ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития отечественного образования в ходе поиска новых идей, методов и технологий обучения, контрольно-измерительных материалов образовательных результатов, разработки новых дидактических теорий и концепций активизировался процесс вхождения в терминологию отечественной дидактики новых понятий и терминов.

Проблема развития дидактической терминологии в современном отечественном образовании значительно актуализировалась в связи с мировой тенденцией доминирования компетентностного подхода в педагогическом образовании и оценки педагогов как профессионалов (О.Б. Даутова [88; 89], И.А. Зимняя [119]; С.А. Шаронова [484]; А.В. Хуторской [475] и др.). Вопросы теоретической готовности учителя к организации учебного процесса находятся в центре внимания российских ученых и практиков в рамках разработки и реализации федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование». В частности, подготовка к осуществлению педагогической и научно-исследовательской деятельности строится на владении дидактической терминологией, являющейся средством накопления и передачи профессионально значимой информации. В профессиональном стандарте педагога, введенном в Российской Федерации в 2013 году, для учителя сформулировано требование свободного владения современной дидактической терминологией при проектировании образовательной программы и образовательной деятельности.

Поиск причин и источников появления новых понятий и терминов, путей и условий для развития терминологии не только дидактики, но и педагогической науки в целом находится в центре внимания методологов отечественной педагогики (Н.В.

- анализ структуры и функций понятийно-терминологического аппарата педагогики (Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, А.Ф. Закирова,

B. М. Полонский, Т.А. Старшинова, Б.Т. Лихачев, А.Я. Найн, Г.Н. Штинова, Г.Г. Хайруллин);

- анализ терминологии отраслей педагогического знания: общей педагогики (О.А. Лапина, И.М. Пулатов, Ф.В. Повшедная и др.), дидактики (Р.Б. Вендровская, Е.В. Востокова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский,

C. В. Еремина, Л.В. Загрекова, В.А. Извозчиков, В.В. Краевский, А.И. Уман и др.), теории воспитания (В.С. Безрукова, В.И. Гинецинский, И.В. Кичева, Б. Першуткин и др.);

- разработка проблемы однозначности терминов в педагогическом исследовании (В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова и др.);

- исследование понятийного аппарата этнопедагогики (З.О. Кекеева, Е.Л. Христова и др.);

- изучение лексики педагогической науки с лингвистических позиций (З. Тагаева, Р.М. Тагиева, В.О. Тен и др.).

Анализ проблемы истории становления и развития терминологии педагогической науки начинается с трудов Б.Б. Комаровского [153; 154]. В работе «Русская педагогическая терминология» [154] автором охарактеризована структура педагогической терминологии, описаны основные этапы ее формирования. В последующие периоды российские ученые неоднократно обращались к вопросам, связанным с историей развития терминологии педагогической науки и ее отраслей. В 1971 году была защищена диссертация Л.И. Атлантовой «Становление и развитие основных понятий советской педагогики (1917-1931)» [11], предметом изучения которой выступил процесс формирования понятий «воспитание», «образование», «обучение» в период становления советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании. Оценке особенностей развития педагогической терминологии во второй половине XIX - первой трети XX века посвящена работа И.К.

содержания таких понятий, как «предмет педагогики», «образование», «воспитание», «обучение», «развитие». Комплексному изучению процесса становления образования в историко-культурном контексте и его отражения в генезисе ключевых понятий педагогики посвящена монография А.П. Булкина «Социокультурная динамика образования. Исторический опыт в России» [41]. Автором дана характеристика процесса изменения содержания понятий «образование», «воспитание», «ценность образования», «образованность» в контексте разных типов культур, сменявшихся в России в период с XVIII по XX век. Тенденции терминообразования в педагогической науке в конце XX века рассмотрены в диссертационном исследовании И.В. Кичевой «Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века» [150], в котором автор применила метод лингво-педагогического анализа основных понятий педагогики («образование», «воспитание», «обучение»). Масштабное по охвату исторического периода исследование «Генезис педагогических понятий в России в XI - XX вв.» [367] осуществлено А.Н. Рыжовым, в результате которого автор предложил основания для периодизации процесса развития педагогической терминологии, раскрыл характер ее изменения на разных этапах генезиса.

