Очерк 1. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ СМЫСЛОВ И ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Самое короткое выражение смысла жизни такое: мир движется, совершенствуется; задача человека – учувствовать в этом движении, и подчиняться, и содействовать ему.

Л.Н. Толстой

Прежде чем говорить об образовании в контексте современных социокультурных смыслов и ценностей нам представляется необходимым кратко остановиться на тех мегатрендах, которые и определяют «лицо» современности.

Достаточно часто в научной литературе можно встретить следующее понимание глобализации, которое описывает ее следствия, но не затрагивающие ее сущности. Так, Ю.Г. Ефимов пишет, что «глобализация – это процесс, в ходе которого большая часть социальной активности приобретает мировой характер, в котором географический фактор теряет свою важность или становится незначительным в установлении и поддержании трансграничных экономических, политических или социокультурных отношений»^[29]. Хотя, на наш взгляд, в данном определении речь ведется не о процессе, а скорее условии, делающим традиционные и знакомые границы преодолеваемыми и неуместными.

Мы считаем, что глобализация слишком сложный процесс, чтобы его можно было охарактеризовать в одном определении. Каждая из существующих дефиниций раскрывает какой-то один аспект этого феномена, рассматривает этот процесс с той или иной стороны. Глобализация – это и взаимодействие государств, народов, этносов, социальных общностей в единой системе отношений на планетарном уровне; и система открытого культурного обмена, заимствования паттернов, адаптация культурных стереотипов; и расширение границ общения во всех сферах человеческой деятельности и возникновение единого экономического, экологического, информационного пространства, вызывающего необходимость выработки согласованных действий народами и государствами^[30].

И как процесс, и как условие глобализация сопряжена с ситуацией «открытости судьбы», то есть каждое общество, сообщество, цивилизация стоит перед дилеммой сопротивления или принятия глобализации, действий обоснованных субъективным видением и объективными тенденциями, несущими как положительное, так и отрицательное начала в политические практики, социальные отношения, культурные традиции.

Профессор Парижского института политических исследований Б.

ü Глобализация как постоянно идущий исторический процесс;

ü Глобализация как гомогенизация и универсализация мира;

ü Глобализация как разрушение национальных границ^[31].

В основе глобализации как исторического явления лежит тенденция к все большему «расширению» того пространства, на котором происходит интенсивное взаимодействие – от отдельных деревень, городов, княжеств к государствам, регионам и через Эпоху Великих географических открытий к миру в целом. Э. Азроянц выделяет следующие этапы глобализации как исторического процесса: родовой; племенной; этнический; имперский (государства древнего мира); монархический; колониальный; национальный; интернациональный^[32].

Глобализация – сложный и неоднозначный процесс. В ходе исторического развития он шел нелинейно и вовсе не предполагал простого присоединения новых периферийных территорий к неизменному центру. Можно говорить о пульсирующем характере этого процесса. Дж. Модельски выделяет две фазы этого процесса:

· Фаза централизации, когда формируется центральные зоны мировой системы;

· Фаза децентрализации, когда периферия становится главенствующей^[33].

В основе второго измерения глобализации (по Б. Бади) Э. Азроянц видит одну из фундаментальных тенденций антиномичного процесса развития мира – интеграцию. Она характеризуется стремлением к гомогенности и, как правило, реализуется путем повышения уровня организации и усложнения иерархии той или иной системы.

Третье измерение глобализации получило яркое подтверждение в Западной Европе, где, начавшись с создания в 1951 году Европейского объединения угля и стали, процесс интеграции к концу ХХ века привел к созданию Европейского союза – мощнейшей наднациональной структуры, занимающейся уже среди прочего и координацией внешней политики стран-членов ЕС.

Говоря о глобализации, необходимо для себя получить ответ на вопрос: глобализация – это объективный (тенденция к все большему «расширению» того пространства, на котором происходит интенсивное взаимодействие – от отдельных деревень, городов, княжеств к государствам, регионам и через Эпоху Великих географических открытий к миру в целом [Азроянц Э.]) или субъективный процесс (деятельность ТНК И т.д.).

На наш взгляд, глобализация – это объективный процесс, но, в ходе которого, большая часть социальной активности, под влиянием постоянно усиливающихся субъективных моментов, приобретает мировой характер, в котором географический фактор теряет свою важность или становится незначительным в установлении и поддержании трансграничных экономических, политических или социокультурных отношений.

Исходя из этого, можно предположить, что глобализация как общемировая тенденция имеет несколько сценариев, одни из которых является глобализм (глобализация-вестернизация, процесс распространения установок и ценностей западной цивилизации на все остальные регионы мира), другим – исламский фундаментализм, третьим - дальневосточная «тихая» (китайская) экспансия.

Имея тенденцию к диверсификации и расширению границ тот или иной сценарий глобализации затрагивает пределы территорий, являющихся носителями иного цивилизационного кода и своего сценария глобализации.

Необходимо отметить, что в основу западного варианта глобализации лег (или был положен) экономический принцип представленный в форме неолиберализма, а в основу исламского - религиозный фактор.

Так, Дж. Макинти, определил сущность новой системы (глобализация) как «корпоративный капитализм»^[34] и доказывает, что неолиберализм, лежащий в ее основе, только усугубляет ситуацию. Почему это происходит? Ответ на это вопрос лежит в самой сути неолиберализма, которые предполагает гегемонию «гегемонию свободного рынка» как пути национального образования-государства, так и в масштабах всего мирового сообщества. Ключевым положением в неолиберальной системе взглядов является постулат о том, что личные свободы гарантированы свободой рынка и торговли.

Реализация неолиберальной доктрины в странах Запада привело к тому, что финансовый капитал начинает обращать внимание на заграничные рынки, где рентабельность инвестиций была намного выше. Активизируется вывод промышленности за пределы Европы и США, что приводит к тому, что «рынок, который существующая идеология провозгласила наилучшим инструментом стимулирования конкуренции и инноваций, становится средством консолидации монопольного влияния»^[36]. Дэвид Харви делает следующий вывод: «Так начался решительный поворот к еще большему социальному неравенству и восстановлению экономического влияния верхушки общества»^[37].

Воплощение в жизнь принципов неолиберализма не возможно без переориентации сознания человека на «новую волну», где приоритетом становится идея полной свободы личности и борьбы против вмешательства и регулирования со стороны государства. Неолиберализм предлагает практическую стратегию, которая подчеркивает важность свободы потребительского выбора, и не только в отношении определенных продуктов, но и в отношении стиля жизни, средств самовыражения и ряда культурных действий.

Вот как описывает городскую культуру, трансформированную неолиберализмом, и экспортирующуюся на весь мир Д. Харви: «нарциссизм и самолюбование, исследование своего внутреннего мира, своей личности и сексуальности стало лейтмотивом буржуазной городской культуры. Артистическая свобода и права художника при поддержке культурных организаций города привели к неолиберализации искусства. «Безумный Нью-Йорк» вытеснил из памяти образ демократического Нью-Йорка. Городская элита постепенно смирилась с фактом существования разнообразных стилей жизни (в том числе сексуальных предпочтений и пола) и растущего разнообразия потребительских ниш (особенно в области культуры)»^[38]. Все это приводит к росту банковских инвестиций в реструктуризацию экономики города в соответствии с интересами финансовой сферы и вспомогательных отраслей, таких как юридические услуги и средства информации. Эти перемены соответствовали росту диверсификации потребления. Городские власти, замечает Д. Харви, все больше воспринимаются как предпринимательская, а не социал-демократическая или управленческая организация. Конкуренция в рамках города за инвестиционный капитал превратило правительство города в орган управления на основе общественно-частных партнерств. Городской бизнес, как следствие всего этого, все чаще ведется за закрытыми дверьми, что приводит к сужению демократической и представительской функции местного правительства.

Исламские идеологи вкладывают в сущность глобализации как системы такое отличие ислама о христианства и иудаизма, как «ислам – это и религия, и государство, и цивилизация и тем самым (ислам) является политической концепцией», - писал Аль-Афгани^[39]. Исходя из этого можно сделать вывод о том, что исламская концепция политики исходит из того, что вся власть принадлежит Аллаху и любой, кому даны полномочия заниматься делами людей или сообщества, не является их правителем, поскольку единственным правителем человечества является Аллах.

Суть исламского сценария глобализации можно увидеть в исламском взгляде на мир.

В пределах dar-al-Islam возобладали дружба и сотрудничество на основе исламских принципов. Dar-al-harb включает арену прямых военных конфликтов, а также тех, кто находится во враждебном отношении к Исламу. Странами dar-al-sulh являются те не мусульманские страны, которые достигают большой автономии и мира за счет больших выплат и налогов в Мусульманскую казну. Исламский проект, отвергая существующий миропорядок возникший в результате западной колонизации, отрицает секулярное национальное государство и ориентирует на возврат к идее халифата – «исламского идеального государства».

В рамках концепции исламского миропорядка, которая была озвучена в Декларации Международного семинара, прошедшего 3 – 6 августа 1983 года в Лондоне, подчеркивается, что одной из политических целей Уммы является объединение всех исламских движений в единое глобальное движение, «с тем, чтобы создать исламское государство»^[41]. Учитывая то, что «джихад» является «важным долгом каждого мусульманина во все времена» он должен стать существенным элементом современного исламского движения. Процесс создания Исламского государства сопряжен, по мнению участников семинара, во-первых, с ликвидацией всех видов власти, находящихся в конфликте с Аллахом и Его Пророком, во-вторых, всякого политического, экономического, социального, культурного и философского влияния Западной цивилизации. Конечной целью исламского варианта глобализации должно стать установление справедливости «во всех человеческих отношениях на всех уровнях в мире»^[42].

Исламская система (порядок), по мнению Шамиса Абд Аль-Манама, призывает к:

· Полной всеобъемлющей социальной справедливости;

· Свободе народов без какой-либо расовой дискриминации, без преимуществ араба над иностранцем иначе как в набожности;

· Свободе мысли.

Исламский сценарий глобализации связан с превращением исламской традиции в политическую идеологию, стремящуюся, во-первых, к объединению всех мусульман в едином Исламском Государстве, и, во-вторых, к тотальной войне против всех неверных с целью их обращения в ислам для дальнейшего их включения в состав Исламского Государства. Современный автор Аль-Афгани разработал основополагающие принципы панисламизма: «во-первых, отказ от привнесенных концепций в силу их отчужденности от исламского общества и непригодности для него; во-вторых, подтверждение основного принципа (панисламизма) – ислам верен для любого места и времени»^[43].

Китайский вариант глобализации помимо экономической экспансии, включает и «тихую экспансию», то есть медленное заселение соседних территорий китайцами. Так, Дэн Сяопин заметил, что в перспективе 500 тыс. китайцев выплеснутся в Гонконг, 10 млн. - в Таиланд, 100 млн. - в Индонезию^[44]. О том, сколько китайцев устремятся в Сибирь, российский Дальний Восток, центральную Россию, а также страны Западной Европы, Дэн Сяопин не сказал. Хотя, стремясь обеспечить реализацию своего проекта глобализации, в декабре 2002 года правительство КНР приняло решение об отмене порога деторождения в северных провинциях страны, приграничных с Российской Федерацией.

На наш взгляд, все эти тенденции могут привести к постепенному изменению социального, культурного, этнонационального, расового и конфессионального, политического ландшафтов западного, российского и восточного миров. Именно столкновение сценариев глобализации является сущностью столкновения цивилизаций.

Можно предположить, что основы взаимодействия пространств-цивилизаций проходят по оси сопряжения метафакторов (частная собственность, религия).

Выявим альтернативы геополитического развития мира через призму конфликта-консенсуса пространств-цивилизаций.

Западный вариант глобализации базируется на убеждении в уникальности цивилизация Запада, которая в свое время являлась аномалией в мировом развитии, с момента генезиса «модернити» становится явно дисфункциональной цивилизацией (в терминологии А. Гора^[45]). Посредством глобализации, т.е. унификации и гомогенизации политического, экономического, духовного пространств, она пытается расширить свою ойкумену, что порождает волны пространственной напряженности и следующие тренды:

1. Ассимиляция новых пространств в среде дисфункциональной цивилизации;

2. Конкуренция цивилизации-реципиента (пространств-реципиентов) с дисфункциональной цивилизацией;

3. Открытый антагонизм цивилизации-реципиента (пространств-реципиентов) по отношению к дисфункциональной цивилизации^[46].

