Психологическое здоровье как основная компонента профессионализма учителя

Издревле образование (в широком смысле этого слова и при многообразии его форм) было своеобразным медиа­тором, механизмом связывания некото­рой общности людей и способа их жизни; подрастающие поколения сред­ствами образования включались в уже существующую общность и становились носителями определенного образа жиз­ни; в образовании осуществлялись про­цессы их приобщения, формирования тех способностей, кото­рые поддерживали и сохраняли норму общей жизни во времени.

Именно поэтому сложившееся, устоявшееся образование не только не способно стать фактором развития ребенка, но даже полноценно вписаться в процесс перестройки общества.

Так, есть серьезные основания пола­гать, что мы вступили в историческую для нашего общества полосу кризиса детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с по­терей смысловой связи, преемствен­ности и посредников между поколения­ми^[179]. Первое, что бросается в глаза,— это кризис сегодняшней системы образования, прежде всего как обществен­ной системы. Фактически полное обо­собление семьи (как общественного ин­ститута) от сферы образования (его смыслов и содержания) привело к за­мене собственно общественного воспи­тания приватно-домашним, с одной сто­роны, и государственным, с другой.

Кризис тотально-государственной си­стемы образования отра­жается в педагогическом сознании до сих пор как его количественная недоста­точность. Отсюда распространение псевдо школьных форм обучения на до­школьный возраст, кото­рые приводят к вытеснению игры из жизни детей, окончательно лишая смыс­ловой связи ее с жизнью взрослых. В свою очередь преобладание в под­ростковом возрасте стиля отношений между взрослыми и детьми, характерно­го для начальной школы, вызывает противоположный эффект. Он состоит в чрезвычайном обострении подростково­го кризиса, принявшего сейчас затяж­ной, деструктивный характер и вызы­вающего серьезные социальные ослож­нения. В современном обществе под­ростки не находят культурно заданной формы жизнедеятельности, обеспечи­вающей нормальное сотрудничество с младшими и старшими (взрослыми) сообществами. Вероятно, этой культур­но - деятельностной беспризорностью подростков и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с дли­тельным сохранением инфантильности по другим. Впрочем, инфантильность в духовной жизни и безответственность в социальной наблюдаются и далеко за пределами собственно детских воз­растов.

Подобная оценка положения дел — возможно излишне драматичная — ста­вит вопрос о поиске тех способов рабо­ты в образовании и с самим образовани­ем, которые вернули бы ему его истори­ческую миссию: обеспечивать целост­ность общественной жизни, целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь — детско-взрослой общности, которая по сути есть объект и развития, и развивающе­го образования.

Все это ставит перед наукой задачу построения нор­мативных моделей развития человека в рамках этих объединений. В психологии развития «норма» исполь­зуется не в общеупотребительном смысле.

Здесь уместно рассмотреть понятие «нормы» с различных позиций. Это даст возможность осознать, что выбирает большинство теорий в качестве образца, эталона. Если рассматривать норму, с точки зрения медицинского подхода, – это синоним отсутствия болезни, исключение отклонений в состоянии и поведении человека; с позиции описательного подхода - это, прежде всего, норма развития, актуализация «собственно человеческого в человеке»; статистически-адаптационный подход определяет норму, как образец типичного, широко распространённого, который задаётся совокупностью средних показателей по ключевому критерию.

Таким образом, в качестве эталона большинство теорий предлагают выбрать единоообразие, которое, прежде всего, включает в себя обыденность и заурядность – состояния, в которых меньше всего проявляется личность человека. Но обыденность знает лишь уровень жизни (уровень материального потребления), забывая о ее полноте, наполненности её смыслом (А. Маслоу: «Следует ли рассматривать среднее как полезное и желательное для человека?»)^[180].

Идея воспитательного пространства как скоординированной социальной среды не открыла способа кардинального разрешения кризиса воспитания, но она дала главное — показала, что стремление к повышению степени целостности воспитания неизменно приводит к повышенному вниманию к отдельному человеку, его индивидуальному бытию в культуре. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие человека имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.