Анализ исследований в области методологии педагогики, педагогического терминоведения, истории педагогики позволил нам выделить несколько направлений в изучении истории становления и развития терминологии отечественной педагогической науки:

- изучение процесса развития педагогической терминологии в рамках исторического процесса развития педагогического знания и педагогической практики (Ф.А. Бобков, Р.Б. Вендровская, И.М. Кантор, И.К. Карапетян, И.В. Кичева, Б.Б. Комаровский, А.Н. Рыжов, А.И. Уман и др.);

- изучение процесса развития понятий и терминов отраслей педагогического знания (В.С. Безрукова, Е.

- характеристика содержания и объема отдельных педагогических понятий и терминов, существовавших в различные исторические периоды; как правило, это понятия «образование», «воспитание», «обучение», выполняющие категориальную функцию в педагогической науке (Л.И. Атлантова,

А.П. Булкин, Р.М. Тагиева и др.);

- исследование педагогических понятий и терминов в рамках анализа творческого наследия отдельных ученых, практиков, общественных деятелей, внесших свой вклад в развитие педагогической теории и практики (Т.С. Буторина, Е.Ю. Илалтдинова, Е.Р. Корниенко, С.М. Марчукова, А.С. Михашина и др.).

Перечисленные подходы к изучению исторического процесса становления и развития терминологии отечественной педагогической науки позволяют сделать вывод о том, что объяснение специфики педагогического языка, поиск общих закономерностей и тенденций его развития способствует более углубленному и упорядоченному развитию педагогического знания, а, значит, и дидактического, его теоретической стабильности. Проблема становления и развития терминологии педагогики в целом и дидактики в частности не нова, но при всей ее значимости в педагогической науке наблюдается явный недостаток решения данного вопроса с историко-педагогических позиций.

Дидактике, как отрасли педагогической науки, свойственна многомерность развития, осуществляемого в двух направлениях: расширение ее содержательного поля в контексте современных социокультурных условий и повышение научного статуса, связанное с совершенствованием понятийного аппарата, систематизацией эмпирически накопленного материала, разработкой новых гипотез, концепций, теорий (И.М. Осмоловская) [285, с.9]. Поэтому для повышения научного статуса дидактики в рамках педагогической науки и ее научного потенциала в решении практических задач, прежде всего, в организации образовательного процесса усиливается значимость историко­дидактического знания и учет тенденций развития отечественной дидактической терминологии.

Возникновение дидактических понятий и терминов обусловлено в первую очередь потребностью в фиксации и осмыслении опыта обучения, накопленного в разных культурах и в разных образовательных системах.

Н.А. Константинов, П.А. Лебедев, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева и др.), формирование профессионального педагогического образования (М.П. Войтеховская, Н.Г. Калинникова, А.Н. Поздняков, Ф.Г. Паначин, С.А. Расчетина, В.И. Смирнов и др.). Разнообразный эмпирический опыт организации деятельности учебных заведений, осмысление сущности процесса обучения с философских, психологических, социальных позиций, появление новых педагогических реалий, научных направлений, расширение межпредметных связей требовали использования в качестве инструмента и средства отражения накопленного знания специальных слов-обозначений для фиксации дидактического опыта.

Дидактическая терминология отражает развитие теории обучения: чем совершеннее аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания, тем выше уровень развития науки (И.М. Кантор) [130, с. 8]. Следовательно, обращение к истории становления и развития специальной лексики позволяет выявить не только отдельные моменты, но и главные факторы перехода дидактического знания с эмпирического на теоретический уровень, изменения связи теории и практики обучения на понятийно-терминологическом уровне. Однако в педагогической науке отсутствуют комплексные исследования генезиса терминологии отечественной дидактики, опирающиеся на историко­методологические основания, ориентированные на выявление истоков появления специфических особенностей в развитии терминологии теории обучения, степени влияния социокультурных факторов и особенностей развития дидактики как отрасли педагогической науки.