Каждый из трендов в своей сути нелинеен, неопределен, стохастичен, в своей основе имеет несколько точек бифуркации.

Так, на уровне первой тенденции можно говорить как об ассимилировании в большей степени в себе цивилизации-реципиента и приобретении ей черт дисфункциональности, так и о геометрическом возрастании дисфункциональных проявлений в цивилизации-доноре, что чревато новым витком конфликтогенности, рискогенности, стрессогенности и как следствие – насилия и терроризма. И первый, и второй вариант развития будет связан с кризисом устоявшихся форм социального бытия.

Второй тренд изначально ориентирует социальные пространства на борьбу за сохранение-навязывание своей идентичности, цивилизационного кода друг другу. Эта борьба может быть как латентной, так и явной, как с использованием ментального, так и физического давления, что в свою очередь может явиться питательной средой для терроризма.

На уровне последнего тренда можно говорить о столкновении принципиально структурного несоответствия разных форм человеческого бытия, социумов с кардинально отличным структурированием социального пространства и имеющих совершенно иную идентичность. Это все порождает энергичное неприятие западного стандарта, сопротивление и отчуждение чужого. Крайним проявлением чего является терроризм. Можно предположить, что современная вспышка международного терроризма, исламского фундаментализма является ответом на западный сценарий глобализации.

Итак, мы видим, что на любом из цивилизационно-глобализационных трендов порожденных западным сценарием одним из вариантов развития является эскалация напряженности, насилия с терроризмом как крайним его проявлением.

С точки зрения исламского права США, Франция или Англия являются в чистом виде миром курфа. В то же время, Иран – мир Ислама. Многие же станы, традиционно считающиеся исламскими, по мнению Гейдара Джемаля, на сегодняшний день представляют собой мир войны, ибо правительства этих государств находится «в руках неверных». Он относит к таковым и Алжир, и Египет, мотивируя это тем, что «прозападные, антиисламские элементы захватили власть и осуществляют систематическое преследование так называемых исламских радикалов»^[47].

Современную Россию он также относит к даль уль харбу. Он приводит следующие аргументы, подтверждающие этот тезис:

1. Мусульмане испокон веков живут на этой земле как на своей собственной;

2. В данном регионе у мусульман существуют свои цели и задачи, которые они должны и могут достигнуть своими усилиями.

К таким целям и задачам ислама он относит влияние на внутреннюю и внешнюю политику государства.

Более того, Г. Джамаль доказывает, что сточки зрения классического исламского права компактно живущий мусульманский народ не может и не должен подчиняться неверию и руководителям неверия. А попадание под власть немусульман является историческим наказанием за отклонение от прямого пути. Следовательно, делает он вывод, эти группы должны и обязаны ставить перед собой задачи лоббирования интересов ислама. Частью реализации своеобразного исламского проекта в России должно стать вхождение политической жизни ислама в федеральную жизнь. В связи с эти реальным путем исламского движения, по мнению Г. Джемаля, является оппозиция^[48].

Но, на наш взгляд, данная позиция ряда идеологов исламской политичной философии, в том числе Г. Джемаля, создает угрозу национальной безопасности Российской Федерации.

Если говорить о мегатенденциях, связанных с глобализацией, то порубежная напряженность, связанная с внешней экспансией, также порождает волны искажений социально-политического пространства и вызывает его изменение. Таким образом, можно говорить о внешних и внутренних угрозах пространственной устойчивости.

Под пространственной устойчивостью мы понимаем такое состояние социального пространства, при котором социально-политические инновации, связанные с воздействием природной, экономической, социальной, политической среды, а также внутренней и внешней среды самого человека, связанной с его телесным и духовным содержанием, не способны привести к ее глобальным изменениям.

Пространственную устойчивость можно обеспечивать через корректирующие функции социальных, политических и экономических институтов. Вся совокупность корректирующих действий и составляет условие пространственной безопасности.

Говоря о приграничных эффектах искажения социальной реальности, необходимо иметь в виду то, что понятие «граница» употребляется нами весьма условно. «Граница» в нашем случае – это контактная зона, зона коммуникативности разных полей. Именно мир приграничных состояний создает эффект многомерного коммуникативного пространства, для которого, в отличие от центральных районов, характерны демографическая и хозяйственная аттрактивность, интенсификация дивергенции и конвергенции, центробежных и центростремительных тенденций, созидание и разрушение, затухание одного и усиление другого явления.

Порубежье, мир приграничных состояний представляет из себя своего рода «зону риска», где генерируются факторы того или иного риска, которые при наличии сильных институтов и механизмов безопасности эти риски ассимилируют. А при условии отсутствия таких механизмов и институтов или их слабости вследствие диффузии происходит иррадиирование рискогенных факторов и самого риска от периферии к центру, что грозит разрушением всего социального и политического пространства.

Так, ситуация ноября 2005 года во Франции, начала 2006 года в Австралии, Америке и т.д., есть пример пробы сил сторонников разных сценариев глобализации (выразителей разных политических интересов): вестернизации и исламизации. Это есть проба сил в ситуации приграничья релятивной политической реальности. Необходимо, проводя политологический анализ проблемы столкновения цивилизаций, помнить о том, что на сегодняшний день миграционные процессы, помноженные на Интернет, телевидение, не позволяют говорить о четких географических границах цивилизаций, одновременно ослабевает и роль государства как источника идентификации. На психологическом уровне это ведет к неуверенности, сомнениям, потере чувства идентичности. Как следствие, идентификация, особенно в критические моменты, нередко идет по одному, наиболее очевидному основанию, например этническому или религиозному, что влечет за собой открытые формы конфликтов. На наш взгляд, можно говорить о пандемии этноконфессиональной нетерпимости, которая вслед за Европой постепенно охватывает весь мир.

ХХ век, век изменений в политической, экономической, социальной сферах, был сопряжен с появлением такого феномена как общество риска. Общества, которое с одной стороны, развиваясь, генерирует новые риски, а с другой стороны именно они являются главным фактором всех социальных трансформаций.

На наш взгляд, ситуация развивающаяся в контексте вектора общества риска ведет к росту угроз личной, социальной, национальной, глобальной безопасности, что, в свою очередь, связано с новым витком социальной напряженности. Все эти тенденции формируют базис социальной дезорганизации, политической нестабильности.

Сущность общества риска, основные его контуры, сущностные, функциональные, институциональные и иные характеристики известны из работ У. Бека, Н. Лумана, Э. Гидденса, О. Яницкого^[49].

Необходимо констатировать, что общество риска - это реальность. Но реальность, которая, взвинчивая напряженность, создает условия для социальной, политической дестабилизации и в перспективе к ведет к исчезновению человека как вида. По сути, у людей возникает психологически возникает стремление к бегству от риска (по аналогии с бегством от свободы Э. Фромма^[50]) даже посредством возрождения на новом витке социального развития неототалитарных тенденций.

Так, даже образ жизни человека индустриального общества также связан с генерацией рисков. Назовем лишь некоторые:

ü перенаселенность, урбанизированность создает идеальные условия для эпидемий;

ü торговля, основанная на идеях либерализма, прозрачность границ способствует распространению инфекций и болезней. Это усугубляется развитием массовых транспортных систем;

ü желание быстрого увеличения доходов толкает производителей-рекламодателей делать акцент на замещении основных физиологических (жизненноважных) потребностей людей сиюминутными «страшилками» в виде кариеса или тому подобное. Необходимо отметить, что эти «страшилки» и последствия людской борьбы с ними в виде применения «чудо средств» чревато не только для здоровья, но и для жизни как нынешнего, так и, в большей степени, последующих поколений. Например, доказано, что чрезмерное использование бытовой химии (как это настойчиво рекламируется) «бьет» по организму человека;

ü индустриальная эпоха породила такой феномен как «индустриальная диета». Суть этого феномена в том, что, во-первых, низшие социальные слои (а таких большинство)^[51] вынуждены потреблять менее качественную и как следствие более дешевую продукцию (с остатками пестицидов, гормонов, антибиотиков, трансгенную^[52]); во-вторых, массовое производство требует массового потребления, что порождает феномен рекламы, побуждающей потребителя желать большего; в-третьих, экономическая ситуация требует от людей или экономии времени (отдаленность рабочего места от места жительства), или длительного отрыва от места проживания в связи с командировками. И первое, и второе порождает ситуацию использования концентратов, полуфабрикатов, технологии «быстрого питания», что опять же чревато для здоровья человека;

ü индустриальное общество, подчинившее себе человека^[53], требует от него кардинального изменения образа жизни, и, в частности, ускорения темпа жизни. Становясь придатком машины, слугой технологии и, живя в ритме производства, человек испытывает возрастающее как физическое, так и психическое напряжение. Последнее может быть связано со страхом потерять работу, из-за ее ненадежности, неудовлетворенности работой, отсутствия перспективы служебного роста, ощущением безденежья и связанным с ним бытовыми проблемами. Более того, многие современные рабочие места предъявляют завышенные требования к претендентам на них. Все это подрывает личную, семейную, социальную стабильность и спокойствие. Даная тенденция порождает такое явление как социальные болезни;

ü постоянное состояние стрессированности порождает потребность в уходе от реального мира при помощи релаксантов (наркотики, алкоголь, табак, транквилизаторы) или виртуального мира компьютерных- и теле- экранов.

Необходимо отметить, что современные риски, их можно условно назвать «новыми» рисками, стали совершено другими и требуют другого отношения к ним.

Во-первых, новые риски во многом утратили избирательность: они угрожают не какому-то отдельному региону или какой-то особой «группе риска», а всем регионам и всем индивидам, независимо от отношения последних к социальным структурам и институтам власти.

Во-вторых, это – рикошетные риски: сбои в одной системе рикошетом поражают все другие, проявляясь в самом неожиданном (любом) локусе социального пространства.

В-третьих, современные проблемы настолько многофакторны, что никакая, сколь угодно представительная профессиональная экспертиза не может дать рекомендаций, учитывающих всю совокупность факторов^[54].

Все предложенные современными западными и российскими учеными варианты постиндустриальноего общества (по сути такого же рискогенного как и индустриальное), информационного общества не ориентируются на идею безопасности как фундамента личной, социальной жизни^[55].

Переход от доиндустриального к индустриальному, а затем и постиндустриальному обществу происходил в русле концепции А.П. Назаретяна о возрастании роли насилия (пойти по пути преодоления «кризиса неравновесия за счет повышения уровня неравновесия», т.е. избавления от агрессивности окружающей действительности за счет роста агрессии)^[56], девиантные формы старого общества становились зачастую фундаментом новой социальной логики.

Так, деятельность Человека в доиндустриальном обществе была тесно связана с процессами Природы, неразрывно вплетена в природные циклы и метаморфозы. Человек вынужден реагировать на вызов внешней среды неким деянием, приводящим к появлению со-бытия. Так как «настоящее - это вспышка еще неразвернувшегося «смыслового пространства», то оно потенциально содержит в себе все возможности будущих путей развития. Человек, чувствуя это, понимает, что может реально влиять на мир, изменять его и овладеть им с помощью со-бытий. Он открывает для себя, что, поступив так или иначе, он меняет структуру действительности, которая после его поступка уже иная, ибо отсечены одни возможности и порождены другие. Ряд поступков, кардинально изменивших Мир (первопоступок, первособытие, архетипическое прасобытие) являются ядерным массивом культуры», т.е. образцом подражания для соплеменников, программирующие последующую историю этноса. Эти поступки фиксировались в ритуале и мифах, таким образом, и ритуал, и миф являются древнейшими способами хранения информации в бесписьменном обществе и сберегаемая в системе ритуалов и методов определенного этноса, содержала в себе ту или иную картину Мира, некоторую модель (стереотип, образец) поведения людей в особо значимых ситуациях. Смысл ритуала - в повторении, в воспроизведении сложившейся у племени картины мира и представлений о должном поведении в ответственных критических обстоятельствах. Соблюдение ритуалов и следование мифам ощущалось примитивным социумом как залог безопасности и процветание.

Своеобразным суперархетипом мировой истории является антиномия «Я» - «Другое». Она возникает вследствие частичного выпадения предчеловека из континентальных структур природно-космических биоритмов, т.е. он отделился, выделился из окружающей среды, поднялся над ней и осознал свое отличие: «Я - такой» - «Оно - Другое». Предчеловек, отстраняясь от природы, формировал в своем сознании мощный импульс отчуждения: «Я» - «Другое», «свое» - «чужое» и т.п.

