<<
>>

Роль личностных особенностей учащихся в обучении

Чаще всего преподаватели в реальном учебном процессе обращают внимание на формально-логическую сторону процесса обучения [14]. В то же время, эмоционально-мотивационная сфера личности оказывает большое влияние на процесс усвоения учебного материала и развитие умственных способностей (Давыдов В.В.

1986.; Запорожец А.В., 1986; Выготский Л.С., 1972 и др.).

Эмоциональные переживания, которые испытывает ученик, формируют его отношение к познавательной деятельности, и, следовательно, обуславливают включенность в образовательный процесс. Согласно А.К.Марковой, у ученика могу возникнуть следующие типы отношений к процессу обучения - положительное, нейтральное и отрицательное [123]. Не сложно догадаться, что учащиеся с негативным отношением будут испытывать низкую познавательную мотивацию, а чем лучше они относятся к процессу получения знаний, тем сильнее будет их стремление к познавательной деятельности.

М.В.Матюхина указывает на взаимосвязь мотивации с уровнем умственного развития учащихся и успешностью обучения [127]. Данное положение подтверждено экспериментами Н.М.Бадмаевой [15]. Например, мотивация избегания не позволяет ученику реализовывать свои умственные способности, и как следствие, тормозит их развитие. Если же ученик обладает высоким уровнем учебно-познавательной мотивации, но при этом низким уровнем мышления, то он все же сможет достичь продуктивности в учебной деятельности [там же]. В результате исследований также была подтверждена взаимосвязь мотивации с успешностью протекания мнемических процессов [там же], а согласно

А.Г.Асмолову, мотивационная сфера личности детерминируется смысловыми установками, которые влияют на тип познавательной деятельности [10].

Одна из классификаций мотивов позволяет поделить их на три группы в зависимости от типа деятельности - учебно-познавательные, коммуникативные и творческие [15; 79], другая на две - познавательные и социальные [124].

В целом мотивы познавательной (учебной) деятельности делят на две группы - внутренние (специфические) и внешние (неспецифические) [35], или же внутренние и социальные (престижа, избегания неудач, самоопределения и др.) [127]. К социальным мотивам можно отнести мотивацию достижения, которая подразделяется на мотивацию достижения успеха и избегания неудачи [223]. Взаимосвязь мотивации достижения, избегания неудач, самоорганизации и продуктивности умственной деятельности у школьников проявляется в следующем. В ситуации напряженности у учеников с мотивацией достижения успеха продуктивность деятельности зависит от таких компонентов саморегуляции, как моделирование и гибкость (по методике определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98»), в то время как у школьников с мотивацией избегания неудачи продуктивность определяется только гибкостью [14].

По данным Н.Ю.Воронковой у студентов первого курса преобладает профессиональная мотивация, к третьему курсу на первый план выходит мотив получения диплома, к пятому курсу на первом месте снова оказывается мотив овладения профессией [44]. М.В.Овчинников связывает динамику мотивации учения студентов со сменой видов деятельности - от учебно-познавательной до учебно-исследовательской и учебно-профессиональной [147].

Мотивы находятся в иерархическом подчинении по отношению друг к другу. Таким образом, ученик может обладать несколькими мотивами учения, одни из них будут ведущими, другие - второстепенными. По данным Н.Ц.Бадмаевой, для студентов старших курсов ведущим мотивом учения является самоопределение и самосовершенствование [15]. На первом месте у студентов психологов находятся профессиональные мотивы, затем коммуникативные, творческие и учебно-познавательные [там же].

Таким образом, «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности» [124, с. 120]. Мотивация тесно связана с интересом, для его формирования в обучении важно ориентироваться не только на новизну содержания учебного материала, но и на новизну формы, в которой он предъявляется.

На наш взгляд, образовательные комиксы могли бы справиться с этой задачей.

Еще одной группой психологических факторов, влияющих на успешность обучения, является проявление темпераментальных и характерологических особенностей учащихся в учебной деятельности [84]. В педагогике существует подход, который ориентирован на разработку дифференцированных методов, форм и средств обучения с учетом особенностей темперамента учеников. Так, например, Е.А.Сысоева предлагает преподавателям структурировать занятия по черчению, опасаясь на результаты диагностики типов темперамента школьников [198], а Н.Ю.Деревякина - занятия по математике [61]. С другой стороны, имеет место учет характерологических особенностей учащихся в процессе усвоения. Подобные исследования включают в себя изучение взаимосвязи характера с трудностями в обучении [230], с направленностью личности в учебной деятельности [64], соотношения характера с другими личностными особенностями в учебном процессе [161] и др. Предполагается, что такая дифференциация и индивидуализация обучения приведет к повышению эффективности освоения учебных дисциплин [133; 174].

