Тенденции изменения структурной организации дидактической терминологии

Применение междисциплинарного подхода, предполагающего учет логико-лингвистических, историко-педагогических и методико-статистических аспектов функционирования дидактических понятий и терминов, разработанной на его основе критериев оценки и методики исследования, способствующих установлению качественных и количественных изменений в структурной организации терминологии отечественной дидактики, позволило определить основные тенденции ее исторического развития.

Формирование понятийно-терминологического аппарата теории и практики обучения определяется комплексом внешних и внутренних факторов. Однако, как показал анализ динамики изменения количественных и качественных показателей употребления в педагогических текстах дидактических понятий и терминов, на разных исторических этапах изменяется значимость влияния факторов. В первом периода (начало XVIII - 70-е гг. XVIII

в.) основным ресурсом, определяющим пополнение и изменение дидактической терминологии, выступал элементарный практический опыт по организации целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков. Этот опыт был накоплен либо в результате деятельности немногочисленных отечественных учебных заведений, либо в результате ознакомления с особенностями организации и функционирования европейских учебных заведений. По этой причине основными сферами употребления выступали законодательные акты и документы, регулирующие, как правило, деятельность отдельных учебных заведений, и авторские тексты, в которых дидактическая терминология употреблялась для раскрытия образовательных «проектов» (проекты Ф. Салтыкова, И.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, В. Золотницкого, Г. Клингштета и др.) [352; 349; 350; 328; 329]. Основным ресурсом, обеспечивающим практику обучения лексическими средствами, выступал естественный язык. Это обусловило использование терминов на основе словоформ из древнерусского, церковнославянского, а также классических и европейских языков, заимствованных в более ранний период («наставление», «склады церковные», «грамота», «истолкование», «лекция», «экзерциция» и т.п.).

С расширением масштабов национальной системы образования и унификацией учебного процесса в российских учебных заведениях происходит смена фактора, определяющего развитие отечественной дидактической терминологии. Основной сферой применения дидактических понятий и терминов выступают законодательные акты и документы, следовательно, и развитие понятийно-терминологического аппарата является прямым отражением государственной политики в сфере образования. В период с 80-х гг. XVIII в. по 50-е гг. XIX в. активно развивается официальная педагогическая терминология, отражавшая основные направление регламентации организации и осуществления процесса обучения в учебных заведениях разного уровня и типа.

Признание обществом и государством значимости педагогического знания и педагогической практики в познании и преобразовании окружающей социальной действительности способствовало приобретению дидактикой статуса самостоятельной отрасли педагогического знания. Усиление внимания со стороны педагогической общественности в 60-е гг. XIX в. - начало XX в. к дидактической проблематике повысило востребованность специальных лексических средств. Основной сферой употребления дидактических понятий и терминов становятся авторские тексты. Следовательно, формирование дидактики как самостоятельной отрасли педагогической науки обусловило развитие ее терминологии. Необходимо отметить и о проявлении свойств взаимообусловленности этих процессов - дидактическая терминология не только приобретает черты показателя развития дидактической теории и практики, она сама становится одним из ресурсов данного процесса, так как систематизация понятийно-терминологического аппарата является одним из способов упорядочения научного знания.

Одной из важнейших тенденций развития терминологии отечественной дидактики в XVIII - начале XX вв. следует считать сохранение относительной стабильности ее структурной организации. Структура понятийно­

терминологического аппарата определятся основными существенным свойствами обучения как элемента педагогической действительности.