Будучи детерминированным природным континуумом человек организует свой феноменальный мир в завершенные ноуменальные структуры: воспринятые человеком Смыслы опредмечиваются в определенные формы. Предметная среда является своего рода интегратором Смыслов. Тот или иной социум считает эти формы единственно возможными отражениями бытия. Сталкиваясь с другой мерой упорядочивания Человек воспринимает это новое как «чужое». Это приводит к отторжению, уничтожению, переупорядочиванию старых текстов, что приводит к рождению новых.

В процессе своего развития у человека формируется некий базовый уровень ментальности (первотектон), в котором весь опыт природной (докультурной) самоорганизации людей отражается в виде определенной модели поведения. Первотектон обусловлен природным началом и возникает вследствие Метаигры (термин Ст. Лема), в которую играют Природа и Человек по правилам, заданным Природой. Огромное множество его порожденных комбинаций физических, биологических и социальных детерминаций обуславливают неидентичность первотектонов (т.е. базовый уровень ментальности будет разным у людей, живущих на Крайнем Севере, на юге, в горах, в лесу и т.п.). В метаигре Человек имеет люфт (полосу свободы, свободу выбора в отведенных правилами игры рамках), который использует для своей адаптации к окружающим условиям и выработки первоначального случайного комплекса поведения. Человек имеет выбор, выбор наиболее выгодной стратегии поведения при столкновении противоречивых интересов. В этот же момент Человек и является аксиологически нейтральным существом и станет ли он «чудовищным дикарем» или «невинным простаком» зависит от кода культуры, который различен в разных цивилизациях.

Мы считаем, что, во-первых, в процессе выпадения человека из континуальных структур природно-космических биоритмов у него в сознании формируется мощный импульс отчуждения: «я - другой», «они - мы». Будучи детерминированным Природой, Человек специфически организует себя и окружающий его мир и считает эту форму отношения единственно возможным отношением бытия. Сталкиваясь с другой мерой упорядочения, Человек воспринимает это новое как «чужое», как попытку уничтожить «свое», что приводит к желанию ради сохранения «своего Мира» прибегнуть к насилию по отношению к «их Миру». Таким образом, антиномия «я» - «другое», как отмечалось, является своеобразным суперархетипом мировой истории. Во-вторых, разрушение-созидание через насилие связано с архетипом мифологического пересотворения мира как обновления «дряхлеющего» миропорядка^[57]. Так средневековый карнавал разрушал старый порядок. Во время карнавального действа происходило падение иерархии, законов, в том числе божественных^[58], погружение в Хаос, который содержал в себе потенциально все возможные формообразы и структуры порядка. И только после разрушения, после наступления царства богини Тиамат происходило рождение, созидание и укрепление нового, более лучшего его порядка.

И первое, и второе утверждение являются аргументами того, что насилие являлось непременным атрибутом любого из путей достижения лучшей жизни. Насилие воспринималось людьми как некая первооснова их прошлой, нынешней и будущей жизни.

Сегодня, пытаясь найти выход из экономического, политического, экологического, нравственного кризиса, кровавых межрелигиозных и межэтнических конфликтов, человечество стоит перед выбором: насилие над Человеком и Природой, что, по мнению многих исследователей, равноценно гибели, самоуничтожению^[59], или осознание и реализация принципиально отличной альтернативы.

Для человечества проще, исходя из архетипов, пойти по пути преодоления «кризиса неравновесия за счет повышения уровня неравновесия»^[60], т.е. избавления от агрессивности окружающей действительности за счет роста человеческой агрессии.

По сути, как было сказано, и доиндустриальное, и индустриальное, и постиндустриальное общества – рискогенные общества, и переход к обществу безопасности предполагает выход на новый уровень социальной эволюции, где социальный транзит (переход) должен протекать на линейно (векторно, заданно: вперед от доиндустриального к постиндустриальному), а выйти на новый уровень социальной организации, на иной, чем прежде, пласт реальности, нужно начинать отстраивать принципиально новый пласт социальной реальности.

По мнению А. Назаретяна, П. Сорокина, Ю. Яковца, D. Ehrenfeld, H. Caldicott и многих других^[61], наше выживание зависит не столько от реформ, растянутых во времени и не всегда последовательных, строящихся на основе суперархетипа, а от существенной реорганизации всей цивилизации.

Реорганизацию современной «агрессивной» цивилизации необходимо начинать с изменения ее основ, с изменением смыслового содержания культуры, т.е. духовной доминанты.

Мы согласны с В.В. Налимовым, что изменение смыслов – творческий и трудоемкий процесс. Он требует от человека отойти от привычного видения мира и сформировать нечто совершенно иное, в основе которого должны лежать следующие принципы и установки:

ü чувство гражданина и обитателя всего Универсума;

ü осознание необходимости общественного самосознания, т.е. осознания себя неповторимыми личностями, априорное уважение к другим уникальным людям и понимание того, что наши качества будут во сто крат увеличены при условии совместного взаимодобавления^[62].

Реализация этого императива, в свою очередь, приведет к формированию «нового» человека. Формировании нового типа человека, человека новой социальной реальности сопряжено с конструированием самой этой реальности, с формированием новой социальной логики. По мнению П. Бергера и Н. Лукмана, социальная реальность сложным образом конструируется через систему коллективных представлений. Механизм социального конструирования реальности состоит в соблюдении следующих четырех процедур^[63].

1. Хабитуализация, то есть опривычивание (от англ. habitual — привычный), превращение в повседневность. Речь идет о том, чтобы через СМИ и другими способами сделать привычными некоторые взгляды на преимущества мирной жизни.

2. Типизация, разделяющая объекты на классы. Социальная реальность повседневности дана совокупностью типизаций, которые в своей сумме создают повторяющиеся образцы взаимодействия и составляют социальную структуру. Разрушение повседневной жизни в результате резких трансформаций разрушает типизацию, образцы взаимодействия и, соответственно, социальную структуру. Нарушения типизаций, «типичные» для нашего общества, губят привычный нам мир, стирают грани между прежде самоочевидными противоположностями, между добром и злом, хорошим и плохим. Социальное конструирование реальности предполагает восстановление самой процедуры типизации путем обсуждения ряда проблематизируемых типов, к которым можно отности и такие, как «хорошее общество» и «хороший человек», «хорошее» и «плохое», «добро» и «зло», «друг» и «враг».

3. Институционализация. Помимо типизированных коллективных представлений институты включают в себя роли и статусы, систему санкций и социального контроля для поддержания норм, порядок, общие цели, установки и образцы поведения (нормы), учреждения, кодексы, законы и пр., осуществляющие деятельность по удовлетворению различных потребностей. Но без коллективных представлений, полученных в результате типизации, и усилий, направленных в радикально меняющемся обществе на достижение типизации и формирование коллективных представлений (через деятельность ученых, СМИ, общественных организаций, литературу, искусство, образование, деятельность выдающихся людей), социальная структура в целом и функционирование других институтов не могут быть обеспечены. «Хотя однажды установленные, рутинные действия имеют тенденцию упорно сохраняться, возможность их изменения и даже аннулирования остается в сознании. Только А и В (действующие индивиды) ответственны за конструирование этого мира. А и В в состоянии изменить или аннулировать его… Объективность институционального мира «увеличивается» и «укрепляется» не только для детей (путем передачи представлений родителей), но и (благодаря зеркальному эффекту) для родителей тоже. Формула «Мы делаем это снова» теперь заменяется формулой «Так это делается». Рассматриваемый таким образом мир приобретает устойчивость в сознании, он становится гораздо более реальным и не может быть легко изменен»^[64]. П. Бергер и Н. Лукман отвергают квазиприродность социальной реальности, показывая, что даже ее объективные свойства — это продукты деятельности А и В и других индивидов.

4. Легитимация. Благодаря этому процессу обеспечивается передача только что сложившихся институтов новым поколениям и их принятие теми, кто не устанавливал эти институты и способен соблазниться различными вариантами переделки общества или даже радикальным отвержением прежней традиции.

Полный цикл социального конструирования реальности включает все перечисленные способы в качестве отдельных ступеней.

Переход от индустриального к информационному обществу, что накладывает отпечаток на структурирование социально-политического, культурного пространств, так как на смену иерархий территорий приходит «сетевая организация». М. Кастельс отмечает, что «пространство организуется не как пирамидальная вертикаль с центром наверху, а как горизонтальная сеть несубординированных узлов и внеузловых территорий. Узловые центры являются местом локализации политических институтов, концентрации экономических и интеллектуальных ресурсов, оформления культурных кодов эпохи»^[65].

Одной из тенденций развития современного мира является неототалитаризм. Современный мир, мир позднего Модерна, второго Модерна (У. Бек, И. Джохадзе) сопряжен с тем, что в нем достаточно четко проявляются элементы антитетичные Модерну, с его демократическими императивами (свобода слова, мысли и поступка, политической независимости субъекта как мыслящего и действующего агента и пр.) и практиками. Что позволило И. Джохадзе говорить о сближении демократии и тоталитаризмом^[66].

Одним из признаков подобного явления является то, что в условиях разбитого капиталистического производства не спрос формирует предложение, а наоборот – предложение формирует спрос^[67]. И необходимо отметить, что это происходит не только в экономической, но и социальной, политической и культурной сферах общества. «Современное waste economy (хозяйствование в расчете на потребление и растрату) требует, чтобы все вещи внутри консьюмеристского мира появлялись и исчезали в постоянно ускоряющемся темпе и прогрессирующем объеме»^[68], - доказывает И. Джохадзе. Но при этом, возрастание интенсивности потребления как правило связано с минимизацией его социальной полезности и эффективности. Все это приводи к тому, что человек впадает в своего рода «ментально-психономическую апатию» - состояние, характеризующееся эмоциональной опустошенностью и безразличием к про­исходящему вокруг, утратой остроты восприятия и способности удивляться чему бы то ни было^[69]. «Интеллектуальная и эмоциональная анемия» (Д. Рисмен) является закономерным результатом ускорения про­цесса производства и расширенного потребления не материальных благ.

Наблюдается ин­версия таких специфически модернистских качеств субъекта, как любознательность, целеустремленность, здоровый скептицизм, в постмодернистскую всеядность, рассеянность внимания и равнодушие, отражает, по всей видимости, тенденцию общей дегенерации культуры и планомерной трансформации современного» (либерально-демократического) об­щества в общество «постсовременное» (тоталитар­но-демократическое). Мы согласны с И. Джохадзе, что постмодернистская револю­ция снимает дисциплинарные ограничения и табу, действовавшие в модернистском обществе, и распространяет законы капиталистического производства на всю область человеческой жизнедеятельности. Он доказывает, что отныне все (даже смерть, страх и боль, даже то, что прежде считалось девиантным, противоестествен­ным и несущим в себе угрозу безопасности челове­ка) становится товаром для потребителя, объектом спекулятивной манипуляции и растраты, распределения и поглощения, массового тиражирования и купли-продажи^[70].

«В нашей эклектической культуре, которая соответствует разложению и скученности других культур, ничто не является неприемлемым»; «новая экспрессия, новая абстракция, новые фор­мы — все это великолепно сосуществует во всеоб­щей индифферентности»; «мы исповедуем все убеж­дения без исключения» и «ничто не вызывает у нас подлинного отвращения»^[71]. В новом плюралистиче­ском «универсуме мышления и поступка» (Г. Маркузе) все становится знакомым и желанным, «все име­ет право гражданства и общественного признания»^[72]. «Художник, критик и публика находят удовольствие в чем угодно, и наступает час расслабления»^[73]: «лю­ди начинают понимать... что отныне можно жить, не имея перед собой ни цели, ни смысла», что «все вку­сы, все виды поведения могут сосуществовать, не ис­ключая друг друга», и «при желании выбрать можно все — как самое обыкновенное, так и самое экзоти­ческое; как новое, так и старое; как простую эколо­гически чистую жизнь, так и жизнь сверхзамыслова­тую»^[74]. «Поглощающая сила общества обескров­ливает художественное измерение, усваивая его ан­тагонистическое содержание. Именно в виде гармо­низирующего плюрализма, позволяющего мирное и безразличное сосуществование наиболее противо­речащих друг другу произведений и истин, в сферу культуры входит новый тоталитаризм»^[75].