Возникающее противоречие между стремлением к систематизации понятийного аппарата отечественной теории и практики обучения и необходимостью учета историко-педагогических особенностей его формирования позволило определить проблему исследования, заключающуюся в поиске ответа на вопрос «Что лежит в основании изменения терминологии отечественной дидактики при развитии педагогической теории и практики и что выступает результатом этого изменения?»

Идея исследования. Решение проблемы описания и объяснения развития терминологии отечественной дидактики возможно на основе интеграции логико-лингвистического, историко-педагогического и методико­статистического подходов.

Объект исследования - исторический процесс развития дидактического знания в отечественной педагогике.

Предмет исследования - становление и развитие дидактической терминологии в России (начало XVIII - начало XX вв.).

Цель исследования - осуществить концептуальный анализ становления и развития терминологии отечественной дидактики и выявить основные тенденции.

Задачи исследования.

1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико­методологическую основу междисциплинарного подхода к изучению исторического процесса развития дидактической терминологии.

2. Разработать концепцию исторического развития терминологии отечественной дидактики и раскрыть ее положения.

3. Разработать методику историко-педагогического исследования генезиса терминологии отечественной дидактики.

4. Раскрыть количественные и качественные характеристики развития понятийно-терминологических групп, входящих в структуру отечественной дидактической терминологии.

5. Определить тенденции развития дидактической терминологии в исследуемый исторический период (начало XVIII - начало XX вв.).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что междисциплинарный поход может повысить объективность изучения и анализа становления и развития терминологии отечественной дидактики, если:

• он реализуется через раскрытие разных аспектов с уточнением их содержательной специфики и роли в изучении исторического процесса развития терминологии отечественной дидактики;

• изучение исторического процесса развития терминологии отечественной дидактики опирается на концептуальные положения в отборе качественных и количественных параметров для сравнительной оценки структурной организации дидактической терминологии с целью выявления в них общего и особенного;

• разработана методика и обеспечена методами и средствами, представляющими собой совокупность практических действий для сравнительной оценки изменений состояния дидактической терминологии, которые могут использоваться для различных исторических периодов развития дидактического знания;

• эмпирически доказана эффективность применения методики для выявления тенденций развития терминологии отечественной дидактики в выбранный исторический период начало XVIII - начало XX.

Методологическую основу исследования составили:

- философская концепция понятия как формы и результата отражения действительности (И.А. Андреев, Е.Е. Войшвилло, А.Д. Гетманова, Д.П. Горский, В.С. Готт, Ф.М. Землянский, И.Я. Чупахин и др.);

- лингвистическая концепция термина как функциональной единицы языка науки (О.С. Ахманова, С.Г. Бархударов, Р.А. Будагов, Н.В. Васильева,

В.В. Виноградов, Н.Б. Гвишиани, В.П. Даниленко, И.С. Квитко, Л.Л. Кутина, В.М. Лейчик, Д.С. Лотте, А.В. Суперанская и др.);

- идея о соотношении процесса становления, развития научной терминологии и генезиса научного знания (С.Д. Аллахвердян, А.Р. Буниятов, Д.П. Горский, В.С. Швырев и др.);

- цивилизационный подход, позволяющий рассмотреть историко­

педагогические явления как сложные системы, обусловленные социальными, культурными и экономико-политическими детерминантами

(М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, В.В. Макаев и др.);

- полипарадигмальный подход, предполагающий существование нескольких методологических систем, в рамках которых изучаются теории и концепции обучения (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Г.Б. Корнетов, В.Я. Пилиповский, Н.Б. Ромаев, Е.Н. Шиянов и др.);

- системный подход, рассматривающий историко-педагогические

явления с точки зрения их целостных характеристик, структурно- функциональной организации, единства общего, особенного и единичного (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,

В.Д. Шадриков и др.);

- герменевтический подход, используемый с целью интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в тексте и отражающих уровень осмысления педагогической действительности в определенный исторический период (А.Ф. Закирова, Б.В. Марков и др.).