- наименования целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков и его специфических свойств. Данная понятийно-терминологическая группа позволяет лексически зафиксировать особенности процесса обучения и логически дифференцировать его от других педагогических и социально­педагогических процессов (воспитания, образования, просвещения);

- наименования элементов содержания образования. Данная понятийно­терминологическая группа отражает представления об идеале образованности личности, изменяющегося в течение исторического времени под влиянием развития общества, науки и педагогической практики;

- наименования, фиксирующие актуальные формы, методы и средства обучения. Данные понятийно-терминологические группы наиболее точно отражают состояние развития педагогической практики и характеризуются широким видовым разнообразием;

- наименования, обозначающие результаты обучения. Данная понятийно-терминологическая группа является показателем развития не только системы контроля и оценки знаний, умений и навыков в истории отечественного образования, но и отражает повышение значимости диагностики

- наименования, обозначающие условия осуществления учебного процесса. Данная понятийно-терминологическая группа фиксирует динамику изменения в материальных, педагогических, организационных условиях осуществления процесса обучения.

Тенденцией исторического развития терминологии отечественной дидактики в период с начала XVIII по начало XX вв. следует считать формирование категориального аппарата теории и практики обучения. Каждая понятийно-терминологическая группа в своей частной структуре имеет термин, выполняющий объединяющую функцию или функцию ядра понятийно­терминологического поля. Статистический и контекстуальный анализ показал, что в рассматриваемый исторический период категориальные признаки (высокая частота употребления, вхождение в состав сложных терминов, наличие явных определений в научных и учебных текстах) проявляются у терминов «обучение», «учение», «преподавание» уже на первом этапе формирования дидактической терминологии.

Сопоставление состава групп дидактических терминов на разных этапах, позволило выделить некоторые тенденции развития структурных компонентов дидактической терминологии в целом (см. рисунок 36).

Рисунок 36. Изменение объема структурных компонентов дидактической терминологии (% к общему числу терминов в группе)

Во-первых, фиксируется постоянная положительная динамика увеличения групп терминов, служащих наименованиями процесса обучения и его сущностных характеристик, методов и форм обучения. Увеличение состава группы терминов, обозначающих процесс обучения происходит за счет расширения объема понятий «обучение», «учение» «преподавание», что выразилось в появлении терминов, раскрывающих его видовое разнообразие («обучение общественное», «обучение школьное», «обучение совокупное», «учение словесное», «учение через примеры», «преподавание теоретическое», «преподавание систематическое» и т.п.) и теоретические основы его организации («принцип обучения», «закон педагогический», «цель учения», «система обучения» и т.п.). Увеличение состава групп терминов-наименований методов обучения объясняется активным внедрением в отечественную образовательную практику приемов, методов и методик, апробированных в европейских странах, а также акцентированием внимания отечественных ученых и практиков второй половины XIX в. на проблемах их систематизации и определения потенциальных возможностей в процессе обучения. Увеличение объема группы терминов, обозначающих формы организации обучения, обусловлено расширением их видового разнообразия в связи с теоретической и практической разработкой вопросов, связанных с реализацией наглядного обучения и его сочетанием с традиционным словесным обучением.

Во-вторых, фиксируется неравномерность изменения состава групп терминов, служащих наименованиями элементов содержания образования, дидактических средств, результативности обучения и условий организации учебного процесса. Данные группы увеличивались на втором этапе исторического развития дидактической терминологии, в период унификации деятельности образовательных учреждений со стороны государства. Последующее сокращение свидетельствует о систематизации внутренней структуры групп и введении в употребление обобщающих терминов.

В-третьих, изменение состава понятийно-терминологических групп происходит несколькими путями:

- исключение слова (словосочетания) из активного употребления как лексически устаревшего либо не соответствующего обозначаемому предмету или явлению (например, «экзерциция», «доска аспидная», «учение книжное» и т.п.);

- введение нового термина, более точно отражающего актуальный уровень развития теории и практики обучения, из русского или иностранного языка («учебный план» «метод акроаматический», и т.п.). Заимствование осуществлялось за счет перевода трудов европейских философов и педагогов (И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, И.Ф. Гербарта и др.), либо за счет внедрения авторских методик («метода Жакото», «метода взаимного обучения» и т.п.).

Анализ динамики изменения частоты употребления позволяет определить общие тенденции в применении дидактических терминов (см. рисунок 37).