Необходимо отменить, что подобные тенденции наблюдались уже в конце XIX века. Уже к середине XIX века многие творческие люди начинают чувствовать кризисные ноты в симфонии окружающей их действительности, видеть фальшь в разыгрывающемся действии, где они одновременно и актеры, и режиссеры, и, отчасти, авторы. В. Ван Гог в одном из писем своему брату Тео писал: «...мне кажется, существует различие между теперешними и прошлыми годами... Теперь же я замечаю господство каприза и пресыщения.... мне кажется....уже замечается сильное снижение в искусстве, как будто высший пункт уже был достигнут, как будто начался упадок. Это влияет на все и всех»^[76].

В. Кандинский, один из крупнейших художников XX века, определивший лицо искусства нашего времени также констатировал потрясение религии, науки, нравственности («последняя сильной рукой Ницше») и внешних устоев, что грозит, по его мнению, падением христианского мира^[77].

Атмосфера того времени вынуждает В. Ван Гога написать: «…Мне кажется все больше и больше, что нельзя судить Бога по этому миру, так как это неудачная работа ... Этот мир, по-видимому, состряпан наспех, в одно из плохих мгновений, когда сам создатель не знал, что он делает, или плохо соображал... творение это хромает везде, где только его видишь ... Но многие судят Бога по этому миру»^[78], и, продолжая его изучать, они видят тщетность попыток его рационального познания.

Философские исследования II половины ХХ века, подтвержденные новейшей историей СССР и Германии, выявили главные и необходимые элементы алгоритма формирования тоталитаризма^[79]: тоталитаризм возникает тогда, когда из общества выскабливается последний человек, считающий себя человеком. Именно возведение в культ «серого» человека приводит на практике к массовизации общества и сознания. Механизм «выскабливания» помимо прочего состоял из средств массовой информации, института образования и структур производства и трансляции страхов (в которые в том числе входят и СМИ, и институт образования).

Как ни странно, но к структурам производства и трансляции страхов мо отнесли и такой социальный институт как образование. Ведь школа, образование это поле, где на переломных моментах эволюции общества наиболее остро чувствуется проблема «старого» и «нового», происходит выбор того типа личности, который уже неприемлем для пробуждающегося сознания, и того, который общество хочет видеть в своих новых поколениях. В обществах, находящихся на этапе стабилизации развития, чтобы сдержать людей в очерченных властью рамках дозволенности школа, по мнению М. Фуко, превращается в дисциплинарное пространство в рамках которого дисциплина (и страх здесь есть метод дисциплинарного воздействия) направлена на нейтрализацию опасности и играет положительную роль при «изготовлении полезных индивидов»^[80]. Отсюда, продолжает Фуко, её «укоренение в самых важных, центральных и продуктивных секторах общества»: военные функции, производство и передача знаний и трудовых навыков^[81]. Школа становится казармой. Идея власти в сфере воспитания, доведенная до своего логического предела, нашла воплощение в возникновении так называемой «черной педагогики» (Schwarzpädagogik). Это направление пытается доказать в истории воспитания первичную господствующую потребность в подавлении и подчинении ребенка, произвол взрослых, с которым связаны ранняя дисциплина и нарциссическое превосходство воспитателя^[82].

Но если не вдаваться в «черную педагогику» элементов которой, как считаю и адепты от образования, и основная масса преподавателей, нет и не может быть в нашей системе образования, то все равно необходимо отметить то, что стимулом к обучению становится страх: страх перед неправильным ответом, страх перед ошибкой, страх перед оценкой, страх перед звонком учителя родителям, страх быть отчисленным, страх быть наказанным и т.п. Хотя так и остается непонятным, почему учитель имеет право на ошибку (по крайней мере, он сам так считает), а ученик – нет.

Страх, который парализует волю, эмоции и ориентирует человека на «Принцип У2» (!), принцип, минимизирующий возможность наказания и увеличивающий возможность «правильным» ребенком, имеющим индульгенцию на некое количество проступков - «Угадать и Угадить». Именно страх в данном случае определяет ту или иную стратегию поведения^[83]. Страх, который парализует интеллект, ибо в школе человек усваивает, что есть правильный ответ, и это хорошо, и есть - неправильный, что по своей сути плохо и влечет за собой неизбежное наказание. Это само по себе нонсенс, но возмутительно и преступно другое, что человек с раннего возраста узнает, что правильный ответ вообще существует… и это в мире плюрализма, в мире различный методологических подходов, ракурсов и точек зрения! Может необходимо говорить не о правильном ответе, а о логике рассуждения, приводящей к тому или иному варианту ответа.

Необходимо подчеркнуть, что в ситуации социального транзита образование в еще большей степени превращается «в полигон борьбы за власть над душой и телом ребенка», борьбы противоборствующих социальных, политических, экономических акторов. И при этом «власть, дисциплина, насилие, армия, казарма, война, где жизнь и смерть соприкасаются друг с другом, где достоинство человека подвергается постоянной проверке, оказываются в реальности рядоположенными воспитанию»^[84].

Можно предположить, что своеобразной антитоталитарной прививкой может являться осознание человеком своей самости, неповторимости, человечности. С середины 80-х гг. ХХ века в России все чаще и чаще звучат призывы к «гуманизации образования», акцентирующие внимание на «индивидуальном подходе», на «ориентации педагогического процесса на личность воспитуемого и обучаемого». Необходимо отметить, что подобные идеи, как фикции, всегда циркулировали в отечественной мысли, хотя, по сути, были утрачены.

В этой ситуации, ситуации глобализации, неототалитарных и рискогенных тенденций немаловажную роль должна играть такая субдисциплина как педагогическая антропология. Она призвана определить черты «современного человека», человека, который может преодолеть ситуацию риска; прорисовать контуры человека будущего (информационного, постинформационного, постиндустриального общества, общества безопасности), разработать методы и технологии его формирования. С другой стороны она призвана изучать насколько современные педагоги способны формировать такого «человека будущего», выявлять характерные черты, которыми должен обладать педагог, формирующий этого человека. Она выявляет, какие черты должна формировать школа как социальный институт, чтобы человек мог с меньшими потерями (в следствии футуршока) войти в «общество безопасности»; через анализ социального идеала, национальной идеи и цели отвечает на вопросы: кто вообще сейчас нужен государству? какой человек, с какими чертами? а кто нужен будет завтра в ситуации национальной безопасности, в ситуации глобализации? и т.п. Используя социологический инструментарий, педагогическая антропология выявляет черты современного школьника, студента вообще и студента педагогических вузов в частности, черты современных учителей и преподавателей вузов, анализирует, насколько они соответствуют чертам «конкурентноспособной личности», «современного человека» и т.д., и, исходя из этого, определяет какие изменения нужно вносить в педагогические методике, технологии и т.п.

Итак, перед исследователями вообще и перед педагогический антропологией в частности стоит задача: выявить, какие черты должен формировать этот социальный институт, чтобы человек мог с меньшими потерями (в следствии футуршока) войти в «общество безопасности»^[85].

Необходимо отметить, что данные задачи ученым приходится решать в непростой ситуации. Так, социализационный срез оценки человеческого ресурса современной России показывает, что социализация личности, как составная часть человеческого потенциала, выступающая важнейшей предпосылкой устойчивого развития общества и государства, в настоящее время находится в поле значительной неопределенности, детерминируемой демографическими и другими факторами. Например, 27% детей рождаются вне зарегистрированного брака, 15% детей не признается их отцами. Количество детей и подростков, не посещающих школу и не имеющих постоянного места жительства, оцениваются разными организациями и исследователями от 2 до 6 млн. человек.^[86] Как отмечает Т.И. Заславская, в сфере школьного образования «происходит откровенно попятное движение», а «высшее образование становится более дорогим; социальный состав студентов смещается в сторону среднего и особенно верхнего слоев; «платных» студентов интересует, в первую очередь, получение диплома, а не знания»^[87].

Анализируя нашу проблему, необходимо помнить, что институт образования в ситуации социального транзита является единственным средством «относительно контролируемого воздействия на новое поколение», но с другой стороны «фактором ускоренного или замедленного преобразования общества». Как считает М.М. Шульга, это зависти от того, «обеспечит ли система образования формирование наиболее оптимального типа личности»^[88].

Несмотря на различные исторические эпохи и социокультурную ситуацию, институт образования имеет общие для разных эпох характе­ристики, составляющие его качественную определенность. К та­ким парадигмальным характеристикам культурно-исторического типа образования А.П. Валицкая относит:

ü способы кодирования и передачи информации, принятые в куль­туре этого типа;

ü образ Учителя как носителя знаний, владеющего способами их передачи;

ü представления о системе знаний, их роли в социуме и целях образования, определяющих критерии выбора необходимых обра­зованному человеку сведений и умений;

ü образ Ребенка, представления о его природных качествах и воз­можностях их совершенствования, развития, коррекции^[89].

Названные параметры образования, считает М.М. Шульга, исчерпывают педагогичес­кую аспектность этого социокультурного феномена, определяя его исторический тип (парадигму)^[90]. На основе данного критерия тра­диционно выделяют три исторических парадигмы образования: гу­манистическую, авторитарную и просветительскую. Элементом, определяющим всю систему принципов гуманистической парадиг­мы образования, становится образ Ребенка и его путь в культуру. В центре авторитарной системы образования находится Учитель как единственный субъект образовательного процесса. Для про­светительской парадигмы образования характерно признание сум­мы знаний и умение пользоваться ими основным целевым ориен­тиром педагогического процесса^[91].

В настоящее время ясно видны изъяны современной системы образования:

ü во-первых, построенное для передачи специализиро­ванного иерархизированного знания пространство образования не справляется со своей задачей, так как объем знания не только зна­чительно превысил возможности передачи его через канал обра­зования, но и продолжает быстро увеличиваться;

ü во-вторых, мас­совость и демократизация образования приходят в противоречие с принципом иерархизированности учащегося по уровню усвоения знания. Школа вынуждена либо снижать критерий оценки, ориен­тируясь на слабо успевающих учеников, либо делить школы на «элитарные» и «массовые»;

ü в-третьих, технократическая модель образования нацелена на обучение, а не на воспитание^[92].

Важнейшей причиной кризиса образования, что является характеристикой и особенностью цивилизации на рубеже тысячелетия, по мнению В.С. Гершунского, является традиционная для массовых образовательных систем преимущественная ориентация на трансляцию из поколения в поколение достижений науки. Такая трансляция и в содержатель­ном, и в процессуальном плане есть пассивная передача накоплен­ных научных фактов и их толкований, что позволяет только поддер­живать на требуемом уровне знания, умения и навыки учащихся, необходимые и достаточные для реализации прагматично понимае­мых жизненных целей и достижения весьма ограниченно трактуе­мого жизненного успеха в критериях материальных приобретений и потребительских устремлений. В системе этих критериев главное - найти свою индивидуальную нишу в структуре общественного разделения труда. Эти функции дополняются утилитарно полезны­ми приспособительными механизмами безропотного конформизма и покорности перед лицом всесильного государственного монстра, бездушного экономического прессинга неумолимых рыночных от­ношений и не менее тяжелого духовного прессинга со стороны офи­циальных идеологических доктрин, не всегда продуманных и ра­циональных нормативно-правовых установлений, безапелляционных религиозных догматов, традиционных национально-этнических ус­ловностей обычаев и ритуалов поведения^[93].

Российские ученые, рассматривая такие признаки социального института образова­ния, как соотношение процессов обучения и воспитания, а также содержание, взаимоотношение элементов внутри системы и вне ее, операционализировали симптомы назревающих в нем каче­ственных (парадигмальных) изменений:

ü несоответствие «результата» заказанному «продукту»;

ü недовольство существующей образовательной системой со сто­роны общества;

ü снижение статуса тех, кто учит;

ü тенденция в получении образования вне существующего инсти­тута образования^[94].

В настоящее время очень модно оперировать понятиями «сущность человека», «феномен человека», но насколько понят смысл этих слов и понят ли вообще? А ведь еще Сократ говорил, что, не познав самих себя, мы не можем познать мир. До сих пор мы так и не нашли ответов на ключевые вопросы философии: Что есть человек? Как человек возможен?, а также на эти вопросы, перефразируемые педагогикой (наукой, вызревшей в лоне философии): чему учить? и как учить? Неразрешенность всех этих вопросов высвечивает перед нами, казалось бы, абсурдную ситуацию: в наш-то век, в век культа знания мы стоим перед необходимостью просвещения.