Методы исследования. С учетом специфики объекта в ходе исследования предполагается использование следующих методов:

- сравнительно-исторический метод с целью ознакомления с

состоянием проблемы в науке, определения исходных теоретико­

методологических позиций исследования, сопоставления количественных и качественных характеристик дидактической терминологии на разных стадиях ее развития;

- историко-генетический метод для выявления и интерпретации динамики развития структурной организации дидактической терминологии в целом и категорий дидактики в частности;

- историко-типологический метод для осуществления периодизации развития отечественной дидактической терминологии;

- структурно-функциональный метод для раскрытия с позиции системного подхода тенденций и закономерностей развития терминологии отечественной дидактики как структурной целостности, в которой каждый элемент имеет определенное функциональное назначение;

- компонентный анализ с целью изучения содержания дидактических понятий и терминов;

- источниковедческий метод с целью установления информационных возможностей текстовых источников для получения фактических сведений о состоянии дидактической терминологии в конкретный исторический период;

- диахронический метод с целью определения причин языковых изменений (время их возникновения, пути дальнейшего развития);

- синхронический метод с целью выявления специфики употребления дидактических понятий и терминов в текстах разного типа одного хронологического периода;

- контекстологический анализ с целью определения содержания оперируемых в тексте понятий в том случае, когда оно не раскрывается в явном виде;

- контент-анализ с целью установления связи между содержанием дидактических текстов, дидактическими теориями и их количественными выражениями;

- метод аналитической группировки с целью расчленения множества единиц совокупности понятий и терминов, полученных в ходе применения контент-анализа, по смысловым группам с учетом их частоты употребления;

- методы математической статистики для обработки полученных количественных данных и фиксации объективных показателей состояния дидактической терминологии и динамику их изменений в течение выбранного исторического периода.

Хронологические рамки исследования определены периодом с начала XVIII в. по начало XX в. Нижняя временная граница связана с реформами Петра I, заложившими принципы и направления развития образования в Российской империи. С XVIII в. активизируется развитие педагогической мысли, появляются труды, в которых прямо или косвенно поднимались педагогические проблемы, обсуждалась роль воспитания, обучения и образования в жизни государства, общества и отдельной личности. Верхняя временная граница определена революционными событиями второго десятилетия XX в., коренным образом изменившими идеологические, социальные, научно-педагогические ориентиры российского образования.

Источниковедческую базу исследования составили:

- современные исследования в области философии, филологии, терминоведения, педагогии по проблемам формирования и развития языка науки;

- научная литература по истории отечественной педагогической науки и практики;

- законодательные акты (указы, законы), отражающие общие тенденции развития педагогической практики в исследуемый период;

- циркуляры, распоряжения, постановления, программно-методические документы и материалы, определявшие содержание и организационные условия освоения педагогических дисциплин;

- труды отечественных общественных деятелей и педагогов, отражающие общие направления развития педагогической науки в целом и дидактики в частности (Ф. Салтыкова, И.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича,

В.Н. Татищева, И.И. Бецкого, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова, Ф.И. Янковича де Мириево, Е.Р. Дашковой, В.Ф. Одоевского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Корфа,

B. П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина и др.);

- учебная литература по педагогике и дидактике 30 гг. XIX - начала XX вв., фиксирующая актуальный уровень развития дидактической терминологии (А. Ободовский, П.В. Евстафиев, К. Ельницкий, М.И. Демков,

C. Миропольский, Г. Попов, К. Смирнов, И.В. Скворцов, Н.Х. Вессель, П. Юркевич и др.);

- словарно-энциклопедическая литература по воспитанию и обучению второй половины XIX - начала XX вв. для определения характера лексикографического описания дефиниций дидактических терминов.

Этапы исследования.

На первом этапе (2005-2009) определялись теоретические основы изучения исторического развития дидактической терминологии в исследуемый период объекта, предмета, цели и задач исследования; проводился анализ содержания научных подходов к исследованию дидактической терминологии, а также отбор и первичная систематизация исторических текстов.

