Влияние психологии на развитие терминологии отечественной дидактики

Психология и педагогика в своем развитии имеют многовековую историю разных форм и аспектов взаимосвязи, которые в свою очередь влияли на объяснение и описание результативности в организации обучения и воспитания человека.

Наши современники продолжают обогащать понимание природы и источников развития психологического-педагогического знания. Раскрывая предмет психопедагогики, Л.М. Фридман [469] обращает внимание на тот факт, что в рамках педагогической психологии обычно рассматриваются и решаются вопросы развития и формирования личности учащихся без учета того, в результате какой системы воспитания и обучения это развитие произошло, какова роль при этом была методов обучения или воспитания. Э. Стоунс в своей книге «Психопедагогика» [386] утверждает, что реальная практика обучения - самый надежный и важный способ испытания психологической теории, на базе которой формируются общие принципы обучения. Подобного рода суждений, предложений и пожеланий психологов немало, они конкретизируются не только психологами, но и педагогами [34, с. 86]. Но главной линией взаимосвязи педагогики и психологии остается их отношение к наукам о человеке и проблемам обучения, воспитания и образования [3, с. 31].

Анализ историко-психологической [247; 254; 246] и историко­

педагогической [97; 148; 366; 157; 29] литературы показал, что основанием для развития психолого-педагогического знания довольно часто выступает отграничение предметной области исследований с выделением специфического понятийно-категориального аппарата, формирующегося из предметного поля педагогической и психологической науки, и появлением новых терминов.

С учетом сказанного исторический процесс понятийно­терминологического взаимодействия психологии и педагогики в России мы рассматриваем как смену роли определенной совокупности терминов при раскрытии психолого-педагогической проблематики в конкретный

исторический период развития дидактики, педагогической психологии и российской системы образования. На основе данного критерия выделены два этапа развития психолого-дидактической терминологии (инструментальный и базисный), в рамках которых и решалась задача поиска характера изменения доминирующих психологических и дидактических терминов и связей между ними.

Первый этап (инструментальный) охватывает период с XVIII до середины XIX в. Для определения специфики применения психологических терминов в авторских и юридических текстах на данном этапе нами было осуществлено сравнение следующих групп терминов:

- терминов-наименований процесса передачи и усвоения знаний, умений и навыков как наиболее значимых для развития теории и практики обучения и наиболее устойчивых в употреблении;

- психологических терминов, обозначающие психические процессы, свойства и состояния личности, определяющие успешность обучения.

Исследование особенностей употрбления дидактических и психологических понятий и терминов в педагогических текстах осуществлялось на основе авторских произведений. Выборочная совокупность терминов составила 297 слов и словосочетаний (с учетом синонимов) с общей частотой употребления 9812 единиц.

Анализ частоты употребления терминов в текстах показал, что психологические термины в основном характеризуются невысокой частотой употребления (см. таблица 15).

Полученные результаты показывают, что в исследуемом периоде психологические основы целенаправленного процесса передачи и усвоения учебной информации не входили в круг научных интересов, что определялось уровнем развития психологического знания в целом и высокой значимостью вопросов организации учебного процесса для развития российской системы образования.

Сопоставление частоты употребления лексических средств, служащих обозначением психологических явлений, и терминов-наименований целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков позволило определить динамику активности их применения на данном этапе развития психолого-педагогического знания (см. рисунок 36).

Рисунок 38. Динамика изменения активности употребления психолого­педагогических терминов (начало XVIII - середина XIX вв.)

Для определения линейной зависимости в изменении частоты употребления психологических и педагогических терминов был использован корреляционный анализ с применением коэффициента Пирсона. Были получены результаты, свидетельствующие о наличии тесной связи между частотой употребления психологических и педагогических терминов (г = 0,82).

Одной из важнейших характеристик состояния развития психо лого- педагогической терминологии выступает значение употребляемых в качестве терминов лексических единиц. На основе контекстологического анализа были определены дефиниции терминов, часто встречаемых в исследуемых источниках.