Впервые в истории человечества просвещение как доминанта развития социума возникает в канун Нового времени, времени, которое было освещено «ньютоновской революцией», верой в силу Разума, гармоничность Мира и собственное могущество. Масоны, ставившие своей целью достижение вселенского счастья (одним из них был Ян Амос Коменский) на своих знаменах написали идею просвещения, ибо просвещенный разум может открыть Вселенский Закон Гармонии, адаптировать его к пониманию людьми и сделать всех счастливыми. Хотя жажда просвещения объяснялась и другими причинами. Кардинальные экономические изменения требовали от общества нового типа человека, приспособленного к посменной монотонной работе за станком. Пошатнувшийся авторитет церкви, кризис религиозного сознания приводит, по словам М.К. Мамардашвили, к тому, что «человек оказывается один на один с миром без каких бы то ни было гарантий, внешних по отношению к человеку и человеческому сознанию»^[95]. Человек попадал в некое открытое пространство, где вынужден был сам искать и находить равновесие. Он сам создавал свой рисунок жизни, который необходимо было прожить, рассчитывая на собственные силы. Так возникает просветительская установка, по определению совпавшая с основаниями культуры Нового времени, основаниями эпохи Просвещения.

В Новое время были сформированы основные принципы просвещенческой системы образования:

ü сциентизм (ори­ентация на науку);

ü дифференциация знания в преподавании (урок);

ü ступенчатость подготовки (класс);

ü монологизм и авторитарность (доминанта учительского голоса);

ü утилитарность образования.

Просвещение как эпоха, с позиции Ю. Лотмана – это «метакультурная конструкция, абстракция, которая, однако, активно влияет на создание реальных текстов»^[96], текстов, созданных установками на отрицание чувств, забвение веры и ориентацией на Разум. И. Кант говорил, что «просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной воле. Несовершеннолетие по собственной воле – это такое, причины которого заключаются не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude – имеет мужество пользоваться с о б с т в е н н ы м у м о м (разрядка наша – Г.К.) – таков, следовательно, девиз Просвещения». Логично задаться вопросом: просвещены ли мы? И приходится столкнуться с трагичностью отрицательного ответа.

На наш взгляд, не совсем точно соотносить познание Человеком Мира, отражение Смысла реальности через призму Разума с началом Нового времени и Просвещения. Ведь еще Пифагор и Сократ пытались регулировать нравы и государство в соответствии с идеями чистого разума. Средневековый философ Ибн Рушди, который более известен по его латинизированному имени Аверроэс, завещал своим последователям идеал чисто рациональной философии, а Св. Фома Аквинский искал гармонию разума и Откровения.

Но все же гимн человеческому Разуму зазвучал именно в Новое время. Оно начинается с возникновения идей сохранения движения, энергии, открытой и бесконечной вселенной. П. Козловски отмечает, что «закон сохранения энергии, первый основной закон термодинамики, представляет собой центральную аксиому Нового времени. Он обосновывает гипотезу о самосохранении и сохранении структуры бытия и лежит также в основе представлений об эволюционных началах космологии и биологии ... отсутствие регрессии является для Нового времени эталоном»^[97].

Западное общество является индустриальным и технократическим по духу и сути. Будучи индустриальным оно зиждется на постулате выгоды, а технократическая составляющая западного общества связана с управлением на всех уровнях, господстве элиты как над личностью, так и над природой. Подчинение наблюдается как на рабочем месте при помощи экономического ресурса, так и подчинение сознания манипуляциям средств массовой информации. Современное индустриальное общество является не просто управляемым, а сверхуправляемым множеством «одномерных людей»^[98].

Одной из характеристик индустриального общества является то, что человеческие потребности объективно опережают возможности общества. Возникшая технократическая культура, культура материального потребления становится инерционной силой, поддерживающей структуру индустриального общества даже тогда, когда основные материальные потребности людей удовлетворены и появляется возможность развития информационно-духовных потребностей.

Индустриальное общество порождает человека с технократическим сознанием, одной из черт которого является вера в подконтрольность человеку сил природы. Зачатки этого сознания проявляются в так называемой «ньютоновской революции», в ходе которой открытия И. Ньютона и М. Ломоносова вскружили головы просвещенным людям и позволили им думать, что, во-первых, пройдет не много времени, и сила человеческого разума сбросит вуаль тайны со всех тайн мироздания, во-вторых, человеческий разум может познать все законы природы – законы гармонии – и поможет обустроить человеческую жизнь, сделать людей счастливыми.

Идеология технократизма целенаправленно внедрялась в качестве единственно правильной, нормальной, общепринятой. Нужно отметить, что не всегда ровно и беззаговорочно люди принимали эту идеологию. Великая Французская революция явилась апогеем веры человека в силу разума и примером воплощения разумного начала в государственное строительство и социальное устройство. Но страдания, пришедшие вслед за ней на французскую землю, заставили многих людей (и не только французов) искать новые ориентиры на теологической, мистической и иной стезе^[99].

Мы разделяем позицию Т.А. Рубанцовой, которая доказывает, что именно технократизм в образовании явился одной из причин кризиса образования. Он непреодолим, если ставить целью образования только усвоение знаний, умений и навыков в их объективированной форме, то есть в форме научного знания. Необходимо соединить научно-теоретический подход в образовании с духовно-практическим^[100].

Такие современные тренды как технократизм, массовизация человека, «футуршок», неототалитарные тенденции могут быть преодолены посредством формирования «культурного человека» посредством образования^[101].

Испанский мыслитель Х. Ортега-и-Гассет в своей работе «Мис­сия университетов» заявляет, что ведущей функцией современно­го образования должно стать именно культурное возрож­дение человека посредством обучения «великим культурным дис­циплинам»^[102]. Культура - это соответствующий эпохе уровень интеллектуального развития человека, обеспечивающий его способ­ностью ориентироваться в окружающем социальном хаосе, отыс­кивая собственный путь. Культурный человек - это занимающий активную жизненную позицию интеллектуал^[103], - развивает идеи испанского философа М.М. Шульга.

Хатчинс Р., солидаризируясь с Х. Ортегой-и-Гассетом, фактически говорит: современному обществу нужны не специальные школы, го­товящие некультурных профессионалов, а общеобразовательные высшие учебные заведения, готовящие культурных интеллектуалов. В своей речи «Атомная бомба и образование» Р. Хатчйнс предуп­реждает: «Прочие цивилизации были уничтожены варварами извне. Мы выращиваем своих собственных. Новые варвары - многие из них - обладают острым умом. Они могут быть очень сведущими в определенных дисциплинах. Но они - варвары, потому что они не­культурны; им не хватает культуры. Культура - это не просто эсте­тическое украшение, с одной стороны, или знание узкой отрасли спе­циализации, с другой. Культура - это владение системой идей»^[104].

На наш взгляд, просвещенность – это состояние мыслящего человека, который не игнорирует, а реализует свое фундаментальное стремление – дать родится тому, что находится в зародышевом состоянии в его сознании. Понять и реализовать себя в том, что ты понял, осуществиться во всей полноте своих сил и потенций, превзойти себя – вот главное побуждение просвещенного человека.

Необходимо отметить, что до сих пор просвещенность не стала чертой основной массы людей, что позволяет говорить о том, что проект Просвещения до конца не реализован в жизнь. Мы имеем лишь некий суррогат Просвещения. И, отрицая основные параметры этого проекта, строить нечто новое, без того, что люди обладают просвещенностью – невозможно. Именно отсутствие просвещенности и является основой социальной и политической манипуляции. Именно отсутствие просвещенности приводит, например, к деполитизации общества. Финский социолог Т. Тейвайнен доказывает, что современный гражданин все больше превращается в обывателя, в зрителя бесконечной интерактивной мыльной оперы, заменившей драму политического противостояния. Тем самым он постепенно утрачивает способность к самостоятельным политическим оценкам, к выбору, не говоря уже о самоорганизации^[105]. Поэтому, прежде чем говорить о новых проектах, в частности и в педагогике, на наш взгляд, необходимо решить задачу, поставленную перед обществом и школой не одну сотню лет тому назад.

Просвещение, как писал Ю. Лотман – это конструкт, отрицающий чувства, придающий забвению веру и ориентирующийся только на Разум. Конструкт эпохи Модерна, эпохи Риска. Просвещенность, являясь важным качеством личности, будет ли способствовать вхождению человека в пространство нового общества, общества безопасности, которое должно базироваться не на проекте Модерна (Просвещения^[106]), где открываются во всей величайшей простоте и необъяснимости проблемы жизни и смерти, свободы и любви, мысли, чести, достоинства? в Эпоху безопасности?

Автор убежден, для того, чтобы ответить на данные вопросы необходимо освободиться от всех доктринальных пут: идеологических, научных, религиозных, эстетических. «Надо уметь использовать все, что обретено человечеством на пути своего становления: рациональное и иррациональное, эстетическое и мистическое»^[107], - писал по этому поводу доктор физико-математических наук, философ В. Налимов.

Современные институты не могут работать сами по себе, они нуждаются в людях, структурах социального, экономического, политического и другого поведения, которые отвечали бы запросам современного общества. В социологической науке утвердилась точка зрения, согласно которой тому или иному скачку интенсивного социально-экономи­ческого развития предшествует процесс формирования у молодо­го поколения определенных характеристик, связанных с реализа­цией молодыми людьми в процессе деятельности комплекса ин­дивидуально и социально значимых функций, с изменением ценностно-мотивационной сферы сознания молодежи.

Д. Мак-Клеланд, разработавший теорию «мотивации достижений», утверждал, что любой скачок интенсивного экономическо­го развития предваряется распространением «мотивации достиже­ния». «В обществе, где высок уровень стремления к успеху, всегда много энергичных предпринимателей, способствующих в свою оче­редь более быстрому экономическому росту». Альтернативой «моти­вации достижения» выступают личностные синдромы «присоединения» и «власти». Первый препятствует конкуренции, творчеству, ори­гинальности, выдвижению новых идей. В его основе лежит принцип «Не выделяйся, будь как все». Второй синдром ориентирован на вклю­чение личности в структуру «властно-подчинительных отношений».

В поведенческом аспекте мотивация достижения связана с мо­бильностью: долгими часами работы, желанием накопить капитал, надеждой на образование детей, предпринимательской активнос­тью, поиском лучших условий труда и т.д.

В области социальных установок наблюдается стремление к нов­шествам, высокое чувство ответственности, планирование дей­ствий, рациональный расчет, готовность к разумному риску. С ранних лет необходимо развивать уве­ренность в себе, уважение к напряженному труду, настойчивость в достижении цели. По образному выражению Д. Мак-Клеланда, посеяв мотивации достижения, пожнешь урожай экономического роста^[108].

По данным социологических исследований, приблизительно треть молодых людей в современной России ориентируется на цен­ности «выживания», а не «достижения», на гарантированный минимум, нежели на свободу экономической деятельности. В сознании и пове­дении молодежи усиливаются прагматизм, стремление к материаль­ному достатку, ориентация на предпринимательство. В иерархии цен­ностей значительной части молодежных групп культ денег поднялся на одно из первых мест - факт, в котором отражаются особенности мировоззрения и понимания молодыми людьми своих жизненных пер­спектив: деньги выступают как условие удовлетворения потребнос­тей не только в развлечении, но и духовном росте, в саморазвитии^[109].

Американский ученый А. Инкельс составил подробный портрет современного человека^[110], ряд черт которого, более подробно раскрывают сущность просвещенности и мотивации достижения:

Современный человек открыт новому жизненному опыту во всех сферах его существования.

2. Современный человек не испытывает страха или большого психологического дискомфорта в условиях изменяющегося окружения.

3. Современный человек склонен формулировать и поддерживать мнения по большому числу проблем общественной жизни.

4. Современный человек осведомлен о том, что к рассмотрению любой проблемы возможны разные подходы, и об этих проблемах могут быть разные мнения. Человек позитивно оценивает это многообразие.

5. Современный человек не просто составляет мнение на основе случайных интересов и соображений, но стремится делать это на основе объективной информации и рациональной, более или менее обоснованной процедуры.