Наибольшей стабильностью употребления характеризуется группа терминов, служащих наименованиями средств обучения. Можно предположить, что типология, дидактический потенциал и особенности применения средств обучения не рассматривались в качестве самостоятельного объекта описания и изучения. Реальные или идеальные предметы, используемые в учебном процессе, выполняли лишь инструментальную функцию. Изучение их педагогического значения, определение сущностных характеристик начинается в отечественной дидактике в конце XIX в. в рамках развития теории и практики наглядного обучения.

Частота употребления терминов, служащих наименованием процесса обучения, элементов содержания образования и методов обучения свидетельствует о том, что данные группы составляли основу дидактической терминологии. С помощью их раскрывалась сущность учебного процесса и основные требования к его организации и осуществлению. Увеличение либо уменьшение такого показателя, как частота употребления, также как и состав понятийно-терминологической группы, служит показателем актуальности той или иной дидактической проблематики в конкретный исторический период.

Рисунок 37. Изменение частоты употребления терминов в группе (% к общему числу употреблений в группе)

Изменения наиболее значимых количественных показателей, характеризующих развитие дидактической терминологии по выявленным этапам, продемонстрированы в таблице 13.

Обобщение результатов контекстуального анализа позволило установить ряд тенденций, проявившихся в изменении содержательных характеристик дидактических терминов. На протяжении всего исследуемого исторического периода относительно стабильным содержанием и объемом характеризуются понятия и термины, обозначающие существенные признаки форм организации обучения, средств и результатов обучения и условий организации учебного процесса. Эти особенности можно объяснить несколькими причинами. Во- первых, данные дидактические явления характеризовались однозначным набором внешних признаков, которые сложно было интерпретировать неоднозначно. Во-вторых, более углубленное изучение их сущности и

Применение контекстуального анализа позволило установить тенденции в стабилизации содержания дидактических терминов. На протяжении исследуемого исторического периода происходит стабилизация терминов «учение» и «наука». На начальном этапе они обозначали процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков; совокупность теоретических знаний; учебную дисциплину или религиозное направление. Причем в одном и том же тексте они могли быть использованы как синонимы и омонимы друг друга. К середине XIX века их значение стабилизировалось, термин «учение» в педагогических текстах использовался с педагогическим значением «процесс передачи знаний, умений и навыков», а термин «наука» со значением «система знаний».

Контекстуальный анализ употребления терминов «обучение» и «учение» позволил выявить тенденцию в разграничении их понятийно­терминологических полей. Термин «обучение» на всем протяжении исследуемого исторического периода характеризуется относительно стабильным значением. Он служил наименованием процесса передачи усвоения знаний, умений и навыков от одного поколения к другому. Однако в связи со стабилизацией значения термина «учение» с середины XIX века в педагогических текстах, в первую очередь в авторских, возникает смысловое разграничение терминов «учение» и «обучение». Термину «обучение» придается социальный контекст, термину «учение» - организационно­педагогический.

В группе терминов, служащих наименованием элементов учебного процесса, наблюдается тенденция к стандартизации названий учебных дисциплин («первые четыре действия арифметики» - «арифметика», «наука математическая» - «математика», «дело бухгалтерское» - «бухгалтерия» и т.п.). Однако обозначение учебных дисциплин через краткое перечисление содержания дисциплины без ее наименования применялось на протяжении всего исследуемого периода в случаях описания требований к знаниям, умениям и навыкам при поступлении в учебное заведение для получения образования (если это требовалось уставом) или для профессиональной педагогической деятельности.

В группе терминов, служащих наименованием методов обучения, наблюдается тенденция к определению разграничению объемов и содержания понятий «метод обучения» и «форма обучения», что выразилось в научной дискуссии, появившейся в учебной и научной литературе второй половины XIX века, рассматривающей вопросы, связанные с разнообразием способов обучения и их функциями в учебном процессе.