Установлено, что термин «способность» (частота употребления 752 ед., k = 0,2) применялся в большей мере при описании свойств личности учащихся, влияющих на результативность учебного процесса. В отношении педагога способность рассматривалась как свойство личности, обеспечивающая высокие результаты в профессиональной деятельности («способность к преподаванию», «способность к чтению лекций» и т.п.). Термин «поведение» (частота употребления 424 ед., k = 0,1) употреблялся для обозначения проявления в действиях и поступках морально-нравственных характеристик субъектов, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса. В отношении обучающегося отмечались в первую очередь негативные характеристики поведения, которым требовалась корректировка, а в отношении педагога - положительные, выступающие образцом для подражания и являющиеся важным условием приема на работу в учебное заведение или в семью для домашнего образования. По мнению многих педагогов в рассматриваемый период успешность усвоения учебного материала зависела также от предрасположенности учащихся к учебной деятельности, обозначаемой термином «склонность» (частота употребления 122 ед., k = 0,1).

В педагогических текстах рассматриваемого периода встречается термин «возраст» (частота употребления 456 ед., k = 0,12) и термины, входящие в его понятийно-терминологическое поле и обозначавшие возрастные периоды жизни человека, наиболее благоприятные для обучения и воспитания: «возраст малый», «возраст отроческий», «юношество». Следует отметить, что осознание необходимости учета возрастных особенностей личности в учебно­воспитательном процессе получила отражение в организации деятельности учебных заведений при приеме учеников и формировании учебных групп.

В педагогических текстах XVIII - середины XIX вв. зафиксировано употребление таких психологических терминов, «память» (частота употребления 158 ед., k = 0,1), «разум» (частота употребления 126 ед., k = 0,02), как «внимание» (частота употребления 106 ед., k = 0,02), которые также отражали характеристики познавательных процессов ученика, обеспечивавшие высокие результаты обучения.

В первой половине XIX века начинается активное проникновение в российскую педагогическую теорию и практику идей западноевропейской философии, педагогики и психологии, актуализируются проблемы профессиональной подготовки учителей для массовой школы и необходимость включения в нее психологической составляющей. Первые учебники по педагогике имели в своей структуре психологические разделы, в содержании которых активно использовалась психологическая лексика. Так, например, в учебнике по дидактике «Руководство к дидактике, или науке преподавания», автором которого являлся А.Г. Ободовский, активно использовался термин «душевные силы», объединявший понятия «ум», «воображение» и «память» [273]. Автор оперировал такими терминами, как «сознание», «самосознание», «развитие».

Второй этап развития российской психолого-педагогической терминологии охватывает период с середины XIX по начало XX вв. и связан с изменением роли психологического знания в развитии педагогической теории и образовательной практики.

В этот период педагогика отходит от вопросов только практической организации учебно-воспитательного процесса. Ее прогрессивными представителями осуществлялся поиск теоретических оснований для объяснения природы, в том числе и психологической, процесса обучения и воспитания, их структурных элементов (целей, содержания, методов, форм и средств и т.п.), а также направлений дальнейшего развития в решении усложняющихся проблем образовательной практики. Вот почему педагоги так внимательно следили за достижениями в области психологии.

Одним из первых российских педагогов понятие «психологические основания педагогики» ввел В.Ф. Одоевский в статье «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей»[283, с. 144]. Он же вводит в педагогические тексты такие термины, как «психологический факт», «психологическое явление», «психологическая задача», «сознательное», «бессознательное» («бессознательное понятие», «бессознательное побуждение») и т.п.

Объем выборочной совокупности терминов составили 162 слова и словосочетания (с учетом синонимов), общая частота употребления составила 19913 ед. Распределение выборочной совокупности по группам терминов указано на рисунке 37.

Рисунок 39. Распределение выборочной совокупности психолого- педагогических терминов по группам (60-е гг. XIX в. - начало XX вв.)