На втором этапе (2009-2012) разрабатывалась методика исследования; определялся перечень дидактических понятий и терминов, проводилась их первичная систематизация на основе анализа содержания; ставились задачи, осуществлялись выбор алгоритма и проектирование общей структуры специализированной объектно-ориентированной системы управления базами данных «1С: Предприятие» для автоматизированной обработки текстов с целью получения статистических данных о динамике изменений дидактической терминологии на протяжении рассматриваемого периода, ее отладка и тестирование на текстовом массиве.

На третьем этапе (2012-2016) проводился итоговый анализ и систематизация теоретического и эмпирического материала; определялись

основные этапы развития дидактической терминологии, устанавливались тенденции и закономерности этого процесса; завершалось научное и литературное оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования полученных в ходе исследования выводов заключается в том, что:

- впервые раскрыты возможности междисциплинарного подхода к исследованию исторического процесса развития терминологии отечественной дидактики;

- представлена концепция исторического развития структурной организации терминологии отечественной дидактики;

- разработана комплексная методика, позволяющая на основе применения качественных и количественных методов исследования получить объективную информацию о состоянии и специфике исторического развития терминологии отечественной дидактики;

- обоснована периодизация развития, определены основные этапы и динамика изменения структурной организации терминологии отечественной дидактики в рассматриваемый исторический период;

- выявлены тенденции развития терминологии отечественной дидактики в жанровых, индивидуально-авторских и временных границах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты:

- дополняют методологию поиска теоретической объективации историко-дидактического знания на основе междисциплинарного подхода и единства теории и практики, а именно, найти компромисс между историей развития дидактики и историей организации практики обучения в отечественной системе образования;

- обновляют социокультурные и историко-педагогические истоки терминологического разнообразия педагогической науки в целом и дидактики в частности;

- развивают принцип взаимодействия теории и практики обучения на понятийно-терминологическом уровне;

- способствуют систематизации терминологии современной дидактики и историко-педагогическому объяснению логики его развития;

- закладывают основы развития нового научного направления в истории педагогики - истории развития дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы:

- при разработке основных профессиональных образовательных

программ педагогического направления в части формирования

терминологической компетентности будущих школьных учителей и вузовских преподавателей;

- при разработке учебных курсов, учебных пособий, методических материалов по педагогике, истории педагогики и образования;

- при разработке специального курса для магистрантов, аспирантов по

проблемам современного состояния дидактической терминологии и

особенностям оперирования ею при выполнении педагогических исследований;

- при осуществлении научных исследований в области истории педагогики и педагогического терминоведения;

- при разработке словарно-энциклопедической литературы по дидактике и педагогике.

Положения, выносимые на защиту:

1.

Междисциплинарный подход к изучению исторического процесса развития дидактической терминологии, который реализован через применение

статистического аспектов. Логико-лексикологический аспект обеспечил разграничение сущности, функций, сфер применения, механизмов развития и источников образования дидактического понятия и термина.

Историко-педагогический аспект позволил определить специфику внешних и внутренних факторов, обусловливающих развитие дидактической терминологии на протяжении исследуемого периода. Историческое развитие структурной организации терминологии отечественной дидактики определялось влиянием двух видов факторов - экстернальных (внешних) и интернальных (внутренних). Экстернальные факторы как условия для применения дидактических понятий и терминов определяли обновление состава и изменение структуры дидактической терминологии. К ним отнесены развитие практики обучения в масштабах страны и педагогической деятельности как особого вида профессиональной деятельности, активизация издательской деятельности по выпуску педагогической литературы, расширение международных контактов России в сфере образования. Интернальными факторами выступили развитие собственно педагогического знания (поиск философских оснований педагогики, формирование педагогических теорий, концепций, парадигм, направлений и видов педагогической деятельности, методик и форм работы, расширение связей с другими научными отраслями); лексикографическая деятельность и непосредственная теоретическая работа над систематизацией понятийно­терминологического аппарата педагогической науки и ее отраслей.

Методико-статистический аспект состоял в применении разработанной методики, предполагающей оптимальное сочетание качественных и количественных методов исследования, и использовании современных информационных технологий.

