нагромождения учебного материала, все схватились за голову и объявили об образовательном кризисе. На самом деле никакого образовательного кризиса в мире нет, а есть кризис методики разумного отбора учебных элементов из соответствующих наук. При просвещенческом подходе к цели образования кризис разрешается очень просто: надо урезать «по живому» все учебные предметы таким образом, чтобы учащиеся безусловно смогли бы их усвоить за волюнтаристски назначенное в учебном плане время изучения предмета. Почему это можно сделать совершенно безболезненно для дела просвещения подрастающего поколения? Очень просто: потому что в просвещении не установлено никакой диагностичной цели ни образования в целом, ни обучения отдельному предмету. Изучение предмета, как такового, является целью обучения. Так не всё ли равно сколько этого предмета будет изучаться? При любом объёме изучения всегда состоится факт просвещения! Не могу не вспомнить мою замечательную и мудрую учительницу географии

240

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2"^

2*41

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

в средней школе чудесного украинского провинциального городка. Более шестидесяти лет тому назад она пришла к тем же выводам, о которых пишу сейчас я. Она на каждом уроке открывала учебник географии и диктовала нам, что в нём зачеркнуть и не читать. Всё это были временные частности: цифирь, политика, хозяйство и пр. Таким путём значительно более половины учебника было ею сокращено, но она требовала от нас знания карты мира, понимания особенностей культуры народов, населяющих разные страны и природных условий, в которых они живут. «Всё остальное, — говорила она, — вы сами узнаете, когда это вам понадобится». Мой жизненный опыт стопроцентно подтверждает её мудрую правоту. И география стала для нас единственно привлекательным и любимым предметом в классе, поскольку стала абсолютно посильной и необычайно интересной, а мои внуки удивляются моему знанию карты мира, сохранившемуся до сих пор.

Интересны воспоминания академика А.Н. Крылова на эту же тему. В одной из своих статей, говоря о перегрузках учащихся избыточной учебной информацией, он писал, как ещё во времена, когда он был учащимся одного из кадетских училищ, кадеты, при подготовке к экзаменам, пользовались проверенной методикой «сокращения» объёма учебников. Они отрывали от учебника «треть сверху и треть снизу» и затем успешно сдавали экзамен. «Судя по объёмам некоторых программ и курсов, — пишет далее академик, — студентам Ленинградского кораблестроительного института также придётся прибегнуть к «сокращению книг»... Надо отрезать не то что треть сверху и треть снизу, а, по меньшей мере, две пятых сверху и две пятых снизу и только после этого выучить оставшуюся середину» (А.Н. Крылов, 1983).

Подобные манипуляции с содержанием обучения в просвещенческом образовании не оказывают существенного влияния на качество образования и это могу засвидетельствовать и я вместе с академиком Крыловым, поскольку при субъективных методах контроля усвоения их уловить почти невозможно. Зато подобные фокусы не проходят при объективных методах контроля, и перегрузки содержания больно бьют испытуемых.

А нельзя ли к проблеме отбора учебной информации подойти с достаточно обоснованных научно-педагогических позиций? Сказанное в предыдущих лекциях содержит достаточно прочные исходные положения на этот счёт. В чём же они состоят?

241

-е-

Bespa1ko1.qxd 28.02.2008 16:15 Page

2*42

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Для более точного отбора необходимого числа УЭ в предмете и назначения качества их изучения, необходимо, в первую очередь, диагностично поставить общую цель образования. Затем воспользоваться либо методикой построения логической структуры учебного предмета, либо специальной таблицы УЭ. Эти технические приёмы позволяют относительно точно выделить учебные элементы (УЭ), составляющие учебный предмет, а затем построить с необходимой полнотой содержание обучения и тесты.

2.1. Логическая структура учебного предмета

Прежде чем рассмотреть по существу техническую сторону процесса построения логической структуры предмета, необходимо обосновать необходимость и перспективность подхода к содержанию предмета как к некоторой дидактической конструкции. Для достижения оптимальности этой конструкции её надо создавать не интуитивно и умозрительно, а проектировать и строить так же, как люди проектируют и строят другие свои разумные объекты. В технике используют для этого такие инструменты, как схемы, чертежи, модели, которые с известной степенью подобия отображают свойства и особенности проектируемых объектов. Без этих инструментов была бы невозможной современная сложная техника и сооружения, потому что ни в одной, даже самой умной голове невозможно удержать множество деталей и их соединений, из которых создаётся целостный и гармоничный объект. Учебный предмет — это также некоторый объект, продукт нашего творчества. Он тоже должен быть гармоничным, а для этого отражать вполне определённые требования к нему. И первое из них — это целенаправленность конструкции предмета. Это означает, что после изучения предмета, учащийся приобретёт вполне определённые способности к выполнению заранее запроектированной деятельности в данной конкретной области. Характер и качество этой деятельности зависят от номенклатуры учебных элементов, избранных для изучения. А последние находятся в прямой зависимости от времени, отведённого на изучение предмета.

Теперь, помня о том, что УЭ — это предметы (естественные и искусственные), природные явления, социальные и производственные процессы, а также методы выполнения разных видов деятельности человеком, перейдём к технике построения графа ло-

242

ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2-<г-3

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

гической структуры предмета. Последовательность действий по построению графа отражает логику дедуктивного мышления при анализе содержания учебного предмета. Проследим эту последовательность действий по обобщённой схеме логической структуры (ЛС), показанной на рисунке 17.

Исходный УЭ

1

Основание №1------------х------------х-----------х------------х------------------ 2 УЭ по основанию № 1 5

Основание № 2--------х—х—х--------х---х-------х—х—х------х—х----------------- 6 УЭ по основанию № 2 15

Основание № 3---------х-----х------------х-----х----------------х—х-------------------- 16 УЭ по основанию № 3 21

И т. д. Рис. 17

В показанной выше схеме графа логической структуры предмета выделен 21УЭ.