В формировании целей выделения личности в аспекте индивидуального бытия человек исходит из необходимости развития качеств, помогающих ему реализовать себя не только как существо общественное, но и как неповторимую индивидуальность со своими специфическими запросами и индивидуальными способами социальной самореализации.

В этих положениях находит оправдание понимание развития как самостановления человека, обретение им себя, своего образа человеческого — неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в этом понимании — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т.е. «научить» жизнетворчеству.

Такой подход посвящен профессионально-личностному самоопределению субъекта, становлению здорового образа жизни, психологического здоровья. Психологическая антропология (В.И.Слободчиков) и психологическая парадигма психотерапии (В.Е.Каган) имеют значительный эвристический потенциал, который мы постарались частично реализовать применительно к проблеме психологического здоровья педагогов как основной компоненте их профессионализма.

А. Маслоу писал о том, что «проблема психологического здоровья настолько актуальна сейчас, что любые предположения, любые гипотезы, даже самые спорные, могут иметь эвристическую ценность»^[182].

Э. Фромм основой психологического здоровья считал продуктивный характер нового Человека, который включает:

ü всестороннее развитие человека и его ближних;

ü любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всевозрастающая любовь к жизни;

ü готовность отказаться от всех форм обладания ради возможности в полной мере быть (а не иметь);

ü чувство безопасности, идентичности и уверенности в себе;

ü ощущение себя на своём месте;

ü радость, получаемая от служения людям;

ü освобождение от негативных чувств и иллюзий;

ü дисциплинированность и реалистичность;

ü глубокое и всестороннее самопознание;

ü ощущение своего единения с жизнью;

ü свободу, как возможность быть самим собой»^[183].

Очевидно, что подобная планка само-бытия педагога (а главное – само восхождение его на этот уровень) представляется либо недостижимой, либо просто невыносимой сегодня.

Мы предполагаем, что из всех форм общественной практики именно образование и воспитание пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. Выдающийся японский режиссёр А. Куросава говорил: «Если вычесть из моей жизни кинематограф, то останется ноль». Но это не потому, что не было остального или остальное было незначимо, а потому, что лишь в мире кино, через кино, через режиссуру он выразил, стремился выразить то, что лежит за всем — дружбой, любовью, семьёй, вообще жизнью человека; там он искал и нашёл средства, алфавит, знаки из которых составил своё слово обо всём этом, слово, которое передается теперь его зрителям. Это же относится и к педагогической профессии. Внутренний, невидимый нам образ мира педагога в действительности находится, строится вовне. В этом идентификационном поле педагог выражает себя и оставляет его измененным, преображенным своей деятельностью. В этом и заключается суть профессионализма.

Однако основной из составляющих профессионализма педагога является, на наш взгляд, психологическое здоровье.

С точки зрения антропологической психологии основу психологического здоровья личности составляет, прежде всего, «нормальное развитие человеческого в человеке в процессе онтогенеза»^[184], К человеческому в человеке антропологи относят не только прямохождение, речь, разум, сознание и труд, но и совесть, ответственность, свободу, рефлексию, творчество, веру, юмор и высшие чувства: любовь, долг, честь, достоинство и др.

Поэтому в последнее десятилетие, особенно в связи с появлением Программы модернизации педагогического образования, происходит резкая переори­ентация оценки результата педагогического образования с понятий «под­готовленность», «образованность», «общая культура» на понятия «компе­тенция», «профессиональная компетентность» будущего учителя.

Предписания Совета Европы (Совет Культурной Кооперации) и российской «Концепции модернизации рос­сийского образования до 2010 года» заключаются в том, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обу­чающихся. Это же относится и к профессиональной школе. Отечественные педагогические исследования ориентированы сегодня на формирование ключевых профессиональных компетенций - это некоторые внутрен­ние, потенциальные, сокрытые новообразования (знания, в том числе про­фессиональные, представления, программы (алгоритмы) действий, систе­мы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях. Они обеспечивают личностную готовность эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих проблем и задач в процессе профессиональной деятельности. Но в ситуации, не алгорит­мизированной педагогической деятельности, требующей от педагога про­фессиональной компетентности, выпускники педагогических институтов остаются все еще недостаточно сведущими, знающими в своей профессио­нальной области, неподготовленными к оперативному принятию конст­руктивных и нестандартных вариативных решений. В связи с этим представляется важным разобраться в том, почему это происходит? Какие должны быть созданы условия для сформированной готовности у будущих учителей эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для решения постоянно возникающих пе­дагогических задач в изменяющихся условиях. С точки зрения компетентностного подхода через формирование ключевых профессиональных компетенций, так как они требуют ориентации на нелинейность мышления, характеризующегося глубиной познания, выявления причинно-следственных связей, интуитивного озарения.