Во второй половине XIX - начале XX вв. произошло увеличение состава группы психологических терминов, что свидетельствует об усилении их значимости в развитии педагогической науки и описании ее теоретических основ, а также в профессиональной подготовке будущих педагогов. На рисунке 38 представлен сравнительный анализ частоты употребления психологических и дидактических терминов.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что со второй половины XIX века возрастает активность применения термина «природа» (как синоним термина «психика»), а также терминов, обозначающие психические процессы, наиболее значимых для учебного процесса (ощущение, внимание, память, мышление, воображение). Происходит снижение частоты употребления термина «поведение», поскольку возрастает значимость результативности обучения в отношении интеллектуального развития личности.

В рассматриваемый период произошло значительное повышение коэффициента устойчивости психологических терминов, что свидетельствует о некоторой стабилизации их значений и снижении авторской понятийно­терминологической новизны, т.е. встречаемости термина в работах только одного автора (см. таблица 17). Данный факт можно считать важнейшим показателем становления лексики педагогической психологии как отрасли психологического знания.

педагогических терминов в анализируемый период представлено на рисунке 39. Полученные результаты свидетельствуют о наличии связей в изменении частотных характеристик психологических и дидактических терминов. В результате статистической обработки количественных данных по группам терминов «Термины-наименования педагогических процессов» и «Термины общей психологии» были получены результаты, свидетельствующие о наличии

устойчивой связи между частотой употребления входящих в данные группы

терминов (г = 0,93).

Рисунок 41. Динамика изменения активности употребления психолого­педагогических терминов (60-е гг. XIX в. - начало XX в.)

Увеличение частоты употребления в педагогических текстах психологических терминов можно объяснить интенсивным развитием общей и возрастной психологии в этот исторический период и отношением педагогов к получаемым учеными результатам. В частности, К.Д. Ушинский считал, что главными основаниями развития педагогики выступает физиология, логика и психология и его позиция очень точно отражает сложившуюся впоследствии традицию применения психологического знания для раскрытия и объяснения природы педагогического процесса: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [453, с. 23]. Чуть позже другой классик педагогической науки П.Ф. Каптерев в своей фундаментальной работе «Педагогическая психология»

[132] ввел в употребление педагогов термин «педагогическая психология», обозначавший научную дисциплину, «соединяющую педагогику с психологией и ведущей от психологии к педагогике» [Там же, с. III]. В ее структуру были включены данные общей психологии, необходимые для педагога, «излагаемые преимущественно с точки зрения развития душевных процессов и в связи с педагогическими выводами»; данные из психологии детства и «дальнейших воспитательных возрастов»; «учения о типах душевной жизни вообще и типах отдельных душевных процессов в частности» [Там же, с. IV].

Таким образом, понятийно-терминологические связи педагогики и психологии первоначально выстраивались в контексте проблем организации и результативности процессов обучения и воспитания.

Во второй половине XIX - первом десятилетии XX вв. развитие экспериментальной психологии и педологии в рассматриваемый исторический период усилило интерес педагогов к возрастным проблемам развития человека в школьные годы, что отразилось на активизации употребления лексических средств, являющихся составными элементами понятийно-терминологического поля «возраст» («детский возраст», «дошкольный возраст», «школьный возраст» и пр.).

В учебных пособиях по педагогике и дидактике появляются явные определения и классификации педагогических явлений с использованием специальных лексических средств, заимствованных из психологии. Так, например, деятельность педагога по формированию понятий учащихся в ходе процесса обучения базировался на знании психологии построения мыслительных образов и представлений. В «Руководстве к преподаванию общеобразовательных предметов» элементы мышления характеризовались как разнообразные представления человеческого духа, а способы их комбинаций определялись законами ассоциации представлений [365, с. 70]. Специфика мышления учащихся и особенности развития познавательных процессов выступили основой для классификации методов обучения, получившей распространение в исследуемый период и предполагавшей деление методов обучения на аналитический («движение к понятию») и синтетический («движение от понятия») [496, с. 253; 375, с. 32].