6. Современный человек в своем восприятии общественной жизни ориентирован в большей степени на настоящее и будущее, чем на прошлое.

7. Современный человек озабочен проблемой контроля над своим окружением и проблемой эффективности своей деятельности.

8. Современный человек склонен к тому, чтобы долгосрочно планировать свою деятельность как в общественном, так и в личном плане.

9. Современный человек полагает, что мир вокруг него подчиняется исчислению, хотя бы в принципе. Он рассчитывает, что окружающие его люди и социальные институты действуют надежно и предсказуемо в соответствии с определенными обязательствами.

10. Современный человек ценит в себе и в других политические и профессиональные навыки. Именно их он воспринимает как справедливую основу для разного рода социальных вознаграждений.

11. Современный человек ценит формальное образование.

12. Современный человек руководствуется в своем поведении идеей личного достоинства всех людей.

13. Современный человек обладает хотя бы примерным знанием логики индустриальных технологий^[111].

Так восьмая и девятая черты современного человека (по А. Инкельсу) не совсем вписываются в современный мир, мир, динамически изменяющийся, мир возрастающей нестабильности, превращающийся в сплошное поле неопределенности, мир с затуманенным прогнозным фоном. Понять логику происходящего, определить мегатренды развития современности может только человек с интегральным мышлением, с сознанием, которое использует информацию, но не поглощается ею.

Говоря о Человеке с большой буквы, о современном человеке необходимо помнить, что не только интеллект делает его Человеком, и подчеркнем еще раз, что просвещенность – это умение думать, а не впитывать информацию, которая в современном веке устаревает с огромной скоростью, и через несколько лет представляет «пустые» знания, совершенно не востребованные ни в социальной, ни экономической и даже личной жизни. Скорость изменений возрастает дол такой степени, что полезным в течение всей жизни человека остается только то образование, которое «способно приспосабливаться само и воспитывает умение меняться в учениках»^[112]. От выпускника и общеобразовательной и высшей школы требуется не столько информация, сколько умение ею пользоваться. Просвещенность это и умения перевести полученные знания в практическую плоскость, синтезировать знания из разных областей для понимания незнакомой проблемы и т.д. Чем больше ученик, студент имеет возможность изучать разнообразные источники информации, учиться понимать ее значение и приобретать навыки ее обработки и преобразования, тем он становится более просвещенным. В связи с этим нобелевский лауреат Макс фон Лауэ в свое время остроумно заметил: «подлинное образование это то, что остается у человека после того, как он все забыл». А чтобы достичь уровня «подлинного образования» необходимо значительно расширить парадигму нашего образования: обучать не только какой-то конкретной профессии, но вооружить молодежь психологией лидерства, умением ставить и достигать поставленных целей и т.п. Из когнитивной психологии хорошо известно, что само по себе знание не дает эффекта, если оно не становится процедурным - переключающим на решение проблемы, на достижение личностно и общественно значимой цели, на устранение препятствий, на активное применение знания на практике.

Современная школа должна показывать взлеты вдохновения и творческого гения человека, ориентировать школьников в мире культурных символов, стилей, направлений, апеллировать к их творческому началу, развивать их креативные способности. Последние особенно необходимы сегодня, когда человечество вступает в информационную цивилизацию, прогресс которой зависит не от техники, а от человека, его интеллекта, от его умения нестандартно мыслить.

Искусство делает мышление человека подвижным. Современный немецкий философ христианской ориентации П. Козловски отмечает, что «экономика и наука нуждаются в головах, наделенных фантазией, способностью к воображению и к творчеству, художественными наклонностями». Причина ступора в современном научном знании видится в изгнании многими небогатыми идеями учеными художественного и фантазийного элемента в познании и созидании^[113].

Не нужно пугаться этих «несерьезных» подходов к «серьезной» науке. Ведь «фантазия»,- по С.И. Ожегову,- есть ни что иное, как «способность к творчеству, воображению, к измышлениям»^[114]. Согласно Ч. Бозлеру, «фантазия - это попытка сконструировать явления мира в соответствии с субъективной логикой, попытка внести в беспорядок мира субъективное единство».

Рассмотренные выше просвещенческие постулаты должны интегрироваться с исходными принципами «личностно-ориентированой» педагогики (оспаривать смысл которых пока не видится). Вспомним лишь некоторые, те, которые помогут глубже разобраться в проблеме исследования. Так, сущность основных постулатов заключается в том, что:

ü все люди разные и что система образования должна приспосабливаться к этому разнообразию;

ü говоря об интеллектуальных различиях, необходимо делать акцент не на уровне развития интеллекта, а на качественной специфике способностей человека (подчеркнем, что именно в этом заключается смысл дифференциации).

Однако, как считает М.М. Шульга, «реализация идей индивидуализации образования сталкива­ется с тем, что как раз создание условий, «адекватных качествен­ной специфике способностей» ученика, невозможно в массовой пе­дагогической практике, где технология обучения и техника оцени­вания успехов/провалов в учебе базируются, прежде всего, на вы­явлении уровня подготовки и уровня интеллектуального развития учащихся. В таких условиях ориентация обучения на различия в спо­собностях детей, разделение их на одаренных и лишенных дарова­ний неизбежно порождает социальную селекцию, которая с виду при­нимает совершенно легитимную для системы образования форму, форму адаптации к возможностям и успеваемости учащихся»^[115].

Десятая черта современного человека (по А. Инкельсу) требует от нас кратко остановиться на современном понимании сущности профессионализма.

Слово «профессионализм» используется в разных значениях. Вслед за В.К. Шаповаловым и О.В. Минкиной укажем два из них.

«Нормативный профессионализм» как совокуп­ность, набор личностных характеристик человека, не­обходимых для успешного выполнения труда. В данном случае имеются в виду нормативные требования про­фессии к личности человека, что выражается в словах «эта работа требует профессионализма».

«Реальный профессионализм» конкретного челове­ка, когда говорят «этому человеку присущ профессио­нализм», подразумевается, что человек обладает этим необходимым набором психических качеств, знаний и умений, и профессионализм становится внутренней характеристикой личности человека^[116].

Необходимо подчеркнуть, что про­фессионализм человека — это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но и наличие психологиче­ских компонентов — внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств. В вязи с этим В.К. Шаповалов и О.В. Минкина выделяют две стороны профессионализ­ма: состояние мотивационной сферы профессиональ­ной деятельности человека (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессио­нальная деятельность, какие цели он лично стремится достичь, насколько он удовлетворен трудом и т. д.) и со­стояние операциональной сферы профессиональной деятельности человека (как, какими приемами он до­стигает поставленные цели, какие технологии исполь­зует, какие средства-знания, мыслительные операции, способности применяет). Они доказывают, что профессионал:

ü Обладает специальными знаниями и навыками в своей предметной области.

ü Владеет информацией, умеет ее собирать, структу­рировать и правильно использовать.

ü Знает своих коллег, организует свою коммуника­ционную сеть, то есть завоевывает себе соответст­вующую репутацию, поддерживает отношения с коллегами, смежниками, потенциальными работо­дателями, имеющимися и возможными клиентами и заказчиками.

ü Владеет основами менеджмента и самоменеджмен­та, то есть умеет организовать и работу других, и свой труд.

ü Владеет искусством делового общения, хорошо знает особенности и правила этикета в своей про­фессиональной среде^[117].

М.М. Шульга, развивая детально разрабо­танных в государственных стандартах профессиональную сторону модели специалис­та, настаивает на том, что она должна включать в себя следующие характеристики^[118]:

ü интеллектуальную компетентность, под которой понимается особый тип организации знаний - структурированность, категориальность и обобщенность; гибкость и оперативность в анализе си­туаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных ре­шений в определенной сфере деятельности;

ü интеллектуальную инициативу - свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить нестимулированную извне интеллектуальную деятельность;

ü самоорганизацию, которая предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возмож­ных результатов и последствий собственных действий, само­контроль и оценку эффективности своих решений на основе са­морефлексии;

ü саморегуляцию, означающую умение свободно управлять соб­ственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксиро­вать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции.

Одной из характеристик современного человека является конкурентоспособность. Ориентир для современного образования - это конкурентоспособная и свободная личность.

Конкуренция, представляющая собой процесс борьбы, соперничества, состязания за максимальное увеличение собственных преимуществ в обладании ограниченными благами, выступает движущей силой развития субъектов, участвующих в процессе и сопровождается их взаимным развитием, изменением их поведения, деятельности, отношений, установок. Конкурентоспособность, по мнению Б. Д. Парыгина, есть «комплексное свойство, имеющее свои ресурсы (психофизическое здоровье, возраст, внешность, способности, талант, уровень интеллекта, запас энергии) и нравственные аспекты (иерархия ценностей, система верований, наличие запретов и личных ограничений)»^[119]. Основные ее составляющие - профессионализм, психологическая готовность к участию в конкуренции и социальные особенности (история страны, политический строй и т.д.)^[120]. Конкурентоспособность личности – это интегральная характеристика, представляющая собой совокупность качеств личности, определяющих ее способность осуществлять определенную деятельность эффективнее других, выгодно отличающая его от других участников конкуренции^[121].

Необходимо помнить, что конкурентоспособный специалист – это не только продукт производства учебного заведения, но и личность, обладающая определенными качествами.

Когда речь идет о конкурентоспособности личности, то имеется в виду не столько высокое качество результатов ее деятельности, но и ее способность выстоять и победить в конкурентной борьбе. Среди множества качеств, которые определяют конкурентоспособность личности, В.И. Андреевым выделены десять стержневых и приоритетных. «Конкурентоспособность личности характеризует синтез таких качеств, как четкость целей и ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое отношений к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, стремление к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к непрерывному профессиональному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда»^[122]. Данная идеальная модель конкурентоспособной личности позволяет выделить базовые компоненты: мотивационно-потребностная, деловые, организационно-волевые качества, интеллект, общекультурные качества, нравственные, психологическая структура самосознания, коммуникативная.

Мы разделяем мнение Т.А. Сливиной, что конкурентоспособная личность специалиста – это «субъект профессиональной деятельности, обладающий интегральной, динамической, деятельностной характеристикой - конкурентоспособностью, выражающей сущностные возможности личности и проявляющейся в потребности к успеху и самосовершенствованию, в способности к самореализации, к достижению высокой эффективности своей деятельности, выступающий лидером в условиях конкуренции»^[123].

Обобщая ранее описанные качества современного человека, можно сказать, что он должен:

ü быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в экономической, социально-политической обстановке, сохраняя свою мировоззренческую позицию, гумани­стические идеалы и ценности;

ü обладать высокой социальной активностью, целеустремленно­стью и предприимчивостью, стремлением к поиску нового и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях;

ü иметь потребность в жизненном успехе и достижениях, спо­собности к самостоятельному принятию решений, постоянному развитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

ü быть законопослушным, социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоин­ства, способностью к объективной самооценке, к конкуренции;

ü иметь в разумной мере индивидуалистические установки, ори­ентацию на себя, свои интересы и потребности, обладать рацио­нальным, альтернативным мышлением и прагматическим отно­шением к жизни;

ü иметь национальное сознание российского гражданина, быть патриотом, борющимся за сохранение единства России и ее ста­новление как великой державы;

ü уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей возрастной, профессиональ­ной, этнической, социальной общности, к которой он принадлежит по происхождению и социальному статусу^[124].

Гуманистически ориентированная индивидуальность, обладая высокой степенью жизнеспособности, будет способствовать рас­ширению возможностей выхода из кризисных состояний общества, повышая уровень жизнеспособности данной социальной системы, устойчивость и темпы ее развития^[125].

Способна ли современная педагогика, школа и, шире, образование как социальный институт, формировать человека нового типа?

Во-первых, на наш взгляд, невозможно, чтобы образование в «закрытом обществе» формировало «открытых» людей. Еще Э. Дюркгейм видел в образовании средство сохранения общественного порядка, систему, оказывающую на людей влияние, которому практически невозможно противостоять^[126]. И, видимо, были правы социологи-марксисты Бауйз и Гинтис, утверждавшие, что от школ требуется не увеличивать потенциал, а производить некритичных, пассивных, послушных рабочих, которые покорно принимают свою жизнь^[127]. История советской школы наглядно демонстрирует, что она выполняла заказ на формирование и воспроизведение определенного социального характера, социального типа – послушного, управляемого, зависимого от внешнего, а не от внутреннего контроля, с чувством вины или агрессии, но не с чувством личного достоинства.