В этой связи выделают три группы ключевых профессиональных компетен­ций будущего учителя: в области видения и решения проблем, в области готовности к саморазвитию, социально-коммуникативные компетенции. Именно эти виды ключевых компетенций, по мнению Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, отражают спе­цифику педагогической деятельности, которая по-иному «окрашивает» их.

Ключевые компетенции, по мнению отечественных авторов, позволяют выпускнику успешно самореализоваться в условиях рыночной экономики, смены технологий, динамичности развития социальных отношений, выполнять не алгоритми­зированные действия в непредвиденных ситуациях.

Но позволяет ли компетентностный подход справиться со всем многообразием проблем, с которыми сталкивается современный педагог? Внедрение новых образовательных стандартов, ежегодно меняющихся учебных планов и программ, бесконечных призывов к технологизации подготовки будущего специалиста сочетается с от­сутствием современных учебников, добротной научной литературы, дос­тупа к современным периодическим изданиям, справочникам, мультиме­дийным образовательным технологиям, и самое главное - невостребован­ностью самой личности специалиста. И в самом компетентностном подходе налицо традиционность типично российского подхода в подготовке спе­циалистов в вузе: главное, «первичное» - знания, все остальное - «вторич­но», в соответствии с этим происходит и разделение «целостного образовательного процесса» на - главный - учебный и - второстепенный - вос­питательный. Так рождается глубокое противоречие, последствия которого проявляются в каждом студенте, в каждом специалисте: основным крите­рием в оценке выпускника вуза - являются по-прежнему знания, тогда как определяющим фактором успешности его профессиональной деятельности оказывается целост­ность его личности, его духовное богатство, его нравственный и эстетиче­ский облик. Очевидно, что, помимо неоспоримой цели развитие человека умелого и мобильного, существует и другая, не менее важная задача: воспитание человека психологически здорового. Проблема в том, что, в отличие от усвоения знаний и приобретения необходимых компетенций, процесс достижения этой цели трудно отслеживать и оценивать. Но все-таки возможно.

Прежде всего, нужно ответить на ряд вопросов: что такое здоровье, в чем отличие психического здоровья от психологического, каковы критерии последнего?

До последнего времени «здоровье» понималось как «отсутствие болезни», что вело к неразрывной связи понятий «здоровье-болезнь-врач». Говоря о здоровье человека, его здоровом образе жизни, часто подразумевают лишь физическое здоровье, упуская обстоятельство, что полноценное здоровье является результатом бытия целостной человеческой личности, включающего в себя нравственное, профессиональное, эстетическое, познавательное развитие, которое во всей полноте лежит в основе психологического и духовного здоровья. Всемирная организация здравоохранения определяет здоровье как состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие.