Помимо характерологических особенностей на эффективность усвоения учебной информации оказывает влияние способность учащихся к самоорганизации. Под самоорганизацией мы будем понимать «процесс мобилизации и структурирования человеком своих ресурсов (способностей, умений, качеств и др.) при осуществлении любых целенаправленных и заранее спланированных действий» [106]. «Самоорганизация учебной деятельности - это деятельность студента, побуждаемая и направляемая целями самоуправления и

самосовершенствования своей учебной работы, осуществляемая системой интеллектуальных действий, направленных на решение задач самостоятельной рациональной организации и осуществления своего учебного труда» [108]. Согласно И.А.Трофимовой, самоорганизация, «являясь механизмом управления деятельности .... предполагает осознание субъектом всей сложности структурно­функционального строения и развития деятельности» [211, с.

16]. Говоря о развитии самоорганизации как психологического механизма, проявляющегося в деятельности, И.А.Трофимова выделяла несколько уровней: адаптация,

саморегуляция, самоорганизация, самовыражение (мастерство) и самореализация (творчество) [там же].

Проведенный анализ концепций и исследований, посвященных самоорганизации, позволил А.Д.Ишкову выделить основные подходы к ее определению [84]: личностный (Т.А.Егорова, Т.А.Губайдулина, Н.С.Копеина, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович), деятельностный (В.К.Елманова, В.Н.Донцов, Н.И.Мурачковский, Н.В.Кузьмина), интегральный (Г.Домбровецкая,

В.Б.Арюткин, Н.А.Заенутдинова, И.А.Трофимова, П.М.Керженцев), технический (П.Берд, Г.А.Архангельский, С.Ю.Ключников, Н.М.Варшавский, Н.П.Ерастов).

В вопросе о компонентах самоорганизации ученые придерживаются схожего мнения. В результате исследований В.Н.Донцов пришел к выводу о том, что в самоорганизации присутствуют гностический, конструктивный,

проектировочный, организационный и коммуникативный компоненты [67]. Н.М.Пейсахов совместно с М.Н.Шевцовым считают, что цикл самоуправления состоит из анализа противоречий, прогнозирования, целеполагания,

планирования, принятия решения, оценке, самоконтроле и коррекции [157]. Согласно системно-динамической концепции деятельности Р.Х. Шакурова в структуре деятельности встречается четыре фазы - ориентировочная (поисково­аналитическая), фаза программирования (целеполагание и планирование), фаза реализации программы (исполнительные действия), коррекция [232]. В результате проведенного анализа и экспериментальных исследований, А.Д.Ишков выделяет

шесть компонентов самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации,

планирование, самоконтроль, коррекция и волевые усилия [84].

С точки зрения структурно-функциональной модели [107], можно выделить два уровня самоорганизации деятельности - 1-ый уровень индивидуально­личностный (саморегуляция), 2-ой - субъектный - и четыре структурных компонента самоорганизации: рефлексивно-оценочный, операционально­

технологический, программно-целевой и проблемно-целевой. Данные компоненты включают в себя определенные умения и навыки (коррекция, оценка, контроль, реализация запланированного, планирование, целеполагание, проблематизация), которые выполняют определенные функции. Самоорганизация рассматривается как способность человека к переструктурированию своей деятельности, что обеспечивается такими процессами, как самомоделирвоание, самодиагностика, самоанализ, самопроектирвоание, самооценка и др. [там же]. Таким образом, одним из ключевых понятий модели является понятие «субъектности», личной активности субъекта деятельности.

И все же, при отсутствии единой точки зрения на природу самоорганизации и ее компонентов, авторы сходятся во мнении, что образовательный процесс должен способствовать развитию самоорганизации у обучающихся. По данным

С.С.Котовой и О.Н.Шахматовой 31,6% опрошенных студентов имеют низкий уровень самоорганизации учебной деятельности, а всего 7,4% студентов - высокий [108]; согласно другому исследованию 48,7% студентов находятся на низком уровне, 34,6% на средним и только 3,6% - на высоком [110]. В качестве условий развития у студентов умений самоорганизации учебной деятельности В.Г.Кудряшова предлагает формирование внутренней мотивации и адекватной самооценки достижений, а также организацию творческой учебной деятельности [там же]. Способность учащихся к самоорганизации деятельности обеспечивает успех в достижении учебного результата [12; 101; 281; 282].