Во всех странах мира все усилия школы как социального института направлены на реализацию следующей цели: воспитание граждан, лояльных существующей общественно-политической системе. Необходимо отметить, что огромную роль в формировании нового социалистического человека В.И. Ленин отводил образованию как социальному институту вообще и учителю («идейному проводнику партии в массы») в частности. Он указывал и на то, что в условиях перехода от капитализма к социализму воспитание и образование служат классовым целям пролетариата. Выступая на I Всероссийском съезде по просвещению в августе 1918 г., он говорил: «Одна из составных частей в той борьбе, которую мы сейчас ведем,- дело народного образования... наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии; мы открыто заявляем, что школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие^[128]. Необходимо констатировать, что и в настоящее время школы практически не заняты обучением – они контролируют и насаждают доктрины, в меньшей степени заботясь о духе и счастье человека.

О роли школы в формировании человека «второй волны» (человека индустриального общества) говорил Э. Тоффлер. Он писал: «… школы Второй волны подвергали механической обработке одно за другим поколения молодых людей, готовя из них податливую унифицированную рабочую силу, в которой нуждалась электромеханическая технология и поточные линии на производстве»^[129].

Американские исследователи С. Краус и П. Дэвис считают, что образовательная система США уделяет внимание только тем ценностям, которые поддерживают существующий политический режим и направлена на подержание политической стабильности за счет политической пассивности граждан и их инерции^[130].

Специфика образования на Западе приводит к тому, что уровень знаний и понимания общественно-политических проблем у среднего человека ограничен. Кроме того, у человека отсутствует или не достает мотивации для получения такой информации, это все происходит на фоне недоверия к средствам массовой информации. В результате всего этого большинству людей подобная информация о происходящих событиях и существующих проблемах не интересна и не нужна. Если же люди понимают, что определенные события оказывают или могут оказать большое влияние на их жизнь, то только в этом случае политический интерес быстро возрастает^[131].

Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время в основе обязательного образования лежит примат государства над родителями и детьми: «первым оно говорит. Как нужно воспитывать детей, а вторых лишает свободы самим устраивать сворю жизнь»^[132].

Во-вторых, на наш взгляд, современная школа, являясь продуктом Нового времени, выполняет соответствующий заказ Эпохи. Но нужно отдавать себе отчет в том, что сейчас – совершенно новая эпоха, новое время, в котором трансформируется общество, а такой социальный институт как школа – продолжает выполнять свой старый социальный заказ.

В-третьих, нынешняя система образования родилась во время перехода от аграрного общества к индустриальному, и перед ней стояли специфические задачи – максимально быстро переучить крестьян в промышленных рабочих, которые должны длительно выполнять монотонную работу, отрываясь от нее на перерыв для компенсации растраченной энергии и мобилизации организма для новых «достижений», по гудку (звонку) начинать и заканчивать работу, при этом, отдельно взятому рабочему не требовались знания в их комплексности, и они довольствовались лишь их фрагментами. Фрагментарное обучение, при котором человек изучает лишь некоторые части целого, - однобоко. Фрагментарное образование не в состоянии удовлетворять всевозрастающую потребность в комплексной оценке и умении управлять все возрастающими потоками информации, «постигать природу межкультурных конфликтов и справляться с проблемой истощения природных ресурсов – от нефти до пресной воды»^[133]. То есть, современная школа должна ориентироваться не только на воспроизводство учеником определенного объема информации (на уроках, тестах и экзаменах), но и устанавливать между ними взаимосвязи.

В-четвертых, говоря о формировании человека, необходимо обратиться к, казалось бы, избитой истине о роли учителя. О его месте в процессе строительства «нужного» человека размышляли многие мыслители прошлого и настоящего. Например, западные социологи марксистского типа считают учителей работниками социального обеспечения, выполняющих роль функционеров, т.к. они помогают осуществлять повседневное управление низшими классами от лица правящего класса^[134]. Социологи либерального типа также критикуют учителей с точки зрения того, что они разрушают индивидуальность, непосредственность и творческие способности в учениках во имя уровня успеваемости и ненужных правил и установок^[135].

Ситуация социального транзита, которая, благодаря глобализационным тенденциям, наблюдается не только в современной России порождает вопрос, на который проблематично дать однозначный ответ: какова же миссия педагога в обществе настоящего дня, дня, ориентированного на будущее, будущее раздираемое социальными, политическими, экономическими, идеологическими, культурными, религиозными противоречиями, будущее снедаемое глобальными угрозами и проблемами. А применительно к нашей стране все это усугубляется еще и тем, что мы живем в мире, где разрушены старые (советские) ценности, а новой ценностной шкалы в виде социального идеала еще не создано. Особенно беспокоит то, что на вопрос в рамках социологического исследования, проведенного в 2004 году, «Куда идет страна и какие цели преследует руководство?» 66 процентов опрошенных не смогли дать никакого ответа^[136].

Т.И. Барсукова разводит такие понятия как общественный и социальный идеал. Под общественным идеалом она понимает «модель наиболее совершенного общественного устройства; под социальным – теоретическую нормативно-ценностную модель, своего рода критерий оценки реально существующих членов общества и самого себя, ориентир деятельности индивида, социальной группы, организации, общества в целом»^[137]. Необходимо констатировать, что в 80-е и 90-е годы ХХ века был разрушен социальный идеал, уничтожена идея необходимости иметь перед собой образ той личности, которая должна соответствовать общественному идеалу.

Отсутствие общественного и, как следствие, социального идеала порождает такие негативные тенденции, как «неопределенность вектора воспитания, признаваемого на государственном уровне, невозможность целенаправленной социализации со стороны основных социальных институтов, культ невежества и воинствующего хамства, индифферентность и инфантильность молодежи»^[138].

М.М. Шульга, доказывает, что утрата социальной перспективы деформирует процесс интернализации социальных ролей в молодежном сознании. В основе его установок все чаще лежит не социальное ожидание, а страх пе­ред будущим. Социальное самочувствие большинства молодого поколения теперь описывается в терминах «пессимизм», «безна­дежность», «растерянность», «агрессивность», «злость», «экстре­мизм»^[139]. Ведущими социальными духовными состояниями личнос­ти стали социальное равнодушие и эгоистический атавизм. А.И. Шендрик отмечает многочисленные черты, свидетельствующие о взаимном отчуждении в молодежной среде. Характеризуя на их основе современного молодого человека, он пишет: «В моральном плане он сдержанно агрессивен. Ему свойственна определенная доля жестокости, которая, с его точки зрения, является вполне оп­равданной, ибо он твердо уверовал в то, что «человек человеку - волк» и что каждая оказываемая ему услуга или одолжение опре­деляется интересом того человека, который ее оказывает. При решении возникающих проблем он рассчитывает только на себя, считая, что большинство людей занято только собой и надеять­ся на их помощь — значит быть утопистом»^[140]. Отсюда поведе­ние молодежи можно рассматривать по содержанию как соци­ально-негативное девиантное поведение корыстной и агрессивной направленности, а по тональности - пессимистическое, как про­явление «надежды в отчаянии».

Состояние аномии, поразившее наше общество в конце ХХ века, переоценка ценностей, происходящая в российском обществе, так­же негативно сказалась на системе образования. Отсутствие доми­нирующей идеологии, четких ориентиров развития общества, способ­ствует социальной дезориентации социальной системы, распростра­нению социальной пассивности, как основного типа поведения. Это наиболее сильно сказывается на молодежи, той социальной группе, главный интерес которой поиск своего места в жизни. В сложившей­ся ситуации образование, не располагая надежной системой культур­но-ценностных ориентиров, опирающихся на мировые и национально-культурные достижения, не способно в полной мере выполнять свои функции.

Разрушение социального идеала происходит на фоне кризисных явлений в таких социально устойчивых основаниях, к которым человек обращается, прежде всего, в переломные моменты его социума: в семье, этносе, религии. А, по мнению Т. Парсонса, именно такие социальные подсистемы как государство, образование, семья, религия и осуществляют воспитание вообще.

Так, в современном западном мире наблюдается тенденция к «трансформации интимности»^[141], тенденция, для которой свойственны следующие черты: трансформация моделей брака; глубинные изменения в сексуальных, любовных, брачных, дружеских и родственных отношениях. Новые модели и отношения перешли из разряда социального института в инструмент эмоциональной саморегуляции индивида. Э. Гидденс пишет о тотальной, всеобъемлющей индивидуализации, детрадиционализации затронувшие интимные стороны европейцев^[142]. Что, по нашему мнению, приводит к революционным по своей значимости политическим изменениям. Так, брак перестает выполнять свою репродуктивную и воспитательную функцию, что приводит к тому, что такие социальные роли как отец, мать уходят на задний план, делая их политическое поведение и политический выбор ориентированное на сегодняшний день, и не как на завтрашний (не стоит забывать, что одним из центральных стимулов у советских людей периода первых пятилеток был не страх, а надежда на то, что их д е т и (разрядка наша – Г.К.) будут жить при коммунизме).

Подобные тенденции наблюдаются и в Российской Федерации. Так, в современном российском обществе усиливаются тенденции к сокращению брачности, увеличению количества разводов, неполных семей, повышению доли нуклеарных и уменьшению доли сложных семей, их малодетности, что приводит к превалированию смертности по отношению к рождаемости, а в конечном итоге к негативным демографическим, социальным и политическим последствиям. Молодые россияне, по данным компании «Башкирова и партнеры» считают, что брак как форма семьи устарел. Не принимают семью в ее традиционном виде 29% граждан в возрасте от 18 до 29 лет^[143].

Этническая идентичность, представляя собой когнитивно-эмоциональное ядро последнего этнического самосознания, содержит в себе слой бессознательного^[144], что определяет паттерны поведения того или иного этноса, даже в кризисные ситуации.

Жозеф де Местр утверждал, что «все вообразимые учреждения покоятся на религиозной идее, ибо она непреходяща»^[145]. А М.Вебер полагал, что именно религиозные принципы являются определяющими в политической и экономической деятельности общества^[146]. В XX веке религия рассматривалась уже как часть надстройки гражданского общества, так например, американский социолог Т. Парсонс считал, что религия призвана поддержать в обществе социальный порядок^[147]. Ему вторит современный немецкий философ Петер Козловски: «Вне религии практически нет никаких фактических гарантий поддержания и сохранения социального этноса»^[148].

Но, как нам представляется, что именно в конец ХХ века этнический и религиозный факторы начинает играть все более заметную роль в социальном и политическом процессах благодаря и с к у с с т в е н н о м у (разрядка наша – Г.К.) их использованию. Так, Л. Росса и Р. Нисбетта утверждают, что «этнические, расовые, религиозные субкультуры являются в некотором существенном смысле не только квинтэссенциями исторически сложившихся ситуаций, но и мощными современными детерминантами поведения людей»^[149]. Именно эти факторы, в руках тех или иных политических акторов, становятся основой роста социальной напряженности, роста конфликтогенности, перестают быть толерантноориентированными социальными паттернами. Все это позволяет нам говорить, что в ситуации социального транзита, ни семья, ни этнос, ни религия не могут выступать в роли устойчивых социальных оснований.

Возвращаясь к вопросу миссии педагога в ситуации социального транзита, отметить, что Миссия преподавателя видится:

ü для общества – в сохранении его целостности в аспекте его социокультурной репродукции;

ü для мира детства – в формировании счастливого ребенка в разобщенном мире;

ü для мира родителей – в помощи по развитию ответственной и свободной личности;

ü для мира педагогической профессии – в осознании того, «во все времена перемен те, кто учится, наследует землю, а выучившиеся обнаруживают, что превосходно оснащены для того, чтобы иметь дело с миром, которого больше нет»^[150].

Анализируя современную российскую социокультурную реальность, мы видим, что классическая оппозиция «учитель-ученик» сохраняется до сих пор, хотя просветительская парадигма подразумевает наличие не преподавателя-ментора, а преподавателя-личности, преподавателя-мыслителя, общение с которым способствует и духовным переживаниям, и интеллектуальному росту ученика. Это зачастую приводит к тому, что «учитель нередко настолько увлечен задачей передачи информации, что сия педагогическая мания становится главной целью его отношения с ребенком. Ребенок, прекрасно понимая это, может нащупать способ потрафить учителю, тогда как сам предмет остается делом второстепенным»^[151]. В настоящий момент мы, достигая статуса учителя дистанцируемся от ученика, входя в роль, мы забываем, что наше положение также непрочно, и перед лицом жизни, истории, бытия мы также безоружны как любой другой человек. Часто бывает, что авторитет учителя только и поддерживается социальным статусом педагога. На наш взгляд, авторитетность по статусу должна преодолеваться.