При построении ЛС название темы или предмета становится исходным УЭ. К примеру, название предшествующей лекции «Анализ некоторых популярных тестовых систем» представляет собой исходный УЭ, описывающий метод деятельности. Цель этой лекции (темы) — научить преподавателей педагогическому анализу предлагаемых им тестовых систем. В соответствии с этой темой намечаются обобщённые подцели (основания), детализирующие цель обучения. Такими подцелями являются:

а) методика анализа тестовой системы;

б) выбор тестовых систем для анализа;

в) элементы тестовых систем.

По каждой подцели (основанию) намечаются УЭ для изучения. Так по основанию а) из всех возможных УЭ, учитывая по-

243

-е-

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 2"^

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

требность учащегося (преподавателя) в данной информации, выбираются только те УЭ, которыми он непосредственно может воспользоваться в своей деятельности по оценке предлагаемой ему тестовой системы. Это, в первую очередь, научно-педагогическая обоснованность конструкции теста (т.е. что измеряет тест?); оценка содержательной и функциональной валидности теста; оценка простоты теста; оценка надёжности теста; оценка предлагаемой шкалы оценки качества знаний учащихся. Этими УЭ закладывается теоретический фундамент способности учащегося вести осознанный анализ тестовых систем с позиций вполне определённой теории обучения, излагаемой в данных лекциях.

По основанию б) к анализу намечаются системы SAT; TOEFL; ЕГЭ.

По основанию в) выделяются такие УЭ, которые непосредственно характеризуют избранные тестовые системы соответственно методике анализа по основанию а).

С учётом показанного выше предварительного анализа структуры намечаемой к изучению темы может быть построена Q её логическая структура (см. рис.18). Q

Анализ тестовых систем 1

2 3 1 4 5 6 7

а) Методика----------х-----------х------/—х-----------х-----------х-----------х--------

н-пед. сод. вал./функц. в. прост. надёжн. шкала

8 9 10

б) Выбор систем---------х--------х--------х-------------------------------------------------- SAT TOEFL ЕГЭ

в) Элементы —х—х—х------х—х—х------х---х-------х-------х------------------------ 11 12 13 14 15 16 17 22 23 28

Рис. 18 244

-е-

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page

_Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации_

В этой логической структуре выделено 28 УЭ. После экспертного анализа полноты и неизбыточности относительно цели обучения выделенной совокупности УЭ необходимо наметить цель изучения каждого УЭ. Конечно, можно не обсуждать цель изучения каждого УЭ, если весь предмет имеет одну и ту же цель обучения, но это бывает редко. Для назначения цели изучения каждого учебного элемента в соответствии с логической структурой предмета создаётся таблица УЭ. Эта операция аналогична проектированию любого объекта в других видах человеческой конструктивной деятельности, где проект сопровождается подробнейшей спецификацией всех входящих в конструкцию деталей. Ниже показана форма таблицы УЭ.

Таблица УЭ по теме «Анализ тестовых систем» № УЭ Название УЭ Цели изучения УЭ: а в ? Кт 1 Анализ тестовых систем 1 2 2 0,5 2 Научно-педагог. основы 2 2 2 0,5 3 Содержательная валидность 2 1 1 0,5 4 Функциональная валидность и т.д. 2 2 2 0,5 11 Теория обучения по SAT 1 2 2 0,5 12 Содержат. валидн. тестов SAT и т.д. 1 1 1 0,5 28 Шкала оценки 1 1 1 0,5 Перечислив все УЭ отдельной темы или всего учебного предмета и учитывая требования к знаниям учащихся в последующих учебных предметах и/или видах деятельности, можно выполнить необходимый анализ таблицы и установить будущую потребность учащегося в каждом УЭ данного предмета и необходимое качество его изучения.

Здесь уместно будет рассмотреть практику создания «Кодификаторов элементов содержания» по разным учебным предметам, предназначенных для упорядочения работы «по составлению контрольных измерительных материалов (КИМ) Единого государственного экзамена». Это рассмотрение тем более необходимо, поскольку элементы, выделяемые в кодификаторах, в чём-то сродни УЭ, но имеют и существенные отличия от них. Эти отличия состоят в недостаточной дифференцированности единиц

-Q-

245

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

содержания обучения, они все ещё представлены в слишком обобщённой форме, характерной для написания программы обучения. Что, например, означают такие, часто упоминаемые в кодификаторе по математике выражения: «Другие комбинации свойств корней степени п»? или «Решение иррациональных, тригонометрических, показательных и логарифмических уравнений»? Под этими «иррациональными» выражениями может скрываться ещё один полномасштабный курс математики, и мы будем удивляться, откуда берётся перегрузка учащихся, которая, кстати, в математике давно перешагнула какие бы то ни было разумные пределы. В этом легко убедиться любому непредвзятому наблюдателю нематематику, чтобы понять, насколько избыточна (и несбыточна!) математическая программа подготовки школьников. Впору подумать, что уже в школе мы готовим из всех учащихся профессиональных математиков.

Подобные же нечёткости можно обнаружить и в кодификаторах других предметов. Они объясняются тем, что авторы программ, специалисты в данной науке, адресуют эти программы учителям, знающим эту науку, и предполагают, что учителя в процессе обучения сами найдут число и меру этих «других свойств...» и «уравнений». Из этих нечёткостей и возникает затем инвалидное тестирование со всеми вытекающими для испытуемого печальными последствиями. Такие нечёткости преодолеваются при использовании понятия УЭ и построении логической структуры и таблицы УЭ с последующим обязательным контролем посильности программ. В логической структуре ничего не предполагается, все УЭ включаются в неё в явном виде и только те УЭ, которые в неё включены, становятся предметом изучения и только их усвоение тестируется функционально валидными (соответствующими цели обучения) тестами. В логической структуре по математике будут показаны не «другие свойства степени.», а все те свойства степени и «уравнения», которые, соответственно общей цели обучения, подлежат изучению.