Психическое здоровье в современной отечественной психологической науке определяется как состояние душевного благополучия, характерное отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям действительности регуляцию поведения и деятельности. Критериями психического здоровья принято считать: 1) соответствие субъективных образов отражаемым объектам действительности и характера реакций – внешним раздражителям, значению жизненных событий; 2) адекватный возрасту уровень зрелости личностных сфер: эмоционально-волевой и познавательной; 3) адаптивность в микросоциальных отношениях; 4) способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении и пр. В то же самое время, психическое здоровье обозначено в психологическом словаре как положительная жизнедеятельность человека как сложной живой системы, и в этой связи, психическое здоровье обеспечивается на разных, но взаимосвязанных между собой уровнях функционирования: биологическом, психологическом и социальном. Биологический уровень определен динамическим равновесием функций всех внутренних органов и их адекватное реагирование на влияния окружающей среды. Вопросы профилактики здоровья, его укрепления и лечения традиционно находятся в поле внимания медицины. Переход от психологического к социальному уровню достаточно условен, так как психологические свойства личности не существуют вне системы общественных отношений, в которую они включены. Соответственно на первый план здесь выходят вопросы влияния социума на здоровье личности. Ключевым критерием психического здоровья личности является, с этой точки зрения, критерий психического равновесия. С его помощью можно судить о характере функционирования психической сферы человека с различных сторон (познавательной, эмоциональной, волевой). Сложнее дело обстоит с уровнем здоровья на собственно психологическом уровне. Оно связано с личностью человека, в рамках которой он предстает как психическое целое. «Благополучие психологических здоровья «может быть нарушено доминированием определенных и негативных по своей сути черт характера, дефектами в нравственной сфере, неправильным выбором ценностных ориентаций»^[185].

На наш взгляд, термин «психологическое здоровье» должен являться не столько структурной составляющей здоровья психического, сколько рассматриваться как отдельная категория. В некоторых психологических словарях понятия «психическое и психологическое здоровье» представлены как синонимичные^[186]. Во многом это объясняется тем, что психология XX столетия по большей части была сосредоточена на аномалиях человеческой природы. И только в конце 70-х годов появились первые разработки психологических концепций здоровья, главным образом, в рамках гуманистической психологии (Э. Фромм. Г.Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.).

Базовой идеей большинства теорий стало перенесённое из физиологии понятие гомеостаза, которое не совсем подходит к теме здоровья человека, так как психологическое здоровье – это динамический процесс, процесс роста и развития человека.

С точки зрения социометрической теории (Э. Фромм, В. Франкл, Б.Братусь) психологическое здоровье является процессом восхождения человека к вершинам человеческой сущности, который проявляется, прежде всего, в просоциальной личностной позиции (человеком надо стать).

Персоноцентрическая теория (Г. Олпорт, К. Роджерс, А. Маслоу) рассматривает психологическое здоровье как результат обретения человеком самого себя, который проявляется в ощущении подлинного бытия (человеком надо быть).

В качестве критериев психологического здоровья можно выделить следующие:

ü переживание радости и самоценности жизни;

ü развитый самоконтроль поведения;

ü нравственное отношение к людям;

ü ориентация на высшие образцы человеческой культуры;

ü способность к саморазвитию, созидательному труду и жизнетворчеству;

ü стремление к осмыслению и свободному выбору своего жизненного пути.

Итак, если основу психологического здоровья рассматривать как нормальное развитие человеческого в человеке в процессе онтогенеза, то такое развитие может осуществляться через само-бытность и со-бытийность, посредством любви и свободы. Несмотря на понимание этих прописных истин, их реальное воплощение становится на практике весьма проблематичным. И любовь замещается гиперопекой, а свобода – принципом «чем бы дитя ни тешилось…». Все это имеет весьма печальные последствия. Антропогения – это наиболее абстрактное обозначение нарушений психологического здоровья в детском возрасте. Психологическая сущность антропогений - патологизация субъективности ребенка, обусловленная дисфункциональным состоянием совместности ребенка и значимого взрослого. Типология антропогенных синдромов включает биографические кризисы и крайние (чрезвычайные) формы реагирования и самоопределения ребенка - психогенные нервно-психические расстройства, бытовой экстремизм, сектантство. Конкретным обозначением нарушений психологического здоровья детей называются психо- и дидактогении, ценностно-смысловую дезориентированность, которые становятся, к сожалению, нормой нашего времени и являются результатом попирания этих ключевых принципов свободы и любви значимыми взрослыми^[187].

Все это приводит к нарушениям психологического здоровья – «малодушию» и «криводушию». Малодушие является морально-психологическим свойством и поведением, которые проявляются в неспособности человека отстоять и провести в жизнь свои стремления, взгляды и убеждения. Проявляется малодушие через инфантильность, незрелость, обезличенность, зависимость от людей и обстоятельств, неспособность делать самостоятельно нравственный выбор – появляется со-зависимость. А криводушие - через деформацию личности, чрезмерное самолюбие, односторонность, бесчувственность, потребность самоутвердиться в ущерб другим, отрицание чувства долга, отсутствие нравственных чувств и добродетельных ценностей, что приводит к смысловому вакууму.

