Технологии проблемного и развивающего обучения как основа развития личностноориентированных образовательных технологий

В истории образования уже имеется целый ряд образовательных технологий, и по различным основаниям их все же можно условно отнести к личностноориентированным, так как они реализовывали какой- либо один из аспектов рассмотренной выше модели.

В числе первых технологий, которые затрагивают субъектный опыт учащихся (как мы понимаем это сквозь призму современного взгляда), следует рассмотреть технологию эвристического (проблемного) обучения.

Технология проблемного обучения распространилась в 20—30-е годы XX века в отечественной и зарубежной школе.

Ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании. •

Усвоение знаний — есть спонтанный, неуправляемый процесс. •

Ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а удовлетворяя свои потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения. •

Условиями успешности обучения являются: —

проблематизация учебного материала (истинные знания рождаются в результате удивления и любопытства); —

активность ребёнка (знания должны усваиваться «с аппетитом»); —

связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.

Некоторых сходных взглядов придерживались также и отечественные педологи: В. П. Кащенко, П. П. Блонский, М. М. Пистрак и др. [№№ 24, 99].

Многие положения концепции Дж. Дьюи не потеряли своей актуальности и сегодня. В них, по нашему мнению, просматриваются идеи современного личностно-ориентированного подхода, который, прежде всего, предполагает собственное добывание знаний учащимися (первый принцип по Дьюи), устраняя, таким образом, противоречие между логикой отдельной научной области знания и логикой процесса познания конкретной личности. Второй принцип указывает на субъектность присвоения знаний, что и по сей день в практике работы современной школы остается слабо реализованным. Третий принцип подразумевает учет интересов и склонностей ребенка, его ценностных ориентаций, получение удовольствия и позитивное подкрепление.

Но, с нашей точки зрения, второй принцип является неприемлемым убеждением, который как раз и препятствует изучению внутренних процессов познания, что во многом связано с инструментальной сложностью изучения и учетом когнитивных процессов и субъектного опыта.

К сожалению, несколько в иной, более завуалированной форме мы и сегодня сталкиваемся с этим убеждением, несмотря на значительные попытки различных человековедческих областей знаний описать внутренние когнитивные процессы и механизмы усвоения, структуру субъектного опыта в целом.

По своей сути, проблемные методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закономерности и законы.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологический и педагогический. Первый вид касается деятельности учеников, а второй представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, своеобразие, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Трудность или легкость проблемной задачи сами по себе не создают проблемной ситуации. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении или контроле.

Технология проблемного обучения предполагает обычно следующие четыре основные этапа деятельности учителя: •

создание проблемной ситуации; •

задание общего направления решения; •

организация поиска решения; •

рефлексия.

Таким образом, ребёнок находится в позиции «первооткрывателя» знаний, и как результат происходит обогащение его субъектного опыта. Кроме того, он также зачастую овладевает новыми способами действия. Правда, последнее зависит от тех механизмов рефлексии, которые присутствуют в образовательном процессе. Нередко ребенок, получая новые способы познания, расширяет их арсенал без осознания того, каким конкретно новым способам действия он обучился. В таком случае присвоенные им новые способы являются как бы побочным продуктом исследовательской деятельности ребенка.

Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемы — процесс индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование индивидуального подхода.

В педагогической литературе выделяют следующие методические приёмы создания проблемной ситуации: •

выявление различных точек зрения на один и тот же вопрос; •

создание учителем противоречия; •

мотивация к решению противоречия; •

организация противоречия в практической деятельности учащихся; •

рассмотрение какой-либо задачи с различных

позиций, часто ролевых (например, по профессиональному принципу: следователь, эконо

мист, психолог; или социальной роли: критик, новатор, консерватор, пропагандист, сподвижник новатора и т.