Значительное увеличение частоты употребления терминов «чувство», «ощущение» свидетельствует об усилении внимания со стороны педагогов к проблеме использования наглядности в учебном процессе и объяснению механизмов, обуславливающих усвоение учебной информации с помощью органов чувств. Порядок применения наглядных методов обучения в образовательной практике изучаемого периода базировался на знании физиологии и психологии ощущения и восприятия. На это указывает в своей работе И.В. Скворцов: «Прием наглядности основывается на том несомненном психологическом факте, что понятия о предметах, лежащие в основе наших суждений и умозаключений, образуются из представлений, а представления в свою очередь возникают из ощущений; от полноты, правильности и ясности последних, или чувственного созерцания, в обширном смысле слова, зависит, очевидно, правильность и ясность большинства и самых понятий. Поэтому-то никакие словесные описания не могут сравниться с обозрением предмета в действительности» [375, с. 62].

В последствие благодаря теоретическим и экспериментальным исследованиям российских педологов (А.П. Нечаева, В.М. Бехтерева, А. Б. Залкинда, П. П. Блонского, М. Я. Басова, Л. С. Выготского и др.), психолого-дидактическая терминология была пополнена новыми терминами («социальное развитие ребенка», «социальный фактор развития ребенка», «трудные дети», «педагогически запущенный ребенок», «социально

запущенный ребенок»). Введенный Л.С. Выготским в научный оборот термин «зона ближайшего развития» [63, с. 223] впоследствии стал одним из важнейших в объяснении принципа развивающего обучения и понимании психологических основ при отборе содержания и методов обучения с целью развития ученика.

Таким образом, для развития отечественной психолого-педагогической терминологии на первом этапе (начало XVIII - середина XIX вв.) характерно преобладание инструментальной функции психологических терминов, которая выражалась в фиксации психологических условий, влияющих на эффективность процессов воспитания и обучения; проявление прямой зависимости количественных показателей динамики употребления терминов-наименований педагогических процессов и психологических терминов; применение психологических терминов для обозначения психических свойств, явлений и процессов, значимых при организации и осуществления учебно­воспитательного процесса, для отражения результатов обучения.

На втором этапе (60-е гг. XIX - начало XX вв.) повышается значимость психологического знания в решении образовательных задач и объяснении дидактических закономерностей. Данные процессы отразились и на характере использования психологических терминов в педагогических текстах: увеличился словарный состав и частота употребления, выявилась прямая зависимость между использованием педагогических и общепсихологических терминов. Для понимания сущности процесса обучения, его оптимальной организации особое значение имели результаты теоретического и экспериментального изучения особенностей протекания психических процессов в ходе усвоения учебной информации и влияние возрастного развития обучающихся. Психологическая терминология используется для выдвижения новых педагогических идей и построения теорий.

Выводы четвертой главы

Закономерности исторического развития понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики проявляются в последовательном изменении качественного состояния его структурной организации, в специфических тенденциях данного процесса, обусловленных генезисом педагогической теории и практики, а также устойчивыми междисциплинарными связями,

позволяющими поддерживать масштабность и актуальный уровень познания педагогической действительности.

Периодизация исторического развития терминологии отечественной дидактики есть определение стадийности изменения ее структурной организации. В качестве оснований для периодизации в данном исследовании были выбраны изменение состояния отечественной теории и практики обучения на разных временных периодах и количественные показатели

трансформирующейся внутренней структуры терминологии, отражающей эти изменения.

Развитие дидактической терминологии на протяжении XVIII - начала XX вв. проходит три этапа. Первый этап (начало XVIII - 70-е гг. XVIII в.) период накопления лексических средств, фиксирующих объекты и явления педагогической действительности, связанные с целенаправленным процессом передачи и усвоения знаний, умений и навыков. В структуре дидактической терминологии наибольшим составом характеризуется группа терминов- наименований элементов содержания образования, основной функцией которой выступало определение границ и структуры социального опыта, подлежащего специально организованной передаче через формируемую государством систему образования. Термины, служащие наименованиями процесса обучения и его сущностных характеристик, а также элементов организации учебного процесса в условиях учебного заведения выполняли задачи лексического выделения из специфических форм и способов передачи социального опыта процессов и явлений, которые могли бы наиболее точно реализовать идеалы личности, выдвигаемые государством и обществом в конкретный исторический период. Второй этап (с 80-х гг. XVIII в. по 50-е гг. XIX в.) - период унификации дидактической терминологии, применяемой для обозначения компонентов учебного процесса и элементов среды, в которой он осуществляется. В структуре дидактической терминологии группа терминов-наименований элементов содержания образования сохраняет высокие показатели объема и частоты употребления, повышается значимость терминов, обозначающих условия осуществления учебного процесса, что обуславливается усилением регламентирующей функции государства.