Психологическое здоровье ребенка непосредственно зависит от состояния его естественного человеческого окружения, прежде всего – системы связей и отношений со значимыми взрослыми - родителями и педагогами.

Каким образом педагог, испытав дефицит свободы и любви, сможет создать условия для развития основ самоорганизации у обучающихся, которое будет нацелено не только на выполнение ими социально-профессиональных функций и жизнеобеспечение, но и на выращивание смыслов, на выяснения личностного отношения к общим и социально-профессиональным ценностям, для осмысленного участия в социально-профессиональных ролях? Как родитель, не задумываясь над тем, ЧТО он передаёт в дар своему ребенку и КАК он это делает, хочет видеть свое дитя физически, душевно, духовно здоровым? Это и должно, на наш взгляд, стать целью научных и практико-ориентированных изысканий.

Ход развития взаимодействий ребенка и значимого взрослого может быть нормальным и аномальным, приводящим к дисфункциональным состояниям детско-взрослой общности, в которых отношение взрослого к ребенку не обязательно носит явно выраженный психотравмирующий характер, тем не менее, препятствует нормальному развитию ребенка и наносит ущерб его психологическому здоровью. Такая практика не редка в общеобразовательных учреждениях. Для очень многих детей школа – это место разочарований, унижений, и не только обид со стороны сверстников, но и со стороны взрослых.

В этой связи важным становится вопрос: как в ребенке, воспитанном в этой среде может совмещаться способность к самоорганизации и самосовершенствованию и обостренное чувство социальной справедливости; конкурентноспособность и личная порядочность, исключающая нетерпимость и вражду; способность к преодолению ситуации риска и следование велениям совести, а не внешним императивам; умение справиться с сомнениями, смелость принимать ответственные решения и способность к состраданию.

Психологические дисфункции детско-взрослой общности являются источником и интерсубъективной формой нарушений психологического здоровья детей. Типология дисфункциональных состояний детско-взрослой общности включает событийную депривацию, оккупацию, лабильность, внутреннюю и внешнюю оппозицию.

Здесь уместно вспомнить об относительной роли врожденного и приобретенного. У высших позвоночных существует специфическая форма научения, которая совершается чрезвычайно быстро и без внешнего подкрепления, которая называется импритингом - (от англ. imprint – запечатлевать). Механизм имритинга важен для выживания, но что самое главное его результат, как правило, не обратим.

С этой точки зрения социально-психологический импритинг представляет собой специфическую форму мгновенного принятия ребенком тех ценностей взрослого, носителем которых он является.

Поэтому именно детско-взрослая общность как пространство нормального развития субъективности ребенка является условием его психологической защищенности, толерантности к неблагоприятным воздействиям, то есть пространством личностного развития ребёнка и способом сохранения его психологического здоровья.

Конкретные проблемные ситуации могут быть рассмотрены в контексте возможностей развития ребенка и значимого взрослого, а реабилитация детско-взрослой общности может стать общим способом предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья детей.

В этой связи уникальным и универсальным способом трансляции исторического опыта, даром одного поколения другому является образование. Образование, предлагающее в качестве нормы ценность саморазвития, становления индивида субъектом собственной жизни, необходимость воспитания нравственной позиции человека. Именно такое образование является оптимальной (естественной) и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей.

Речь, та­ким образом, должна идти об истори­чески новом типе образования, как ме­ханизме производства и воспроизвод­ства человеческих общностей, обеспе­чивающих ребенку условия для развития конкурентоспособности, самостоятельности, понимания ценности свободы и ответственности за нее - подлинной субъектности общественной жизни, культуры, исторического дей­ствия, а соответственно и субъектности собственной жизнедеятельности и соб­ственного развития. Взаимодействие между ребенком и взрослым осуществляется в развивающей среде, через ситуацию развития. В этой связи необходимо выделить базовые педагогические позиции на этапе отождествления и обособления ребенка от значимого взрослого (табл. 2).