Вопрос состоит в том, насколько отдалённым может быть сделан прогноз при анализе будущей потребности учащегося в той или иной информации из текущего учебного предмета. Наиболее точный ответ на этот вопрос могут дать исследования фактической его применимости в непосредственной послешкольной деятельности учащегося и забывания учащимся учебного материала, усвоенного с тем или иным качеством. Интуитивно понятно, что

246

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2"^

2*43

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

чем раньше возникает потребность в применении полученных знаний и выше качество усвоения информации, тем дольше и прочнее она удерживается в памяти. Тем не менее практика показывает, что уже через год прежде неплохо усвоенная информация, не получившая применения, теряет свою отчётливость, что ведёт к повышенной вероятности ошибок в деятельности на её основе. Поэтому взаимосвязанные учебные предметы и даже темы учебных предметов желательно располагать календарно возможно плотнее в виде сетевого графика процесса обучения. Одним из аспектов отбора и организации содержания обучения является его дозирование по объёму и времени на изучение в соответствии с познавательными возможностями учащихся. Эта задача решается расчётным путём.

3. Дидактический объём и посильность содержания обучения

О важности и необходимости обоснованного дозирования объёма учебного материала и времени на его изучение соответственно естественным возможностям учащихся по его усвоению сказано и написано достаточно много, но, как и в случае многих других животрепещущих проблем образования, «воз и ныне остаётся там». И это опять же не чей-то злой умысел, а следствие отсутствия в педагогической науке и практике должного внимания к этой проблеме. До сих пор не разработан соответствующий аппарат количественной оценки нагрузки учащихся, и никто не знает её меры. Всё начинается и заканчивается бесполезными дискуссиями, поскольку до сих пор основными кадрами педагогической науки являются «артисты», которым чужда идея количественных мер в педагогике. Они приучены действовать на глазок там, где только точный расчёт может принести желаемый эффект. Зато сами учащиеся хорошо чувствуют давление избыточного объёма учебных предметов и по-своему решают проблему разумного дозирования информации в предмете: они попросту не изучают перегруженные предметы, однажды почувствовав их не-посильность.

Представляю себе, как бы мы летали, ездили и плавали на различных созданных для этого машинах, если бы их конструкторы не интересовались их грузоподъёмностью, а эксплуататоры этих машин грузили бы их без ограничения! А вот «грузоподъём-

247

-е-

ВеБраІкоІ.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 2"^

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

ностью» учащихся, представьте себе, никто не интересуется и грузят их нещадно. К примеру, хорошая идея «профильного обучения» будет убита перегрузками учащихся, поскольку она является добавлением к уже перегруженному учебному плану. Счастливое преимущество учащихся перед машинами состоит в том, что перегруженная машина просто сломается, а учащийся, говоря словами известной поговорки: «Где сядешь, там и слезешь!». Отсюда неуспеваемость, отсев и прочие «прелести» образовательного кризиса.

Многие авторы программ и учебников забывают известное изречение Козьмы Пруткова о том, что « нельзя объять необъятное», а любая ветвь современной науки уже достигла, в полном смысле этого слова, необъятного объёма и непосильна для отдельно взятого человека, даже обладающего феноменальными способностями. Ему попросту нескольких жизней не хватит, чтобы только перелистать все страницы её публикаций, как не хватает учащемуся отпущенного на его образование фонда учебного времени, чтобы перелистать все перегруженные информацией страницы десятков учебников. Неудивительно поэтому, что, когда группа физиков познакомила Альберта Эйнштейна с идеей атомной бомбы, им пришлось растолковывать ему её смысл. Даже Эйнштейн не знал всю физику! В школе же мы почему-то стремимся, чтобы все учащиеся без исключения усвоили два десятка наук на уровне квалифицированных узких специалистов. Только математических предметов школьник должен усвоить больше десятка: от арифметики до теории вероятностей и дифференциального исчисления, как будто в школе заканчивается все математическое образование юноши. И вообще следует хорошо подумать, всем ли школьникам нужна такая математическая подготовка для их последующего профессионального образования? И, что более важно, усваивают ли все школьники эту математическую, равно как и физическую, химическую, историческую и десяток других подготовок на таком уровне, чтобы в будущем быть способными ими воспользоваться? Исследование этих вопросов в ходе ЕГЭ дают на них отрицательные ответы. Так чего же мы ждём? По-видимому, методик, позволяющих конструктивно и разумно решать эти вопросы. Ниже такие методики предоставляются в распоряжение преподавателя и методиста. Действуйте и переводите образование на более высокий уровень обоснования методических решений.

248

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

Понятие «объём содержания обучения» для большинства людей (и учителей) ассоциируется с житейским представлением о нём: число страниц в учебнике + число рисунков + число таблиц + и т.д. Это, однако, далеко не полное представление о заложенном в учебнике объёме информации. Выше, при определении понятий «учебный элемент» и «ступень абстракции», была показана предварительная формула для расчёта дидактического (учебного) объёма информации в учебнике: О = >Щр бит. Там же было сказано, что в этой формуле не учитывается качество усвоения учащимся предмета: уровень усвоения (а), степень осознанности (\|/), автоматизация (т) и ряд других ещё не формализованных характеристик качества знаний учащихся.

Из ранее приведённого соотношения уровней усвоения и времени на достижение каждого уровня (Та1: Та2: Та3: Та4 = 1 : 4 : 9 : 16) понятно, что уровень усвоения должен войти в формулу объёма в квадрате, т.е. формула примет вид: 0_ = МН0а2. С учётом других параметров и коэффициента усвоения формула получит свой следующий вид:

О = МН|За2\|/КтКа бит учебной информации.

Понятно, что с ростом требований к качеству усвоения (Кт и Ка) пропорционально растёт и дидактический объём содержания обучения.