Третий этап (60-е гг. XIX в. - начало XX в.) - период завершения формирования структуры терминологии отечественной дидактики, начало работы по ее упорядочению. В понятийно-терминологическом аппарате дидактики происходит сокращение числа терминов, обозначающих элементы содержания образования, повышается значимость терминов, служащих наименованиями целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков, методов и приемов обучения. Данные свидетельствуют о приоритетных направлениях развития теории и практики обучения - раскрытие сущности процесса обучения как педагогического явления и обоснование наиболее оптимальных способов реализации дидактических целей и задач.

Для развития терминологии отечественной дидактики характерна тенденция смены ведущего фактора, определяющего обогащение и трансформационные явления в структуре понятийно-терминологического аппарата. На первом этапе основным ресурсом, определяющим пополнение и изменение дидактической терминологии, выступал элементарный практический опыт по организации целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков, на втором - государственная политика в сфере образования,

Структура понятийно-терминологического аппарата изначально определятся основными существенным свойствами обучения как педагогического явления и его отражением в результатах процесса познания. В связи с этим на протяжении исследуемого периода фиксируются наличие устойчивых групп дидактических терминов, служащих наименованиями целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков и его специфических свойств; элементов содержания образования; форм организации, методов и средств и результатов обучения, а также условий осуществления учебного процесса.

Каждая понятийно-терминологическая группа в своей частной структуре имеет термин, выполняющий объединяющую функцию или функцию ядра понятийно-терминологического поля. Категориальные признаки проявляются у терминов «обучение», «учение», «преподавание» уже на первом этапе формирования дидактической терминологии, у термина «метод обучения» -- на стадии формирования, сопровождающей становление дидактики как отрасли педагогической науки (вторая половина XIX в.). В других группах признаки категоризация понятий в явном виде отсутствуют, что свидетельствует о преобладании номинативной функции терминов.

Относительно стабильным содержанием и объемом характеризуются понятия и термины, обозначающие существенные признаки форм организации обучения, его средств и результатов, а также условий осуществления учебного процесса. Изменения в содержании терминов, как тенденция развития понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики, проявились в группах терминов, служащих наименованиями процесса обучения и его сущностных характеристик, обозначающих элементы содержания образования и методы обучения. Наиболее распространенными логические способами расширения масштабов понятийно-терминологических полей выступают способы образования понятий по пути «родовое» - «видовое» (конкретизация) и «видовое» - «родовое» (обобщение).

Характерной особенностью развития отечественной теории и практики обучения в исследуемый исторический период выступает расширение связей с европейской педагогической культурой, выразившееся в виде включения педагогических понятий и терминов иностранного происхождения в структуру дидактической терминологии.

Одной из важнейших тенденций развития дидактики как научной отрасли выступает ее связь с психологией. На протяжении достаточно длительного периода (начало XVIII - середина XIX вв.) психологические термины применялись как дополнительные инструментальные лексические средства для фиксации условий, определяющих эффективность учебного процесса и обозначения результатов обучения. Развитие педагогической науки, расширение международных контактов обеспечило в 60-е гг. XIX - начало XX вв. повышение значимости психологического знания в решении образовательных задач и объяснении дидактических закономерностей. Это обусловило увеличение количественных характеристик применения психологических терминов в педагогических текстах. Особую роль психологическая терминология начинает играть в обосновании сущности процесса обучения и в определении механизмов его реализации.