2. Концепция исторического развития структурной организации терминологии отечественной дидактики, которая представлена идеями о терминологии отечественной дидактики как структурной целостности, параметрах оценки ее исторического развития и критериях отбора текстовой базы.

Терминология отечественной дидактики рассматривается как развивающаяся и открытая система, адекватно отражающая процесс изменения в объяснении сути обучения как интегрального целого и описании форм проявления его элементов в историческом контексте. Опираясь на эти положения, были выделены системообразующие признаки дидактической терминологии, которые могут по-разному проявляться на исторических этапах ее развития (структурная целостность, характеризующаяся иерархичностью и выражающаяся в наличии родовых и видовых терминов, относительная устойчивость, относительная открытость).

В качестве основных параметров для оценки исторического развития понятийно-терминологического аппарата отечественной дидактики приняты: лексический, фиксирующий наличие в тексте слова или словосочетания, обозначающего элементы педагогической действительности вместе с его значением; количественный, определяющий абсолютные и относительные количественные показатели употребления дидактических понятий и терминов; структурный, устанавливающий изменения качественных и количественных характеристик понятийно-терминологических групп; хронометрический, позволяющий оценить динамику и последовательность изменения состояний дидактической терминологии на выделенном историческом периоде.

Объективность результатов обеспечивалась созданием оптимальной выборочной совокупности педагогических текстов, критериями формирования которой выступили видовая принадлежность, аутентичность и информативность.

3. Авторская методика изучения истории развития дидактической терминологии, раскрывающая задачи и логику применения методов (сбора и обработки информации, интерпретации полученных результатов) с описанием процедур и инструментария, которая позволила определить изменения структурной организации дидактической терминологии, периодизацию и тенденции в развитии в выбранный исторический период.

Степень объективности результатов в ходе применения методики обеспечена комплексом методов: общенаучных (структурно-функциональный), исторических (источниковедческий, историко-генетический, сравнительно­исторический, историко-типологический), лингвистических

(контекстологический, компонентный, диахронический, синхронический), статистических (аналитической группировки, контент-анализ, корреляционный анализ), методов математической обработки результатов.

Разработанная методика прошла апробацию при изучении процесса развития отечественной дидактической терминологии XVIII - ХХ вв. и результаты апробации дают основания сделать вывод, что она может использоваться в историко-педагогических исследованиях и при изучении современного состояния развития дидактического знания.

4. Этапы развития терминологии отечественной дидактики в XVIII - начале XXвека как последовательная смена ее состояний:

- начало XVIII в. - 70 гг. XVIII в. - период накопления, связан с преимущественным употреблением терминов, обозначающих процесс обучения и его сущностные характеристики; элементы содержания образования; условия организации и осуществления учебного процесса;

- 80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в. - период унификации дидактической терминологии, усиление роли номенклатурных терминов, отражающих элементы содержания образования, условия организации и осуществления учебного процесса;

- 60-е гг. XIX в. - начало XX вв. - период оформления структурной целостности дидактической терминологии; усиление значимости терминов, обозначающих процесс обучения и его сущностные характеристики, а также терминов-наименований методов обучения.

5. Основные тенденции развития терминологии отечественной дидактики:

- обусловленность исторического процесса изменения качественного состояния терминологии спецификой развития предмета дидактики как отрасли педагогического знания и становления логико-понятийной системы дидактики;

- расширение функций дидактических понятий и терминов как свидетельство открытости дидактической терминологии, выражающееся в повышении значимости ее эвристической и когнитивной функций;

- постепенная смена приоритетности факторов, определяющих трансформационные явления в структуре понятийно-терминологического аппарата (элементарный практический опыт по организации целенаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков; государственная политика в сфере образования; развитие дидактики как отрасли педагогической науки);

- сохранение стабильной структурной организации понятийно­терминологического аппарата, которая изначально определяется основными свойствами обучения как явления педагогической действительности и абстрактным отражением в результатах процесса познания - дидактических понятиях и терминах;

- приобретение категориальных признаков у терминов «обучение», «учение», «преподавание», «метод обучения»;

- сохранение относительно стабильного содержания и объема понятий и терминов, обозначающих существенные признаки форм организации обучения, его средств и результатов, а также условий осуществления учебного процесса;

- расширение связей с европейской педагогической культурой, выразившееся в виде включения педагогических понятий и терминов иностранного происхождения в структуру дидактической терминологии.