Неотъемлемой частью модели успешного студента А.Д.Тытарь, помимо вовлеченности в учебный процесс, волевого потенциала, осознания ценностных ориентаций и др., считает самоорганизацию [213]. В результате исследований

Н.С.Копеина [101] выявила, что студенты с высоким уровнем самоорганизации характеризуются высокой мотивацией и успеваемостью, уверенностью в себе и высокой адекватной самооценкой, целеустремленностью. Студенты с низким уровнем самоогранизации обладают противоположными характеристиками. Многие ученые указывают на неразрывную связь мотивации и самоорганизации (В.Я.Ляудис, Н.М.Пейсахов, А.Т.Цветкова, В.А.Чкунин) [13; 134]. Например, студенты, для которых ведущим мотивом учения является приобретение знаний, обладают развитой самоорганизацией [43]. Самоорганизация может

рассматриваться как фактор развития учебно-познавательной мотивации [187], а в свою очередь, образовательная мотивация является детерминантом осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов [50].

С самоорганизацией тесно связаны метакогнитивные процессы, которые также оказывают влияние на эффективность усвоения учебного материала. Их изучением занимается ряд ученых - J.H.Flavell (1976), A.L.Brown (1978),

J.G.Borkowski, V.A.Peck, M.K.Reid (1983), D.L.Fonest-Pressley (1985), М.В.Холодная (1997), А.К.Самойличенко и В.Р.Малахова (2012), А.В.Литвинов (2013) и др. Метакогниции отвечают за саморегуляцию интеллектуальной деятельности [228], осознание процесса решения задач [114], оказывая влияние на эффективность обучения [252]. J.H.Flavell определял метакогнитивные стратегии как процессы, обеспечивающие контроль и регуляцию процесса познания [264]. К метакогнитивным учебным стратегиям относятся: планирование, наблюдение (вопросы для самопроверки, оценка достижений) и регуляция (самооценка, самоконтроль, волевая регуляция) [105].

М.В.Холодная в качестве индикаторов сформированности метакогнитивного опыта выделяет способности к планированию, предвосхищению, оцениванию, управлению интеллектуальной деятельностью и выбору стратегии своего обучения [226]. Т.Е.Чернокова придерживается мнения о том, что в метакогнитивных процессах можно выделить те же составляющие, что и в самоорганизации - целеполагание, моделирование значимых условий,

программирование, контроль - только по отношению к познавательной деятельности [228].

На взаимосвязь метакогнитивной компетентности, когнитивных стилей с учебными затруднениями и успешностью студентов указывает Е.Л.Богданова [25]. Исследование Т.В.Корниловой с соавторами, также свидетельствует о том, что к снижению импульсивности и повышению гибкости познавательного контроля приводит повышение уровня метакогнитивной компетентности [103]. S.Yanchar и B.D.Slife выявили, что ученики, имеющие проблемы в обучении, обладают менее адекватными метакогнитивными операциями, чем успевающие [321].

Метакогнитивная регуляция также оказывает влияние на понимание научных текстов [313; 89]. По данным О.В.Лазаревой [114], студенты с высоким уровнем понимания научного текста демонстрируют более глубокую метакогнитивную включенность в процесс его понимания и разнообразие метакогнитивных стратегий. Учащиеся с низким уровнем понимания текста, наоборот, владеют недостаточным количеством метакогнитивных стратегий.

Помимо очевидной взаимосвязи метакогниций с мыслительными процессами, в последнее время возросло количество исследований, которые указывают на влияние метакогниций на креативность [88; 91; 186 и др.]. Результаты исследования И.А.Кибальченко показали, что метакогниции связаны с некоторыми показателями (гибкость, разработанность) творческого мышления [92]. Произвольный интеллектуальный контроль связан со степенью сформированности понятийных структур [226]. В свою очередь, от уровня сформированности понятийных структур зависит уровень вербальной и невербальной креативности [92].

Другое направление исследований расширяет данные о влиянии психо - социальных факторов на уровень развития метакогнитивных способностей. Так, в проведенном исследовании Aldwin M. Teves на студентах было установлено, что предикторами метакогниций являются эмоциональные и поведенческие установки, а также эмоциональная устойчивость [245]. G.Schraw и D.Moshman также пришли к мнению о том, что убеждения человека влияют на развитие не только когнитивных, но и метакогнитивных навыков [313], а уровень эмоциональной саморегуляции у маленьких детей определяет их будущие способности к чтению и математике [317].