побуждение учащихся к сравнению, обобщению, выводам в проблемной ситуации, сопоставлению фактов; •

постановка конкретных вопросов, способствующих обобщению, обоснованию, конкретизации, логике рассуждения; •

выдвижение изначально исследовательской задачи; •

задачи с неопределенностью в постановке вопроса; •

выдвижение проблемной ситуации в условии задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками); •

создание проблемной ситуации с помощью ограничения времени ее разрешения.

К сожалению, в практике работы современной школы получили распространение два последних приема создания проблемной ситуации из всех перечисленных выше.

Для реализации проблемной технологии необходимы следующие организационно-педагогические условия: •

отбор задач, актуальных для учащихся и адекватных реализуемой образовательной программе; •

адаптация технологии проблемного обучения к различным областям знаний; •

построение оптимальной образовательной среды для проблемного обучения: создание дидактических пособий, подбор необходимого оборудования и т. п. •

личностный подход, компетентность и мастерство учителя, способного актуализировать познавательную деятельность ребёнка.

Как видно из описания основ проблемного обучения, данная образовательная технология ориентирует учащихся на развитие умственных способностей и на самостоятельность не только познания, но и самостоятельную организацию своей жизни, что, несомненно, делает ее личностно-ориентированной. Развить эти качества в процессе репродуктивного обучения, основанного на усвоении готовой информации, где доминируют запоминание и воспроизведение, практически невозможно.

Именно поэтому внимание педагогов обращается к поиску способов учения, побуждающих учащихся к самостоятельному (в той или иной мере) разрешению исследовательских и учебных задач, в результате которых происходит как освоение (открытие) новых знаний, так и овладение способами продуктивного мышления и обучения.

Следующими, с нашей точки зрения, образовательными технологиями, при разработке которых несколько иными способами были предприняты попытки сделать ученика приоритетным субъектом процесса обучения, стали технологии развивающего обучения (классификацию см.

Мы рассмотрим реализацию данной концепции в отечественной традиции, так как именно она была реализована в практике работы российской школы.

Как известно, в педагогике и психологии существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития. Одна из них заключается в том, что обучение не существует без развития и наоборот. Многие исследователи считают, что они совпадают. По их мнению, любое обучение развивает. То есть, чем больше знает ученик, тем больше он развит. Хотя, следует отметить, многие сторонники такой позиции признают, что развитие — это не только количество знаний, а, прежде всего, их качество, системность, оперативность их применения и т. д. Таким образом, уже в рамках данной позиции имеется противоречие.

Несомненно, использование собственно знаний в процессе обучения развивает учащихся, но только частично, потому что развитие самих мыслительных действий, познавательных стратегий, способностей и других сторон личности почти не происходит. Или происходит спонтанно, как побочный эффект, так как в такой ситуации оно не является специально задаваемой и реализуемой целью деятельности учителя.

Эту позицию мы рассмотрим с точки зрения известной дискуссии Л. С. Выготского с Ж. Пиаже, который настаивал, что развитие ведет за собой обучение. Он полагал, что развитие ребёнка происходит само по себе, а обучение использует лишь его результаты. Предполагается, что в определённые периоды жизни случается становление адекватных этим периодам психических функций, на основе которых и строится обучение. Также была распространена точка зрения, что в начальной школе обучение должно опираться на конкретный уровень образного мышления, присущий данному возрасту, и осуществляться на эмпирическом уровне. Л. С. Выготский опроверг данную позицию, считая, что обучение должно опережать развитие ребёнка, вести его за собой. Согласно теории Л. С. Выготского, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Технологии развивающего обучения направлены на общее развитие личности, а особенно на интеллектуальное как его основу.

С нашей точки зрения, существенным недостатком технологий развивающего обучения является их чрезмерная ориентированность на развитие абстрактного мышления и работу с понятиями.

«Систему развивающего обучения» мы относим именно к технологиям, потому что в ней реализуются основные технологические этапы организации учебной деятельности: целеполагание, планирование, организация, реализация целей и анализ результатов деятельности. Мы считаем их предвестниками современных личностно-ориентированных технологий.