В этой формуле используются средние значения параметров Н, Р, а, \|/, Кт, Ка (см. Лекцию № 3), подсчитанных по теме или по всему предмету. Именно подсчитанные по всем УЭ, а не взятые «на глазок».

Возможны два подхода при использовании этой формулы: для проектного или проверочного расчёта объёма усвоения.

При проектном расчёте задают желательное значение всех параметров, входящих в формулу как цель обучения и рассчитывают необходимое время на достижение этой цели.

При проверочном расчёте все параметры берут из сложившегося учебного процесса и определяют фактически усвоенный объём учебного материала.

Имея возможность количественно определить дидактический объём учебника, можно теперь также расчётным путём определить время (Т), необходимое учащемуся, чтобы усвоить («переработать») этот объём. Для этого представим себе учащегося в виде простейшего приёмника информации (её переработка и ус-

249

-е-

ВеБра1ко1^хС 28.02.2008 16:15 Раде 25*0

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

воение учитывается параметрами, входящими в формулу для 0_). Как известно, любой приёмник информации имеет вполне определённую пропускную способность (ограниченность) его каналов связи. Не миновал этот закон природы и человека. Ещё И.П. Павлов отметил характерный для каждого человека его «индивидуальный темп» деятельности. Каждый человек ходит, ест, читает, работает, учится в присущем ему «индивидуальном темпе», определяемом, по-видимому, его темпераментом. Выражением индивидуального темпа в обучении является скорость (С) усвоения учащимся учебного материала. Для расчёта скорости усвоения воспользуемся простой и понятной формулой:

С = О/ Т (бит/сек, мин, час).

В этой формуле С — скорость усвоения учащимся учебного материала; О — объём учебной информации, подлежащей усвоению; Т — время, необходимое учащемуся на её усвоение. Скорость усвоения не надо путать со скоростью чтения учебника или проговаривания учителем учебного материала в классе.

В ряде отечественных и зарубежных публикаций приводятся экспериментальные данные о скорости переработки информации человеком при решении различных задач. Чаще всего это скорость реакции на некоторый сигнал, что отличается по структуре от скорости усвоения учебного материала.

Скорость усвоения (С) — это скорость восхождения учащегося на заданный уровень усвоения (а) в процессе его учебной деятельности, путём переработки соответствующего объёма информации с показателями качества К, в, а, \|/, т. Поскольку учение есть собственная деятельность учащегося, то, по-видимому, ей также присущ индивидуальный темп, которого мы, к сожалению, ещё не знаем. Не будет, однако, излишним учесть, что скорость усвоения информации учащимся — это не константа, а переменная величина, зависящая от многих факторов, включая его «индивидуальный темп» деятельности и структуру учебного процесса (см. Лекции № 8 и 9).

Скорость усвоения отдельного учащегося или среднюю скорость усвоения группы учащихся можно определить в следующем простом эксперименте:

1) Выделить в учебнике некоторый законченный фрагмент, охватывающий материал 8-10 учебных часов (Т) по программе данного предмета.

250

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 25*1

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

2) Определить число учебных элементов (И) в этом фрагменте.

3) Сформулировать цель изучения этого фрагмента по всем параметрам качества обучения (аВту/).

4) Провести обучение учащихся принятыми методами содержанию выделенного фрагмента.

5) Ориентируясь на тесты успешности обучения, определить среднее значение Ка, достигнутое учащимися (при Кт = 0,5).

6) Определить дидактический объём фрагмента по приведённой выше формуле, полагая Кт = 0,5;

7) По формуле С = О/Т бит/сек определить скорость усвое-ния(Т=Та+Тд). Та — аудиторное время ; Тд — время домашней работы (Тд = 2/3 Та).

Полученная скорость усвоения является средней скоростью усвоения учащимися учебного материала в данном учебном процессе. Она не может быть распространена на другие учебные процессы, построенные по другим схемам и содержащим другие дидактические подходы к обучению (см. ниже). В то же время скорость усвоения, полученная в эксперименте на фрагменте данного учебного процесса, может быть распространена на весь учебный процесс, и на этой основе может быть определено действительное время (Т), необходимое учащемуся на освоение всего предмета. Сравнивая время на обучение, намеченное программой предмета (Тпр) и время, необходимое учащемуся на усвоение предмета (Т), можно определить степень перегрузки учащегося р (греческая буква «пи») намеченным содержанием обучения:

п = Т / Тпр.

Понятно, что при п > 1 начинается перегрузка учащегося, которая становится катастрофической при превышении показателем «пи» значения 1,5 (п > 1,5). Вместе с ростом перегрузки резко падает успеваемость учащихся.

3.1. Пример расчёта объёма усвоения и нагрузки учащегося

Для примера избран школьный курс математики. В издательстве «Экзамен» в 2006 году авторами Л.Д. Лаппо и др. опубликована книга для репетиторов «Математика». В пособии подробно проанализированы требования к знаниям учащихся по математике, выносимые на Единый государственный экзамен. Опираясь

251

ВеБра1ко1.дхс1 28.02.2008 16:15 Раде 25^2

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

на эти требования, можно достаточно точно экстраполировать предполагаемые экзаменаторами цели изучения курса математики в школе в терминах диагностичных параметров, изложенных в лекции № 3 , которые используются для подсчёта дидактического объёма предмета. Из анализа авторских описаний требований вытекает, что цель может быть выражена следующей величиной этих параметров:

14 — число УЭ, предполагаемых на основе числа элементов содержания курса математики, описанных в кодификаторе, составляет не менее 1500 единиц;

Н — средний объём формальной информации в описании одного учебного элемента можно принять на основе опыта в 350 дв. ед.;

в — ступень абстракции изложения математики в школе уже достигла уровня формальных математических моделей, т.е. в = 3;

а — уровень усвоения математики в школе, от которой «кандидат наук и тот от обиды плачет», несложно идентифицировать по предлагаемым в учебниках задачам, как уровень экспертного владения математической наукой, т.е. а = 3;

у — в методиках обучения математике справедливо подчёркивается необходимость осознанного усвоения математических алгоритмов и умение ими пользоваться для решения практических и нестандартных задач, следовательно, учитель будет добиваться у = 3;

К3 — коэффициент усвоения по третьему уровню примем равным единице: К3 = 1;

Кт — коэффициент автоматизации также примем равным единице: Кт = 1.