В сознании россиян сложился следующий образ современного школьного учителя^[152]. Пять лет назад каждый третий респондент (34%) считал, что учители сегодня делают свое дело хорошо или отлично. Еще треть опрошенных (32%) полагало, что учители удовлетворительно справляются со своими обязанностями. Недовольны их работой только было 10% участников опроса. Но у нас не должно быть эйфории по поводу того, что треть россиян высоко оценили деятельность учителей, ведь 42% опрошенных высказали тот или иной уровень неудовлетворенности их работой^[153].

Социологические исследования, проведенные ФОМом в сентябре 2008 года, позволяют говорить о том что качество работы школьного учителя оценивают на «удовлетворительно» (42% сегодня, 45% – три года назад). «Хорошие» и «отличные» оценки выставляют в общей сложности 29% респондентов (три года назад – 33%), «плохие» и «очень плохие» – 12% (в октябре 2005 – 8%); 17% затруднились оценить, как преподаватели справляются со своими обязанностями^[154].

Отвечая на открытый вопрос «Почему учителя сегодня плохо справляются со своими обязанностями?», респонденты говорили о низком профессиональном уровне сегодняшних преподавателей («необразованные учителя»; «если учитель русского языка пишет с ошибками, то о чем говорить?»; «потому что их в свою очередь плохо учили – и они ничему не могут научить»); об отсутствии у них подлинного призвания и «равнодушном отношении к детям и работе»; о том, что «как и все, учителя продаются и покупаются» и «думают только о деньгах» (в каждом случае – по 3%). Отдельные респонденты сделали акцент на низкой зарплате школьных работников, падении авторитета учителя и прочих обстоятельствах^[155].

Если говорить об авторитете учителя не в общесоциальном плане, а в «узко-воспитательном разрезе» – с точки зрения реализации его педагогической миссии, – то данные опроса позволяют предположить, что в целом он невысок. Лишь четвертая часть респондентов (27%) полагают, что сегодняшний российский учитель оказывает значительное влияние на взгляды детей (чаще других так считают жители села – 35%). Треть респондентов (33%) считают, что это влияние незначительно, а примерно каждый пятый (18%) вообще отказывает учителям в таком влиянии. При этом подавляющее большинство респондентов (86%) заявляют, что учителя, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни (противоположного мнения придерживаются 7%). Убеждение в важности воспитательной миссии учителя прочно утвердилось в массовом сознании (примечательно, что три года назад анализируемый вопрос дал точно такое же распределение мнений, что и сегодня)^[156].

Респонденты выделяют следующие положительные черты российского школьного учителя: «высокообразованный человек» (10%) и «очень умный» (5%) (хотя за этой фразой может стоять лишь один из социальных мифов об эрудиции и образованности учителя, который с детства транслируется в сознание)^[157], «знающий и любящий свое дело» (7%) (но, данное качество тоже нечетко характеризует учителя: во-первых, какое дело: обучение, воспитание, трансляция знаний, выставление оценок, наказание и т.п.?), «требовательный» (2%) (тоже весьма сомнительное качество, если вспомнить А. Грибоедова: «а судьи кто?»), «добросовестный» (2%) и «трудолюбивый» (2%).

Странным кажется то, что такие качества как добросовестность и трудолюбие выделили только по 2 % респондентов. Если это так, то высокообразованность, знание своего дела, и требовательность при отсутствии добросовестности и трудолюбия не стоят и ломаного гроша.

Нравственные качества учителя также не остались без внимания в ходе опроса, проведенного Фондом «Общественное мнение». Участники опроса описывают его как «порядочного» (6%), «доброго к детям» (5%), «воспитанного» (3%) (и только три процента!) и «чуткого» (2%) человека. Хотя на шесть процентов респондентов, которые считают современного учителя порядочным (и только 6%!) приходится четыре процента тех, кто считает, что учителя «больше стараются получить с родителей, чем учить детей», «вымогают деньги» (4%). А на пять процентов респондентов, считающих учителя добрым по отношению к детям (и только 5 %!), приходится четыре процента считающего его невнимательным к ученикам. Чутким считают учителя два процента респондентов, в то время как три процента видят халатное отношение к своим обязанностям.

Как же воспринимают ученики своих учителей?^[158] Так, на вопрос «есть ли среди Ваших учителей тот (та), на кого Вы хотели быть похожими?» 42,3% учащихся ответили отрицательно, 42,3% - не задумывались и только 15,4% видят в своем учителе образец для подражания. Подчеркнем, что готовность поступить по рекомендации учителя респонденты (в данном случае учащиеся школ) отнесли на одно из последних мест в характеристики своего идеала.

Основная часть респондентов оценивают свою успеваемость как среднюю (86,6%), ориентируясь на показатели «4-3 балла», 8,5% и 4,9% -соответственно как высокую и низкую. Достаточно показательным коррелятом такой оценки выступает мнение учащихся об уровне преподавания в их учебных заведениях. 75,1% оценивают его скорее как средний, чем высокий, только 19,5%считают уровень однозначно высоким, однозначно низким - 1,3%, а скорее низким, чем средним - 4,1%^[159]. Среднее преподавание и средний уровень образования, на наш взгляд, достаточно красноречивое совпадение.

Интересными представляются данные восприятия учителями самих себя. Так, анализ результатов, полученных при социологическом опросе, позволяет сделать ряд выводов^[160]. Для большинства опрошенных характерно отсутствие понимания целостной, объективной модели современного учителя. Есть учителя, у которых многоуровневая структура субъективной модели учителя. Ее систематизирующими факторами являются общечеловеческие ценности, качества творческой личности, высокий профессионализм. Но большинство учителей имеют неопределённое, нерасчлененное представление о модели учителя, о его социально-психологическом портрете. Одни сосредотачивают внимание на качествах личности, другие (и их больше) на деловых качествах.

Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие. Многие респонденты дают низкую оценку общегуманитарным качествам. Очевидно, это результат недостатков в работе высшей школы, сосредотачивающей внимание на обеспечении студентов знаниями и профессиональными умениями, готовящими добросовестных исполнителей. Как следствие, учителя в лучшем случае осуществляют воспитание учеников в духе многознания, не предполагая

Формирование творческого, поискового отношения к миру и себе. Из анализа субъективной модели учителя и факторов ее формирования следует так же то, что нет социального заказа, нет достаточных условий для развития творческих способностей личности учителя.

Респондентам было предложено оценить набор профессиональных качеств и свойств личности, типичных для профессии, конкретнее проранжировать их по степени значимости для педагога (идеальная модель качеств) и по 10-ти балльной шкале определить, насколько эти качества присущи опрашиваемому (реальная модель)^[161]. Результаты представлены в таблице 1.

Оценка профессиональных качеств и свойств личности учителя

Таблица 1

При оценке значимости перечисленных качеств учителя отдают предпочтение трем, составляющим ядро профессиональной подготовки: «безупречное знание предмета», «любовь к детям», «знание методики преподавания». По мнению педагогов, профессионализм учителя – это, прежде всего, безупречное знание предмета и умение его преподавать в сочетании с таким личностным качеством, как любовь к детям.

Как же учителя реализуют идеал на практике? При сопоставлении реального и идеального модулей степень реализации первых трех по рангу качеств перемещается на 6-е, 4-е и 7-е места. Первое же место в реальной модели учителя занимают расположенность к людям (в идеальной модели 9 место), требовательность к себе и учащимся (в идеальной модели 10 место) и увлеченность работой (6 место в идеальной модели).

Очевидна значительная разница между идеалом учителя и его реализацией на практике. В реальной модели доминируют личностно-психологические качества преподавателя - доброжелательность, расположенность к людям, требовательность к себе и учащимся, увлеченность своей работой. Что касается реализации основных профессиональных качеств в реальной модели, то лишь любовь к детям занимает в какой-то степени лидирующее положение (4-е по рангу место); знание предмета и знание методики преподавания занимают 6-еи 7-еместа. Довольно не высокой является и самооценка учителей по этим показателям - 7,4-7,7 балла по 10-тибалльной шкале^[162].

Рассуждая о профессионализме современно учителя необходимо помнить, что педагогическая профессия отлична от многих других и профессиональные черты учителя будут разниться исходя из того, продуктом чего видит исследователь педагога: продуктом социализации (в широком понимании этого явления), продуктом образования, продуктом воспитания, продуктом профессиональной среды.

Понимая, что существует много подходов к пониманию сущности профессионализма, и, не ставя своей целью в данной работе их анализ, озвучим только один подход к профессионализму преподавателя, который отвечает современному транзитивному состоянию общества. Мы согласны с позицией Э. Берка, который доказывает, что профессионал - это тот, кто знает, как работать в меняющейся обстановке, кто умеет справиться с сомнениями, обладает опытом и смелостью принимать ответственные решения на основе имеющихся фактов и может, используя свое техническое мастерство, эффективно реализовать принятые решения или восстановить ситуацию в прежнем положении, если первоначальные решения оказались неправильными, нежелательными или недейственными^[163].

Профессионализм учителя по своей природе отличается многоплановостью и не предполагает однозначных ответов «правильно» или «неправильно» и это происходит, во-первых, на фоне того, что учителя принимают до тридцати неординарных рабочих решений и делают это в присутствии класса численностью от двадцати пяти до сорока учащихся, когда между учителем и учениками ежедневно происходит 1500 взаимодействий. В таких сложных и неопределенных положениях способность принимать компетентные решения является столь же рискованным и трудным делом в педагогике, как и в любой другой сфере профессиональной деятельности. В педагогическом образовании не менее важно, чем в других формах профессиональной подготовки, научить принимать решения»^[164]. А во-вторых, педагог-профессионал представляет преподавание как сложную область деятельности, где база знаний не завершена, подвержена изменениям и всегда открыта для совершенства и, исходя из этого, подготовку педагогов в профессиональном плане следует рассматривать как форму пожизненного профессионального совершенствования.

Соглашаясь с Э. Берком, отметим, что профессиональная компетентность учителя невозможна без выявления и развития в человеке оптимально обеспечивающих эффективную жизнедеятельность во многих социокультурных контекстах способностей и качеств. Именно они должны присутствовать в педагоге параллельно или быть встроены в его педагогическую деятельность).

Именно данная позиция позволяет нам говорить о том, что педагог не должен быть продуктом только: социализации (в широком смысле этого явления), образования, воспитания, профессиональной среды. Учитель профессионал – это есть порождение комплексного и оптимального по степени вмешательства (!) воздействия всех этих факторов.

Воспитание педагога есть прерогатива профессионального воспитания. Мы согласны с тем, что профессиональное воспитание как развитие основ самоорганизации у студентов нацеленное не только на выполнение ими социально-профессиональных функций и жизнеобеспечение, но и на выращивание смыслов, на выяснения личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям, для осмысленного участия в социально-профессиональных ролях^[165].

Профессиональное воспитание помимо акцента на знании ценностей и на эрудиции в сфере культуры и искусства направлено на обретение студентами умения счастливо жить с присвоенными ценностями, на утверждение в них силы духа, обеспечивающей способность быть успешными и востребованными в профессии, сохраняя, при этом, лучшие человеческие качества

Таким образом, на вопрос какого педагога мы должны воспитывать:

ü не как «педагога», а как человека;

ü как педагога, а не как человека. Так как многое человеческое педагогу чуждо?

ü как «педагога-человека», где все приведено в гармонию?

ü как самодостаточного, конкурентного, перестраивающегося в ответ на перманентно трансформирующуюся социокультурную реальность, способного воспитывать самодостаточную, конкурентную личность?

мы отвечает, что последняя позиция в современном мире в большей степени отвечает не идеальным, а номинальным ценностям современной реальности.

И в заключение хотелось бы напомнить, что в процесс обучения и воспитания включены две личности, среди которых нет учителя по статусу, а есть мыслящий человек. Путь к достижению идеала – свободного творчества в воспитании и образовании – нужно начинать с разрушения стереотипного представления о человеке вообще.