Впервые в отечественном образовании именно в технологиях развивающего обучения был создан педагогический прецедент участия учеников в планировании, реализации, коррекции и анализе своей деятельности, что, конечно же, является существенным противовесом субъект-объектным отношениям учителя и ученика в образовательном процессе. Субъект-объект- ные отношения учителя и ученика в обучении приводят к искаженному развитию личности, ущемлению ее свободы в выборе собственной траектории развития, препятствуют самоопределению и полноценной самореализации, могут деформировать я-концепцию личности, особенно если педагог придерживается жесткой системы взглядов и убеждений.

Только в субъект-субъектном взаимодействии учителя и ученика достигается развитие самостоятельности, положительной я-концепции, происходит самоопределение, самореализация и саморазвитие. Поэтому главной целью развивающего обучения является формирование субъекта учения — личность, обучающую саму себя.

Реализация субъектной роли ученика на практике повлекли за собой смену образовательной парадигмы: от педагогики влияния, воздействия увлеченностью фактологией и ЗУНами, присущей XX веку, к развитию личности.

В 60—70-е годы в нашей стране начались исследования различных проблем развивающего обучения (об этом мы уже писали ранее). Их результаты позволили экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и определить конкретные психолого-педагогические условия его реализации. Анализ наиболее известных технологий развивающего обучения убеждает нас, что большую часть из них можно отнести к личностноориентированным технологиям. Остановимся на кратком рассмотрении наиболее распространенных из них.

В числе первых следует отметить систему развивающего обучения Л. В. Занкова, которая представляет собой технологию развития личности младшего школьника и предполагает развитие абстрактного мышления, эмоционально-волевой сферы, наблюдательности, овладения практическими действиями [№ 54, с. 198—214]. Условием достижения данных задач является построение обучения на основе следующих принципов: 1.

Обучение должно строиться на высоком уровне трудности. Этот принцип надо понимать не как повышение некоторой абстрактной средней нормы трудности, а, прежде всего, как создание условий для раскрытия духовных сил ребёнка, как предоставление ему простора в заданном направлении, в реализации его потенциальных возможностей, как обучение в зоне его ближайшего развития. 2.

На начальном этапе обучения следует отводить ведущую роль теоретическим знаниям. Сущностью данного принципа является качественное своеобразие учебного материала, его теоретическая насыщенность, обеспечивающая более глубокое осмысление соответствующих понятий, отношений, зависимостей, что, в свою очередь, определяет эффективное формирование

умений и навыков, важность которых в начальной школе бесспорна. 3.

В процессе обучения необходимо задавать быстрый темп усвоения. Требование идти в изучении программного материала быстрым темпом призывает школьника постоянно двигаться вперёд, непрерывно обогащаться разнообразным содержанием, создаёт условия для развития интереса и мотивации учения, а, следовательно, и более глубокого осмысления материала. 4.

Важно создавать условия для осознания школьниками самого процесса учения. Данный принцип, в отличие от общеизвестного дидактического принципа сознательности и активности в обучении, обращён внутрь, т. е. на протекание учебной деятельности. Он содержит в себе требование организовать учебный процесс так, чтобы ученик понимал его осуществление на практике: планировал свою деятельность, осознавал внутренние связи предполагаемых учебных операций, усваиваемых знаний, анализировал и оценивал результаты учения и определял свои дальнейшие действия. 5.

В процессе обучения необходимо проводить систематическую работу над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Реализация этого принципа предполагает предоставление большей возможности творческой, подлинно интеллектуальной деятельности не только сильным, но и слабым учащимся за счёт уменьшения дополнительных занятий, которые чаще всего носят перегрузочно-тренировочный характер, что не способствует общему развитию таких школьников. Данный принцип практически игнорируется в условиях современной реализации системы Л. В. Занкова — происходит специальный отбор детей в классы разви-

вающего обучения, против чего протестовал в своё время её автор.

