ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость изучения исторического процесса становления и развития терминологии отечественной дидактики обусловлена современными тенденциями в образовании и педагогической науке.

Исследование процесса исторического развития терминологии отечественной дидактики строилось на междисциплинарной основе с применением логико-лингвистического, историко-педагогического и методико­статистического подходов. Логико-лингвистический подход, объединяющий сведения о сущности понятия и термина, полученные в философии и филологии, позволил определить общие и специфические черты дидактического понятия и термина. Понятие есть форма и результат мышления. Как знание о существенном, дидактическое понятие является концентрацией соответствующего педагогического знания, создает необходимые условия для прогресса теории и практики обучения, помогает ориентироваться в окружающей действительности, способствует упорядочению мышления, выступает как средство овладения объективным знанием. Дидактический термин служит языковым выражением понятия, он выполняют номинативную, коммуникативную, прагматическую, эвристическую и когнитивную функции, что обуславливает их высокую значимость для научной и профессиональной педагогической деятельности.

Дидактические понятия и термины есть органический элемент особой разновидности литературного языка - языка науки.

Историко-педагогический подход к изучению процесса становления и развития педагогической терминологии обуславливается закономерной и объективной зависимостью развития понятийно-терминологического строя науки и развития самого научного знания. Дидактика, как и любая другая научная отрасль, проходит путь от накопления сведений о внешних характеристиках исследуемого ею объекта до теоретического осмысления внутренних существенных его свойств. Одним из показателей перехода от эмпирической стадии развития науки к теоретической выступает появление более или менее структурированной понятийной системы. Развитие дидактической терминологии есть отражение дифференцированности познания соответствующего круга предметов и явлений педагогической действительности, связанных с целенаправленным процессом передачи и усвоения знаний, умений и навыков. Историко-педагогический подход к изучению процесса развития терминологии отечественной теории и практики обучения позволяет рассмотреть процесс развития дидактического знания и педагогической практики в единстве и непрерывности, в закономерной связи развития педагогического знания и собственно языка педагогической науки.

Социально-историческая обусловленность развития терминологии отечественной дидактики, как сущностная характеристика, определила необходимость выявления комплекса факторов, влияющих на изменения ее структурной организации. Исследованием доказано, что генезис дидактической терминологии осуществляется под влиянием экстернальных (развитие практики обучения, становление педагогической деятельности как особого вида профессиональной деятельности, расширение международных контактов и издание специальной педагогической литературы) и интернальных факторов (развитие педагогической науки и работа по систематизации понятийно­терминологического аппарата).

Сущность методико-статистического подхода заключается в понимании генезиса терминологии отечественной дидактики как смены качественных ее состояний, которые можно зафиксировать в объективных количественных показателях. Его применение позволило разработать концепцию историко­педагогического исследования развития структурной организации терминологии теории и практики обучения, которая предполагает сочетание параметрических, методических и процедурных аспектов. В качестве основных параметров для оценки изменения внешних и внутренних характеристик дидактической терминологии использовались лексический (слова и словосочетания и их значения), количественный (количество терминов и частота их употребления), структурный (динамика изменения количества групп терминов и их состава), хронометрический (временные периоды для определения диахронических характеристик).

Разработка методики историко-педагогического исследования формирования терминологии отечественной дидактики строилась с учетом

междисциплинарного характера исследования, с применением методов, применяемых в философии, истории, филологии, математике на основе принципов системности, историзма, детерминизма, соответствия, всесторонности. В соответствии с логикой исследования были применены методы: источниковедческий, контент-анализ, аналитической группировки, компонентного анализа, диахронический, синхронический,

контекстологического анализа, математической обработки данных, историко­генетический, сравнительно-исторический, историко-типологический и структурно-функциональный. В связи с масштабностью источниковой базы в качестве критериев отбора педагогических текстов были выбраны такие характеристики, как видовая принадлежность (авторский, юридический, словарно-энциклопедический текст), историческая, языковая стилистическая и структурная аутентичность, информационные возможности. Корпус педагогических текстов, на которых была построено исследование, представлен 1538 наименованиями, общий объем выборочной совокупности терминов составил 3084 слова и словосочетания с общей частой употребления 168 098 единиц.

Статистический и содержательный анализ позволил выявить динамику изменения структурных компонентов терминологии отечественной дидактики. Для группы терминов, раскрывающих сущность процесса обучения, характерны относительно стабильный состав, выполнение категориальных функций терминами «обучение», «преподавание», «учение», высокая средняя частота употребления, наличие полисемии и синонимии с постепенным ее сокращением. Для понятийно-терминологической группы, обозначающей элементы содержания образования, свойственны наибольший, по сравнению с другими группами, количественный состав терминов, высокая средняя частота употребления, преимущественное выполнение номинативной функции, преобладание в структуре наименований конкретных учебных дисциплин, последовательная их унификация и стандартизация с помощью введения терминов с большим объемом и содержанием («учебная дисциплина», «учебный курс»). Для понятийно-терминологических групп, отражающих формы, методы и средства обучения, характерны преобладание номинативной функции, нестабильная внутренняя структура, реагирующая на изменения в практике осуществления учебного процесса, внутригрупповая и межгрупповая многозначность и синонимия. Для понятийно-терминологических групп, обозначающих результаты обучения и условия осуществления учебного процесса, свойственны зависимость от тенденций развития педагогической практики; наличие четкой внутригрупповой структуры с многоуровневыми связями; высокая частота и стабильность употребления проявляется у терминов «успех», «класс», «год», «порядок»; для терминов-наименований результатов обучения свойственна относительная постоянность значений, для терминов- наименований условий осуществления учебного процесса - многозначность.