Основными путями обогащения иностранными терминами отечественной теории и практики обучения являлись распространение методов, приемов и методик обучения («экзерциция», «метод взаимного обучения», «система Песталоцци»), перевод на русский язык трудов западных педагогов, в первую очередь, немецких («воспитывающее обучение», «правило обучения», «взаимное обучение», «экзерциция», «акроаматический метод» и т.п.);

- изменение характера понятийно-терминологических связей с психологической наукой, определявшей развитие теории обучения на протяжении XVIII - начала XX вв., переход от использования психологических терминов в педагогических текстах для обозначения условий, повышающих результативность обучения, к расширению применения психологической терминологии для раскрытия теоретических основ процесса обучения и обоснования оптимальных условий его организации.

6. Типы связей между характеристиками дидактической терминологии и уровнем развития дидактического знания:

- зависимость количественных показателей понятийно­терминологического аппарата теории и практики обучения от уровня разработанности дидактической проблематики (чем актуальнее проблема, тем выше частота употребления терминов и понятий; чем сложнее уровень абстракции при раскрытии ее сущности, тем шире их объем);

- структурная организация дидактической терминологии напрямую связана с систематизацией дидактического знания, определяемого характером и уровнем развития практики обучения (усложнение последней приводит к расширению объема научного педагогического знания и, соответственно, увеличению совокупности дидактических понятий и терминов, его фиксирующей);

- терминологии отечественной дидактики на историческом этапе начало XVIII - начало XX вв. не характерна высокая авторская понятийно­терминологическая новизна (использование конкретного термина только в текстах отдельного автора); ей свойственно разнообразие индивидуальных интерпретаций лексического значения отдельных дидактических терминов с достаточно высоким уровнем абстракции обозначаемых объектов и явлений (например, «метод учения» и «форма учения», «учение» и «обучение», «отметка» и «оценка»). Поиск наиболее точных формулировок и дефиниций является свидетельством теоретизации дидактического знания в начале ХХ в.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивалась использованием междисциплинарного подхода к исследованию процесса исторического развития терминологии отечественной дидактики; применением специально разработанной методики исследования,

предполагающей оптимальное сочетание теоретических и прикладных, количественных и качественных методов, адекватных целям, задачам, объекту, предмету исследования; использованием информационных технологий для получения статистической информации об изменениях в употреблении дидактических понятий и терминов и их совокупностей на протяжении исследуемого периода. Достоверность обеспечивалась также привлечением широкого круга педагогических текстов XVIII - начала XX для определения тенденций и закономерностей развития терминологии отечественной дидактики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на конференциях: XXVII Всероссийской научно-практической конференции «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (г Санкт-Петербург, 2006 г.); региональной научной конференции

«Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (г. Санкт-

Петербург, 2006 г.); XXXIV Ломоносовские чтения (г. Северодвинск, 2006 г.); региональной научной конференции «Педагогическое терминоведение» (г. Санкт-Петербург, 2007 г.); XXXV Ломоносовские чтения (г. Северодвинск, 2007 г.); VII Всероссийской и V Международной научно-практической конференции «Гуманитарные проблемы современности: социальная динамика строительной сферы» (г. Санкт-Петербург, 2009); XVII Международной научно­практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2010 г.); «Инновации в сфере науки и образования Европейского Севера» (г. Северодвинск, 2010 г.); «Ананьевские чтения. «Психология образования в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 2012 г.); XX Международной научно­практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (г. Москва, 2015 г.); 6th International Conference on Education and Educational Psychology (г. Стамбул, 2015 г.); на заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития факультета психологии СПбГУ, кафедры педагогики Гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в г. Северодвинске Архангельской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (501 источник), 10 приложений. В тексте работы имеются 17 таблиц и 53 рисунка.