Анализ изменения структурных компонентов дидактической терминологии позволил выявить наиболее распространенные логические способы расширения масштабов понятийно-терминологических полей:

а) образование понятий по схеме «родовое» - «видовое»: «обучение» - «домашнее обучение», «совокупное обучение»; «метод обучения» - «синтетический метод обучения»; «лекция» - «пробная лекция». Данный способ позволял конкретизировать (сузить) объем и содержание дидактического понятия, выступающего в качестве базового для вновь создаваемого. Появление таких терминов можно оценить как реакцию на расширение педагогического опыта;

б) образование понятий по схеме «видовое» - «родовое». По данному пути создавались термины «учебный курс», «учебный предмет», «дидактическое средство», «результат обучения». Понятия, появившиеся таким способом, являются генерализацией элементов учебного процесса на теоретическом уровне, они, соответственно, обладают более широким объемом и содержанием по сравнению с обобщаемыми.

В процессе развития дидактической терминологии изначально проявлялись устойчивые межгрупповые связи между понятиями и терминами. В последствие такие связи могли привести к «переходу» термина из одной группы в другую. Например, в группу терминов, обозначающие элементы содержания образования мы отнесли частные и обобщенные наименования учебных дисциплин и их структурных элементов. Номенклатурные термины, определявшие структуру предмета, изначально появились в нормативных документах и определяли порядок осуществления учебного процесса. В последствие развитие теории содержания образования привело к объединению данных видов терминов в одну группу. Каждый вид обозначал отдельную характеристику содержания образования. Так, например, знания, умения и навыки, опыт эмоционально-ценностного отношения (в знаниево- ориентированном подходе), компетенции (в компетентностном подходе) составили его элементы, а учебные программы, учебные планы, образовательные программы, образовательные стандарты - уровни представления. Такой пример позволяет явно продемонстрировать, как понятийно-терминологический аппарат может реагировать на изменение теории и практики обучения.

Характерной особенностью развития отечественной теории и практики обучения в исследуемый исторический период выступает расширение связей с европейской педагогической культурой. На понятийно-терминологическом уровне этот процесс выразился в виде включения педагогических понятий и терминов иностранного происхождения в структуру дидактической терминологии. В первую очередь это проявлялось в случае заимствования «мет'оды обучения». Так, например, внедрение белл-ланкастерской системы обучения обусловило вхождение в активное употребление терминов «монитор», «метод учения Ланкастеров». Внедрение в массовую практику в 1784 г. «Руководства учителям первого и второго класса народных училищ Российской Империи», составленного Ф.И. Янковичем де Мириево по работам И.И. Фельбигера, основателя саганской системы обучения, ввело в оборот наименования методов обучения «совокупное наставление», «совокупное чтение», «чтение порознь», «изображение через начальные буквы» и т.п. Значительное влияние на развитие отечественной дидактики оказали труды немецких педагогов и в первую очередь И.Ф. Гербарта и Ф. Дистервега. Наиболее активно их идеи пропагандировались во второй половине XIX века, что отразилось и на дидактической терминологии. В частности, благодаря популяризации работ И.Ф. Гербарта и Ф. Дистервега, в трудах отечественных педагогов и в учебной литературе появляются термины «воспитывающее обучение», «дидактическое правило», «дидактический принцип», «природосообразность», «культуросообразность» и т.п.

Одной из важнейших тенденций развития отечественной дидактики как научной отрасли выступает ее связь с другими отраслями науки и в первую очередь с психологией. Именно тесное взаимодействие психологии и дидактики с одной стороны, послужило одной из причин появления специфической отрасли психологического знания - педагогической психологии, с другой стороны потребность найти объяснение механизмам, регулирующим усвоение знаний, умений и навыков стало в дальнейшем основой для понимания сущности процесса обучения и его структуры. Более подробно особенности взаимодействия психологии и педагогики на понятийно-терминологическом уровне будут рассмотрены в параграфе 4.3.

4.3.