Таблица 2

Несостоятельность каждой из позиций приводит к деформациям и комплексам. Так, несостоятельность позиции «родитель», дефицитарность процесса выращивания жизнеспособного человека порождает КОМПЛЕКС СИРОТСТВА, который переживается как одинокость, отчуждение и безродность и проявляется в дефиците душевной щедрости, искренности и отсутствии чувства здоровой сентиментальности по отношению к другим (так называемая - «маугализация»).

Несостоятельность позиции «умелец», дефицитарность процесса формирования специальных способностей порождает КОМПЛЕКС НЕРЕАЛИЗОВАННОСТИ, который проявляется в эффекте «педагогической запущенности», практической ограниченности, неграмотности, неумелости и безграмотной функциональности.

Несостоятельность позиции «учитель», дефицитарность процесса обучения всеобщим способам мышления и деятельности порождает КОМПЛЕКС БЕСПЕРСПЕКТИВНОСТИ, который проявляется в эффекте «выученной беспомощности», социальной зависимости, конформности, неспособности самостоятельно принимать решения и размытости целевых ориентиров.

Несостоятельность позиции «мудрец», дефицитарность процесса воспитания Всечеловеческого в человеке порождает КОМПЛЕКС ОПУСТОШЁННОСТИ, который переживается как экзистенциальный вакуум и проявляется в отсутствии или скудности ценностно-смысловых оснований жизни, приземлённости интересов, нравственном скептицизме и моральной неустойчивости («синдром Кая»).

В этой связи, здоровый образ жизни – это способность сохранять соответствующие возрасту и полу психофизиологическую устойчивость в постоянно изменяющихся условиях окружающей среды и создавать собственными силами факторы, способствующие сохранению и укреплению собственного психологического и физического благополучия.

«Человек – это сознание, устремленное в вечность, а здоровье – мера его духовного развития».

Сложность построения такой практики, практики становления собственно человеческого в человеке в том, что именно здесь, в этой точке нужен умный, терпеливый и доброжелательный союз научной психологии, педагогической и философской антропологии и др. наук, призванных исследовать данные феномены.

Чем глубже мы будем погружаться в изучение истории, тем больше убедимся в том, что нового человека не может быть по природе вещей. История некоторых государств, опираясь на подобные концепции, неопровержимо доказывает опасность таких тенденций. Единственное, что можно и нужно сделать – создать условия для формирования психологически здоровой личности, осознающей, что те же страсти, которые живут внутри ее самой, от которых трудно избавиться, есть и в другом человеке. Как говорил Конфуций, «от природы все люди существенно одинаковы, воспитание и привычки делают их отличными друг от друга».

Таким образом, защита и реабилитация психологического здоровья детей является трансквалификационной проблемой. Ее успешное решение возможно только на уровне формирования психологического здоровья самих педагогов, их профессиональной кооперации друг с другом, другими специалистами и в результате установления и развития контактов с семьей.

Нуждается в серьезном изучении и вся совокупность факторов, оказы­вающих влияние на профессиональное становление будущего учителя, необходимы серьезные и надежные ориентиры для диагностики и оценки их влияний на психологическое здоровье студента. Особого внимания в такой системе факторов заслуживает личность преподавателя вуза. От него во многом зависит развитие индивидуальности личности студента в условиях вуза, укрепление и углубление отношений будущего специалиста с куль­турой, искусством, формирование социально ценных и личностно значи­мых перспектив его профессионального бытия, освоение норм и традиций учительского сообщества. Именно преподаватель на деле осуществляет индиви­дуализацию и дифференциацию профессионального воспитания будущего учителя. В силу этих причин он более всего заинтересован в научной и мето­дической помощи, выражающейся в выверен­ных рекомендациях по организации профессионального воспитания, созданию условий для формирования и развития психологического здоровья учащихся и будущих педагогов, приобщению их к подлинным ценностям и нормам человеческого бытия. Как писал В. Франкл: «Несмотря на нашу веру в потенциал человека, мы не должны закрывать глаза на то, что человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством. Но именно поэтому каждый из нас чувствует вызов присоединиться к этому меньшинству»^[188].