Именно 4-ый и 5-ый из указанных выше принципов, по нашему мнению, позволяют отнести данную технологию к личностно-ориентированным. В процессе реализации этой технологии предусматривается составление и обсуждение плана урока вместе с учащимися, выбор наиболее значимых для учащихся видов и форм учебного содержания на основе подготовленных дидактических материалов, оценивание не только конечного результата (правильно/неправильно), но и процесса деятельности ученика, что, несомненно, является чертами личностно-ориентированного подхода.

Проведенный нами анализ данной технологии показывает, что ряд исследователей замечают в ней также недостатки, с которыми мы согласны. Например, В.

В. Давыдов не разделяет эмпирическое и теоретическое мышление как самостоятельные формы познания, так как это влечёт за собой преимущественное развитие эмпирического мышления младших школьников, оставляя в тени теоретическое [№ 46, с. 238].

Мы также считаем, что данная технология больше ориентированна на индуктивный путь познания. Устраняя эти недостатки, В. В. Давыдов создал технологию развивающего обучения. Она предполагала большие возможности в активизации умственного развития учащихся за счёт особого типа организации учебного материала, основным принципом которого является восхождение от абстрактного к конкретному, использование содержательного обобщения для выведения других, более конкретных, понятий. Содержание такого обучения построено на базе теоретических знаний, в его основе лежит содержательное обобщение. В этом случае постижение предмета происходит не через внешнее сходство с другими предметами, а на основе внутренних связей в процессе выделения суще ственного отношения и формирования теоретического понятия. Согласно технологии развивающего обучения, разработанной В. В. Давыдовым, теоретические знания являются содержанием обучения, организация совместной учебной деятельности — методом, главные психологические новообразования, характерные младшему возрасту, — продуктом развития. По сравнению со многими другими существующими ранее технологиями, технологию В. В. Давыдова, конечно же, следует относить к личностно-ориентированным, так как она несколько иным способом позволяет учащемуся осваивать содержание предметной области, демонстрируя, КАК можно познавать в ускоренном темпе и на ином содержательном уровне.

К технологиям развивающего обучения относят авторскую модель «школы диалога культур», разработанную В. С. Библером [№ 160]. Основой данной технологии является положение о том, что человеческие культуры находятся в постоянном общении, диалоге, а содержанием — диалог античной, средневековой культуры, культуры нового времени, современной культуры. Таким образом, в начальных классах школьники осваивают понимание явлений, процессов, понятий и т. д. с точки зрения античной культуры. В средних — с точки зрения средневековой культуры. В старших классах — культуры современности. Важно, что носителями этого содержания являются не только преподаватели, но и учащиеся более старших классов. Поэтому ведущим принципом данного содержания является принцип одновременности различных форм понимания, присущих исторически разным культурам. Усвоение содержания этой технологии приводит к своеобразной траектории психического развития детей, значительно отличающейся от траектории развития современных школьников.

Многие исследователи отмечают, что теория диалога культур ещё недостаточно экспериментально обоснована, особенно в психологическом аспекте, и отрицает сформулированное в диалектике единство логического и исторического в развитии сознания и мышления человеческих индивидов, предполагая, что школьник в логической форме «пройдёт», например, античную стадию раскрытия процесса происхождения теоретических знаний, не выделяя для себя частные исторические особенности античного взгляда на предметы математики, физики, лингвистики и т. д.

Несмотря на то, что эту технологию обычно относят к модели развивающего обучения, с нашей точки зрения, ее вряд ли можно отнести к личностноориентированным, так как она больше ориентированна на трансляцию соединения принципов логического и исторического развития, что больше относится к интегративно-дидактическим технологиям.

Еще одной технологией развивающего обучения является система 3. И. Калмыковой, которая во многом исходит из работ Н. А. Менчинской. Под развивающим обучением автор технологии понимает обучение, направленное на формирование творческого мышления, основными показателями которого являются: 1.

Оригинальность мысли учащихся. 2.

Быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей. 3.

Восприимчивость к проблеме и её непривычное решение. 4.

Беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторыми требованиями. 5.

Способность найти новые непрерывные функции объекта или его части.

Проведенный нами анализ показывает, что главным ориентиром данной технологии является самостоятельность учащихся в приобретении и оперировании новыми знаниями. Это говорит о том, что система развивающего обучения 3. И. Калмыковой следует таким принципам, как проблемность, индивидуализация и дифференциация, гармоническое развитие различных компонентов мышления, формирование алгоритмических и эвристических приёмов умственной деятельности, специальной организации мнемической деятельности.

По нашему мнению, технологию 3. И. Калмыковой можно отнести к личностно-ориентированным, так как она напрямую связана с учетом познавательных и творческих способностей учащихся, их оценкой и попыткой индивидуально выстроить траекторию развития личности.

В концепции И. Я. Лернера и В. В. Краевского «О составе социального опыта как источнике содержания обучения и образования и способах обеспечения его усвоения» уделяется особое внимание тому, что в состав социального опыта, определяющего содержание общего среднего образования входят четыре основных элемента: знания о мире, опыт осуществления стереотипных способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [№ 82, с. 156]. Именно эти четыре элемента определяют следующие позиции учащихся: знать, уметь, творить, хотеть — что значит: 1.

Не только всё содержание образования должно быть пронизано этими элементами, но и каждый учебный предмет, темы и разделы должны их воплотить. 2.

Все элементы должны быть предусмотрены в целях урока как можно более конкретно. 3.

Вся система интеллектуальных и практических навыков, предусмотренных элементами социального опыта и содержанием образования, должна быть равноправной частью программы по всем предметам. 4.

Необходимо по каждому предмету выяснить содержание творческой деятельности в опреде лённой системе, её объём и разработать средства для её усвоения учащимися. 5.

Необходимо также выявить воспитательные возможности каждого учебного предмета в определённой последовательности.

Не умоляя достоинство и важность данной образовательной технологии, мы все же приходим к выводу, что она является больше предметно-дидактической, чем личностно-ориентированной.

Приведенный нами краткий обзор наиболее известных и уже реализованных в педагогической практике личностно-ориентированных технологий приводит нас к выводу, что в рамках разработанных технологий уже хорошо на практическом уровне воплощены такие позиции личностно-ориентированного образования, как: •

задействование учащихся в индивидуальном целеполагании и составлении плана урока; •

свобода выбора ребенком различных форм обучения; •

выбор ребенком предметного содержания различной сложности; •

оценивание не только результатов, но и процесса деятельности; •

формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития; •

использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала; •

изучение и формирование творческой деятельности; •

использование эвристических методов обучения как одного из путей учета индивидуальных способов познания.

Именно они и являются, с нашей точки зрения, минимальными критериями, по которым образова тельные технологии можно отнести к личностноориентированным .

Как видно из вышеизложенного, большая часть позиций личностно-ориентированного образования, к сожалению, остается внешней по отношению к структуре познания и познавательной деятельности, по сути, игнорируя самое существенное в модели личностно-ориентированного образования — структуру субъектного опыта и самые существенные ее части: особенности семантики личности и познавательные стратегии.

Нам представляется, что именно технологии проблемного обучения и технологии развивающего обучения подготовили необходимый фундамент для еще большего продвижения вперед по отношению к личностной направленности образования, а их тщательный анализ позволяет определить ближайшие перспективы развития личностно-ориентированных технологий.

Резюмируя всё рассмотренное нами ранее и размышляя над данной проблематикой, мы считаем, что для дальнейшей разработки теории личностноориентированных образовательных технологий необходимо определить понятийный аппарат, сделав ключевыми следующие понятия: •

личностно-ориентированное образование; •

микро-, макро- и метатехнологии; •

личностно-ориентированные образовательные технологии; •

субъектный опыт; •

личностная семантика; •

когнитивный стиль ученика; •

способности; •

мыслительные и поведенческие стратегии; •

обучающий стиль учителя.