Исходя из этих задач, можно подсчитать объём предлагаемой учащимся информации и время, потребное им для её усвоения:

<0, = NHва2у К3 Кт = 1500 х 350 х 3 х 32 х 3 х 1 х 1 = 42 525 000 дв. ед.

Средняя скорость усвоения математики в традиционном учебном процессе учащимися со средними математическими способностями («А+М» или «М+А», см. Лекции № 1-3) составляет, примерно, 0,02 дв. ед. в секунду (С = 0,02 дв.ед./сек.). Для более одарённых математическим интеллектом учащихся и более эффективных дидактических процессов (например, у В.Ф. Шаталова или И.А. Пудалова) скорость усвоения может быть выше, но на эту тему ими ещё не поставлены валидные экс-

252

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 25^3

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

перименты. При традиционном же обучении учащемуся понадобится для усвоения подсчитанного объёма математического знания 590 625 часов учебного времени:

Т = 0_ / С = 42 525 000 / 0,02 х 3600 часов = 590 625 часов.

Если учащийся будет заниматься математикой и только математикой по 12 часов в день, ему потребуется 135 лет, чтобы овладеть этой наукой так, как об этом мечтают некоторые оторванные от жизни методисты и вальяжные профессора из недавней передачи «Очевидное — невероятное», которые и не подозревают о существовании ЧУДОВИЩНОЙ перегрузки учащихся математикой в школе и столь же чудовищной их неуспеваемости. Предложение этих вальяжных профессоров «ещё больше математики в школу» равносильно смертному приговору школе.

Полученная в наших расчётах ЧУДОВИЩНАЯ перегрузка школьников частично объясняется тем, что мы, следуя безответственным призывам методистов и профессоров о необходимости высочайшего («творческого») уровня овладения математикой школьниками, задали заведомо недостижимые параметры цели обучения. Если снизить требования до уровня, с которым могут согласиться методисты и профессора, к примеру:

N — число УЭ не более 500 единиц, ограничив школьный курс в основном элементарной (начальной) математикой и целью выработки «математического сознания», понимания математики, тогда: Р — ограничена качественной теорией математики — Р = 2;

а — ограничено решением типовых задач — а = 2;

| — из тех же соображений — | = 2;

К2 = 0,7; Кт = 0,5.

При таким образом поставленной цели нагрузка учащегося уменьшится примерно в 45 раз и составит: 0_ = 945 000 дв. ед., на усвоение которой учащемуся потребуется 13 125 часов учебной работы, что даже при 1000 часов на изучение математики по учебному плану потребует 13 лет упорной учебной работы. Удивительно ли, что при существующей перегрузке, как показали результаты ЕГЭ, никто из учащихся не усваивает школьной математики: даже по искусственной 100-балльной шкале и тестам первого уровня средний балл усвоения составил 49,89, тогда как об усвоении можно говорить только после того, как учащиеся достигают 70-балльного рубежа. Если ориентироваться на этот рубеж, то, по данным ЕГЭ, его достигают менее 5-7% учащихся.

253

-е-

ВеБра1ко1^хС 28.02.2008 16:15 Раде 25*4

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Возникает вопрос, что сейчас можно сделать для приведения нагрузки учащихся к посильным нормативам во всех, без исключения, предметах? Вопрос этот не столь прост, как это может показаться даже умудрённому жизненным опытом педагогическому академику. И, конечно же, его не решить отрыванием «трети сверху и трети снизу» от существующих учебников. Он может быть решён только радикальным пересмотром целей и структуры общего среднего и высшего образований, подходы к которому рассматриваются в лекциях № 11-14 с ориентировкой на древнюю мудрость: «Лучше меньше, да лучше!».

4. Альтернативный метод расчёта дидактического объёма содержания предмета

Если по предмету имеется хорошо сформулированный учебник, в соответствии с которым строится учебный процесс (а только так и следует строить учебный процесс), то можно рассчитать его дидактический объём по приближённой формуле, учитывающей число страниц в учебнике:

О = 128Ьра2\рКтКа, бит.

Здесь:

12 — число бит формальной информации в одном русском слове;

Ъ — среднее число слов на странице;

Ь — число страниц в учебнике;

в — средняя ступень абстракции текста учебника;

а — средний уровень усвоения (цель из программы);

| — средняя степень осознанности усвоения (цель);

Кт — средний коэффициент автоматизации (цель);

Ка — средний коэффициент усвоения (результат обучения в дидактическом процессе с использованием данного учебника).

Полученный по этой формуле объём усвоения будет несколько меньше, чем рассчитанный по ранее показанной формуле, опирающейся на число УЭ (формулы, таблицы, рисунки, схемы и пр. нетекстовые элементы уменьшают «Б»), но вполне фунционален для расчёта нагрузки учащегося.

254

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 25*5

_Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации_

5. Как понимать дидактические подходы и принципы организации содержания образования?