Наше исследование показало, что специфической закономерной особенностью генезиса терминологии отечественной дидактики выступает последовательная смена ее состояний, что выражается в структурности самого процесса развития.

- начало XVIII в. - 70 гг. XVIII в. - период накопления лексических средств, фиксирующих объекты и явления педагогической действительности, связанные с целенаправленным процессом передачи и усвоения знаний, умений

и навыков. Для данного этапа характерна высокая частота употребления терминов, обозначающих элементы содержания образования и служащих наименованием процесса обучения;

- 80-е гг. XVIII в. - 50-е гг. XIX в. - период унификации дидактической терминологии, применяемой для обозначения компонентов учебного процесса и элементов среды, в которой он осуществляется. Для данного этапа свойственно сохранение количественных показателей употребления терминов, служащих наименованиями элементов содержания образования и повышение количественных показателей терминов, обозначающих условия осуществления учебного процесса;

- 60-е гг. XIX в. - начало XX вв. - период завершения формирования структуры терминологии отечественной дидактики, начало работы по ее упорядочению. Для данного этапа характерно сокращение количественных показателей терминов, обозначающих элементы содержания образования, усиление значимости терминов, обозначающих процесс целенаправленной передачи знаний, умений и навыков и раскрывающих его сущность, а также терминов, служащих наименованием методов обучения. В данный период в педагогических текстах появляются явные определения дидактических терминов, организуется дискуссия о точности их формулировок.

Обобщение характеристик, проявляющихся на разных этапах, позволило выделить ряд тенденций, свойственных развитию понятийно­

терминологического аппарата отечественной дидактики в период начало XVIII - начало XX вв.:

- смена определяющего фактора (элементарный педагогический опыт - государственное регулирование образования - развитие теории обучения);

- сохранение стабильности структурной организации терминологии;

- постепенная категоризация терминов «обучение», «учение», «преподавание», «метод учения»;

- проявление стабильности состава группы терминов, служащих наименованиями средств обучения;

- постепенное разграничение понятийно-терминологических полей терминов «обучение» и «учение»;

- распространение конкретизации и обобщения как логических способов расширения масштабов понятийно-терминологических полей;

- расширение связей с европейской педагогической культурой;

- укрепление связей с психологией на понятийно-терминологическом уровне.

Разработанная и апробированная в диссертационном исследовании методика изучения генезиса терминологии отечественной дидактики позволила доказать наличие нескольких типов связей между характеристиками дидактической терминологии и уровнем развития дидактического знания. Первый тип отношений получил выражение в виде взаимодействия количественных показателей понятийно-терминологического аппарата теории и практики обучения и уровня разработанности дидактической проблематики: чем актуальнее проблема, тем выше частота употребления терминов и понятий, чем сложнее уровень абстракции при раскрытии ее сущности, тем шире их объем.

Второй тип отношений определяется тенденциями оформления системы самого дидактического знания. Исследованием доказано, что становление структуры дидактической терминологии напрямую связано с формированием структурных связей между компонентами внутри дидактической науки. Эти компоненты определяются характером и уровнем развития практики обучения. Усложнение последней приводит к расширению объема научного педагогического знания и, соответственно, увеличению совокупности дидактических понятий и терминов, его фиксирующей.

Третий тип отношений характеризует роль личности ученого в развитии дидактической терминологии. Исследование позволило зафиксировать, что терминологии отечественной дидактики на данном историческом этапе не характерна высокая авторская понятийно-терминологическая новизна (использование конкретного термина только в текстах отдельного автора). Ей свойственно разнообразие индивидуальных интерпретаций лексического значения отдельных дидактических терминов с достаточно высоким уровнем абстракции обозначаемых объектов и явлений (например, «метод учения» и «форма учения», «учение» и «обучение», «отметка» и «оценка»).

Полученные результаты позволили подтвердить положения гипотезы о том, что применение междисциплинарного подхода повышает объективность анализа становления и развития терминологии отечественной дидактики при сочетании логико-лексикологических, историко-педагогических и методико­статистических основ; использования единой системы качественных и количественных параметров для сравнительной оценки изменения структурных компонентов дидактической терминологии в течение изучаемого исторического периода; разработки и эффективного применения специальной методики, сочетающей теоретические и практические, качественные и количественные методы оценки изменений состояния дидактической терминологии.

Таким образом, цель исследования, заключающаяся в осуществлении концептуального анализа становления и развития терминологии отечественной дидактики и в выявлении основных тенденций, достигнута, поставленные задачи выполнены.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы позволяют определить ряд проблем, которые могут обогатить педагогическую науку новыми сведениями об особенностях исторического развития и актуального состояния дидактической терминологии:

- выявление исторических тенденций развития понятийно­терминологического аппарата в последующий исторический период;

- изучение специфики употребления дидактических понятий и терминов в отдельных сферах (юридические, научные, публицистические тексты);

- установление вклада отечественных ученых и общественных деятелей в развитие педагогической терминологии;

- выявление основных источников пополнения дидактических понятий и терминов;

- исследование взаимодействия дидактики с другими научными отраслями на понятийно-терминологическом уровне и определение на основе полученных сведений перспектив расширения межнаучных контактов;

- оценка роли терминологии отечественной дидактики в формировании и развитии профессиональных компетентностей педагогов;

- расширения возможностей применения разработанной методики

исследования.