Значительная часть классической дидактики посвящена проблемам содержания образования. Центральной проблемой содержания образования является его отбор для изучения на каждой ступени процесса обучения. На вопрос: «Что изучать» отвечают учебный план, в котором содержится перечень учебных предметов, и программы изучения этих предметов, в которых в неявном виде перечислены учебные элементы (УЭ) каждого изучаемого предмета. Однако на вопросы: «Как формировать учебный план» и«Как строить программу учебного предмета» нет ответов в традиционной педагогической науке. И то и другое строится чисто умозрительно и авторитарно, исходя из консервативных традиций, утвердившихся в давно минувших веках. Прогрессивный образовательный лозунг средневекового возрождения о «всестороннем и гармоничном воспитании» ведёт в современную эпоху к безразмерным и неодолимым учебным планам и программам обучения, породившим мировой образовательный кризис. На основе этого лозунга легко было перейти к правдоподобным выводам о том, что всем надо изучать всё и чем больше, тем лучше. Показанные выше методы расчёта дидактического объёма учебного материала позволяют проверить посильность предлагаемого объёма учебного материала в любом учебном предмете. Однако несмотря на то, что эти методы были опубликованы более тридцати лет тому назад (Беспалько В.П., 1970), никто из многочисленных методистов различных учебных предметов, авторов и редакторов учебников никогда ими не воспользовались. Это лишний раз демонстрирует, что умозрительная методика обучения и педагогическая наука сосуществуют, не пересекаясь. Наши ориентировочные методические расчёты показывают, что в учебном плане общеобразовательной школы нет ни одного учебного предмета, степень перегрузки которого была бы меньше трёхкратной величины. Зато есть предметы с десяти и более кратной степенью перегрузки. Эти предметы хорошо известны, поскольку они демонстрируют себя тем, что создают большие трудности для учащихся при их изучении. Проблема перегрузки учащихся в нынешнем традиционно «просвещенческом» образовании может быть решена чисто техническими методами. Надо определить дидактический объём учебного предмета и в случае обнаружения перегрузки

255

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 25*6

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

без всяких споров и сомнений сократить учебный предмет путём отрезания от него «двух пятых спереди и двух пятых сзади», как рекомендовал наш замечательный кораблестроитель, академик Крылов. Для любого учебного предмета с «просвещенческой» целью обучения это будет совершенно безболезненная процедура, последствия которой никто не почувствует и не поймёт, разве что кто-либо из родителей вдруг заметит резко возросшую успеваемость своего чада, да по бессмысленным вузовским экзаменам никто не поступит в высшее учебное заведение. Я называю вузовские приёмные экзамены «бессмысленными», поскольку в вузы надо отбирать абитуриентов не по уровню их просвещённости в обязательных математике или литературе, а по их способностям к тому виду деятельности, к которому их собирается готовить вуз. Совсем другая ситуация складывается при обнаружении перегрузки при цели обучения «научение». Здесь проблема решается либо снижением параметров цели обучения (К, В, а, т, уу), либо увеличением сроков обучения, что при профессиональной направленности обучения позволяет маневрировать на пути к конечной цели образования — формированию творческой личности (а4). А можно ли увеличить скорость усвоения учащимся учебного материала путём интенсификации процесса обучения. Эта заманчивая возможность будет обсуждена нами в следующих лекциях.

Другая проблема содержания образования — это его организация для наиболее успешного его усвоения учащимися. С течением времени многие поколения педагогов пришли к соглашению, что содержание образования должно формироваться в соответствии с рядом псевдоочевидных принципов. Наиболее часто упоминаемыми принципами в отечественной и зарубежной дидактике являются принципы научности, наглядности, систематичности, последовательности, связи с жизнью, воспитывающего характера обучения и индивидуального подхода при групповых формах обучения. Почему мы назвали эти принципы псевдоочевидными? Потому что, кроме их голословного декларирования, никакой их инструментальной проработки в педагогической науке не выполнено. Вероятно, авторами учебников по педагогике, дидактике и методике обучения предполагается полная очевидность этих принципов и возможность их интуитивно-безошибочного применения, как авторами учебников, так и практикующими учителями. На самом деле названные принципы должны быть

256

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 25^7

22543

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

приняты лишь как исходные постулаты, на основе которых должны быть ещё доказаны многочисленные педагогические теоремы.

Взять, к примеру, принцип научности. Что он означает? Вот как формулируется ответ на этот вопрос в последнем издании «Педагогического энциклопедического словаря»:

«НАУЧНОСТЬ, один из принципов обучения. Ориентирует на усвоение конкретного, преимущественно через обобщённые теоретические знания. Принцип н. в отечественной дидактике сформулировал М.Н. Скаткин. Осн. требования н.: соответствие содержания образования уровню современной науки (выделено мной. — В.Б.); создание у учащихся представлений об общих методах научного познания; показ закономерностей процесса познания. Принцип н. регулирует и всю процессуальную сторону обучения — этапы, методы, формы организации учебной деятельности; предполагает зависимость целей и содержания обучения от потребностей общества на данном этапе исторического развития, соответствие научных трактовок изучаемых явлений реальным учебно-познавательным возможностям учащихся. Важное место в реализации принципа Н. занимает приобщение учащихся к посильной исследовательской деятельности».

И это всё, что учитель или методист может почерпнуть из педагогической науки о принципе научности. Принцип требует, чтобы «содержание образования соответствовало уровню современной науки», который к тому же «регулирует всю процессуальную сторону обучения» и«предполагает.соответствие научных трактовок изучаемых явлений реальным учебно-познавательным возможностям учащихся».

Думаю, что моим читателям понятно, что М.Н. Скаткин сформулировал важный педагогический постулат, который требует дальнейшей научно-педагогической проработки. Однако несмотря на полувековой юбилей постулата, до сих пор его только лишь цитируют, не выводя из него необходимых методических следствий.

Так, первый тезис постулата требует, чтобы «содержание образования соответствовало уровню современной науки». Но что означают слова «уровень современной науки»? Это, по-видимому, номенклатура объектов, известных современной науке, поскольку наука развивается как бы в двух измерениях: обогащаясь новыми объектами и углубляясь в сущность этих объектов (Р).

257

Bespalkol.qxd 28.02.2008 16:15 Page 25*8

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

Следовательно, чтобы соответствовать уровню современной науки, учебные элементы (УЭ) в учебном предмете должны представлять объекты современной науки. Но возникает естественный вопрос, какие из объектов науки должны быть включены в программу обучения на данном этапе образования? Понятно, что все объекты науки не могут быть включены в программу даже высшего образования. Как же тогда вести отбор объектов науки в программы учебных предметов? И здесь оказывается, что для «просвещенческих» целей образования, при которых изучение предметов учебного плана является самоцелью и не ориентировано на общую и конкретную цель овладения какой-либо деятельностью, принцип научности «не работает». Он не предоставляет методисту никаких ограничительных критериев. Он начинает «работать» только при наличии диагностичной общей цели обучения вполне конкретному мастерству в профессионально-ориентированном образовании.

Дидактический принцип научности может также предостеречь педагогов от принятия невежественных решений, подобных решениям различных американских управлений образования, вовлечённых в дискуссию о правомерности изучения школьниками так называемого «интеллектуального (читай: Божественного. — В.Б.) творения жизни» вместо процессов эволюции. А ведь именно этим и занимаются в настоящее время многие американские Boards of Education, снимая изучение эволюции и заменяя её изучением божественного творения. И это делается в то время, когда всем хорошо известно, что факт «интеллектуального творения» не рассматривается ни одной из существующих наук даже на уровне феноменологической теории, а факт эволюции жизни на Земле получает всё новые подтверждения, и наука всё более углубляется в его сущность. При введении же изучения «божественного творения» жизни на Земле грубо нарушается принцип научности образования, и учащиеся получают вместо современного образования образование времён «тёмного» средневековья.

Соблюдение принципа научности в отборе учебного материала для изучения имеет не только дидактическое значение, но и чрезвычайно важное значение для формирования научного мировоззрения учащихся, которое в их будущей жизни надёжно защитит их от различного рода шарлатанства и мракобесия, распространяемого в этом мире неизлечимыми параноиками и маньяками.

258

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 25*9

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

Принципом научности определяется и второе измерение учебного предмета — ступень абстракции его изложения. Мы знаем, что современную науку можно представить на любой ступени абстракции: от феноменологии до аксиоматической теории и все это будет уровень современной науки. Это понимал М.Н. Скат-кин, когда писал, что «научные трактовки изучаемых явлений должны соответствовать уровню реальных учебно-познавательных возможностей учащихся». Снова возникает проблема понимания этого постулата принципа научности, который состоит в определении учебно-познавательных возможностей учащихся на разных этапах их обучения и взросления. Психологическая наука (Брунер, Эриксон, Давыдов, Пиаже) показывает в ряде специальных исследований, что способность ребёнка к абстрактному мышлению формируется только к 12-летнему возрасту, т.е. к седьмому классу общеобразовательной школы. Следовательно, обучение до этого возраста может быть успешным только в том случае, если его содержание излагается, преимущественно, на феноменологической ступени абстракции. Не составляет труда убедиться, что в математике и естественных предметах сплошь и рядом допускается ошибка раннего и немотивированного включения в учебники материала на качественной и даже количественной ступени абстракции. Это ведёт к формализму в знаниях учащихся и, в лучшем случае, к механистичному запоминанию учебного материала.

Интересен также постулат наглядности как принцип обучения, регулирующий подготовку содержания обучения. Этот принцип был назван Я.А. Коменским «золотым правилом обучения». Если исходить из здравого смысла в понимании этого принципа, то естественно предположить, что он требует, чтобы учитель, при объяснении учебного материала, демонстрировал учащимся объекты изучения, рисунки и схемы, модели и макеты, которые бы давали учащимся живое представление об изучаемых УЭ. В этом смысле принцип наглядности и трактуется в современных вузовских учебниках педагогики. По всем предметам школьного учебного плана создано множество наглядных пособий, значительно облегчающих как работу учителя по объяснению учебного материала, так и учебную деятельность учащихся по его усвоению. Однако, как показывают психологические исследования (П.Я. Гальперин и др.) процесса учения, изложенная трактовка принципа наглядности не полностью использует его

259

-е-

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 26*9

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

потенциальные возможности, особенно в плане осознанного и прочного усвоения предмета. В этих исследованиях показано, что исходной формой деятельности по усвоению является материальная форма. Её смысл состоит в том, что учащийся самостоятельно манипулирует реальными объектами изучаемого предмета, извлекая необходимую информацию об их свойствах и особенностях. Если же материальная форма учебной деятельности почему-либо невозможна, недоступна или опасна, то её заместителем может стать материализованная форма деятельности. Последняя состоит в том, что всё изобилие наглядных средств обучения поступает в распоряжение самого учащегося для их непосредственного изучения, а не «дистантного» рассмотрения из рук учителя. Это, в противоположность умозрительному, деятельно-стный подход к пониманию принципа наглядности, значительно обогащающий его обучающий эффект. Подробнее о материальной, материализованной и других формах учебной деятельности будет рассказано, при изучении дидактического процесса (см. Лекции № 8 и 9).

Принципы систематичности и последовательности содержания и процесса обучения обсуждаются в традиционных педагогических учебниках, как декларативное требование, без какой бы то ни было инструментальной поддержки этого требования. Так, в том же педагогическом энциклопедическом словаре говорится:

«СИСТЕМАТИЧНОСТЬ И ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ

в обучении, принцип обучения. Предполагает усвоение знаний, умений и навыков в определённой логической связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого и когда оно, взятое в совокупности, представляет собой целостное образование, систему. Принцип с. и п. обусловливается логикой науки, закономерностями психического и физического развития учащихся и реализуется при составлении образовательных программ и учебников, при руководстве учителей познавательной деятельностью учащихся, в его требованиях к ним.»

В этом определении требования систематичности и последовательности содержания и процесса обучения могут рассматриваться как феноменологический уровень педагогической науки. Введённые выше параметры качества обучения позволяют продвинуть научное представление об этом принципе на более высокую ступень абстракции и сделать его более инструментальным.

260

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 26*1

261

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

Та часть принципа, которая говорит о систематичности содержания образования, пока не имеет формального выражения, которым можно было бы воспользоваться для доказательства систематичности представления учебного материала, да и понятие систематичности слишком слабо определено. Действительно, что означает требование систематичности содержания обучения? Скорее всего, то, что содержание учебного предмета должно излагаться в определённой системе, т.е. при определённом соотношении между УЭ. Возможны две логики построения системы учебного предмета: в логике науки ивдидактической логике.

Логика науки следует историческому процессу её развития и чаще всего это индуктивная логика, при которой сначала учащемуся предлагаются для рассмотрения отдельные примеры однородных УЭ, а затем следует их обобщение в виде правила действия. Например, при изучении понятия «возведение в степень» индуктивная логика состоит из серии примеров: 5 х 5 = 25; 5 х 5 х 5 = 125 и т.д., обобщаемых правилом ахаха... = ап. И далее: 5 х 5 = 52; 5 х 5 х 5 = 53 завершает индуктивное изложение.

Дидактическая логика состоит в предварительном сообщении правила действия и последующем подкреплении его примерами применения. То же понятие возведения в степень может предваряться обобщённым правилом: ахаха... = ап и продолжаться примерами его применения.

Примечательно, что в преподавании естественных наук учителя склонны строить систему предмета в логике науки, аргументируя это тем, что обучение предметам в этой логике приобщает учащихся к методам исследовательского мышления. При этом наивно предполагается, что методы исследовательского мышления можно усвоить, как попутный продукт обучения физике или химии, тогда как методы исследовательского мышления являются самостоятельным предметом изучения.

В преподавании гуманитарных предметов чаще используется дидактическая логика построения их содержания. К примеру, в преподавании литературы анализ изучаемых произведений сообщается учащимся в готовом виде и им остаётся, при чтении соответствующих произведений и написании сочинений надо только применять предложенные штампы к соответствующим персонажам.

К сожалению, до сих пор не выполнено достаточно строгих исследований, позволяющих избирать ту или иную логику в по-

261

ВеБра1ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 26К2

262

В.П. Беспалько. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ ПЕДАГОГИКА

строении системы учебного предмета. Имеющиеся на этот счёт высказывания известных дидактов слишком противоречивы, чтобы принимать их более чем гипотезы будущих исследований.

Вторая часть принципа систематичности и последовательности изложения содержания обучения может быть в большей степени формализована, если опираться на его основное правило, которое гласит, что содержание обучения должно развёртываться «от простого к сложному» и «от лёгкого к трудному». Здесь проблема состоит в определении «простого» и «сложного» в содержании обучения. Параметры а и Р могут помочь в решении этой извечной проблемы дидактического принципа последовательности в обучении.

В практике образования мы часто сталкиваемся с суждениями о сложности и простоте учебного предмета. Этими понятиями пользуются также многие исследователи учебного процесса, не давая при этом инструментального определения этих понятий. В своих описательных высказываниях о сложности и простоте учебного предмета многие авторы подходят вплотную к понятию ступени абстракции в описании содержания предмета. Анализ высказываний школьников о сложных и простых учебных предметах показывает, что к сложным учащиеся относят предметы, изложенные на высокой ступени абстракции (физика, математика, химия), а к трудным те предметы, при проверке усвоения которых применяются тесты второго-третьего уровня усвоения. К простым предметам учащиеся относят предметы, изложенные на низкой ступени абстракции (гуманитарные предметы), а к лёгким те предметы, при проверке усвоения которых применяются тесты первого уровня. Та же картина наблюдается и при опросе студентов инженерных вузов.

Можно, таким образом, заключить, что сложность (как и трудность) содержания обучения является понятием относительным, определяющим в сравнительном плане соотношение уровня познавательных возможностей учащегося (владение языком данной науки) и ступени абстракции содержания учебника. Понятно, что учебник, написанный на ступени абстракции, превышающей подготовленность учащегося, равноценен разговору с ним на незнакомом ему иностранном языке. Чтобы продолжить разговор, учащемуся необходимо предварительно усвоить язык общения. То же относится и к понятию трудности предмета: чтобы преодолеть предлагаемые тесты, надо сначала

262

-е-

Ве8ра!ко1.дхсС 28.02.2008 16:15 Раде 26*3

Лекция № 7. Содержание образования. Объём учебной информации

изучить предмет, но сделать это при требованиях на первом уровне значительно легче, чем на втором (в 4 раза) или на третьем (в 9 раз) уровне.

В дидактике давно известно правило обучения «от простого к сложному». Однако в использовании этого правила дидакты (учителя, авторы учебников) часто расходятся в определении простого и сложного учебного материала. К примеру, как изучать физику: от явлений к законам или наоборот? Как изучать химию: от веществ к атомам или наоборот? Как изучать математику: от арифметики к алгебре или наоборот? С позиции данного выше определения понятия сложности и простоты учебного материала, феноменологическое правило «от простого к сложному» должно пониматься как «от материала на более низкой ступени абстракции к материалу на более высокой ступени абстракции». Отсюда и вполне определённые ответы на приведённые выше вопросы: в физике — от явлений к законам, в химии — от веществ к атомам, в математике от алгебры к арифметике!

При учёте правила «от простого к сложному» следует помнить, что усложнение языка учебника при переходе от низшей ступени абстракции — феноменологии — к высшей ступени абстракции — аксиоматике — следуют последовательности развития самой науки: от естественного (житейского) языка к понятийному языку науки (без математики) и от него к математической формализации описаний и закономерностей.

Всё сказанное о понимании принципов обучения относится к образованию, имеющему просвещенческие цели обучения. Совсем другие аспекты этих принципов выступают на первый план при профессионально-ориентированном образовании, но об этом в последующих лекциях.

-е-

ВеБра1ко1.дх<С 28.02.2008 16:15 Раде 2^^4