Успешность учебной деятельности зависит не только от знаний студентами своих когнитивных особенностей, он и от умения ими пользоваться при решении задач [26; 92]. Таким образом, многие авторы указывают на необходимость развития метакогнитивной компетентности студентов в процессе обучения, в том числе и посредством специальных курсов или кросс-технологий [25; 177; 228; 229]. В частности, И.Г.Светлакова предлагает следующие педагогические условия формирования метакогнитивных способностей студентов в процессе иноязычной подготовки: предоставление возможности учащимся самостоятельно создавать индивидуальную программу обучения, обучение когнитивным стратегиям, развитие рефлексивных способностей и т.п. [180]. М.А.Кислякова считает, что развитию метакогниций и обращению к собственной интеллектуальной деятельности способствует применение на занятиях таких заданий, как «Пометки на полях», «Пожалуйста, объясните», «План», «Я знаю, я умею» и др. [95]. По данным Kuo-Hung Tseng, эффективным методом развития метакогнитивных умений является обучение студентов построению понятийных карт [283], а согласно Rose Bene, таким методом может выступать создание видеороликов студентами по учебным предметам [311].

Одной из форм метакогнитивного опыта М.В.Холодная называет открытую познавательную позицию. «Открытая познавательная позиция предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего» [226, с. 133].

Открытая познавательная позиция характеризуется следующими особенностями: широким кругозором, проявлением гибкости при оценке

ситуации, готовность к принятию новой необычной информации, умением связывать настоящие события с прошлым опытом и перспективами будущего, способностью выделять объективные характеристики ситуации и обращаться к вероятностному характеру событий и др. [51]. Особенности открытой познавательной позиции выступают основой для функционирования

метакогниций - постановки познавательных целей, планирования, коррекции, управления процессом познания и т.д. [228].

Таким образом, рассмотренные личностные особенности взаимосвязаны между собой и в совокупности влияют на эффективность усвоения учебной информации. Содержательная характеристика мотивации влияет на стиль и продуктивность познавательной деятельности [14], особенности метакогнитивного опыта не только обеспечивают саморегуляцию

интеллектуальной деятельности [254; 264], но связаны и со степенью

сформированности понятийных структур [226], определяя успешность

формирования знаний.

Как показывает проделанный обзор исследований, на данный момент накоплен достаточно обширный материал, посвященный влиянию психологических факторов - когнитивных, метакогнитивных и личностных характеристик учащихся - на усвоение информации в учебном процессе. Тем не менее, не до конца изученным остается вопрос об особенностях их влияния в контексте электронного обучения, а в частности - о совокупности психологических факторов и дидактических условий e-leaming, повышающих эффективность усвоения учебного материала.

<< | >>
Источник: Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ.. 2015

Еще по теме Роль личностных особенностей учащихся в обучении:

  1. Коврижкина Дарья Геннадьевна. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ ЭМОЦИЙ СРЕДСТВАМИ РУССКОГО ЯЗЫКА (ПРОДВИНУТЫЙ ЭТАП). Диссертация, СПбГУ., 2015
  2. Особенности детектирования нейтронного излучения
  3. Тройнина Татьяна Витальевна. Массмедиа и трансформирующаяся политическая система: особенности функционирования и взаимодействия (на примере ОАЭ). Диссертация, СПбГУ., 2014
  4. Маркович Вадим Александрович. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕГОВОРЩИКОВ. Диссертация, СПбГУ., 2015
  5. ЧАРУМАНИ КАБУН. РОЛЬ АТЭС В ИНТЕГРАЦИОННОЙ СТРАТЕГИИ РОССИИ В АТР. ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата политических наук, 2015
  6. Жувакин Дмитрий Юрьевич. Роль и перспективы Российской Федерации на мировом рынке сжиженного природного газа. (Диссертация, МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ), 2014
  7. Гнедых Дарья Сергеевна. ЭФФЕКТИВНОСТЬ УСВОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, СПбГУ., 2015
  8. Крюкова Екатерина Борисовна. Художественная литература в контексте философских рефлексий языка (вторая половина ХХ в.) Диссертация, Русская христианская гуманитарная академия., 2015
  9. БУРЯК Мария Анатольевна. Сегмент коммуникационных агентств в медиасфере современной России . ДИССЕРТАЦИЯ., 2014
  10. Мильбрет Алина Александровна. ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ / НЕПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТЬ ВНЕШНЕГО ОБЛИКА ЧЕЛОВЕКА В РУССКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЕ. Диссертация, СПбГУ., 2014
  11. Батурина Юлия Всеволодовна. ФОРМИРОВАНИЕ АРГУМЕНТАТИВНЫХ СТРАТЕГИИ У МАГИСТРАНТОВ- ПСИХОЛОГОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СЕТЕВЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА), 2015
  12. Флейшер Екатерина Андреевна. ОСНОВЫ ПРЕЦЕДЕНТНОСТИ ИМЕНИ СОБСТВЕННОГО. Д И С С Е Р Т А Ц И Я на соискание ученой степени кандидата филологических наук. СПбГУ, 2014
  13. Говорун Светлана Викторовна. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-востоковедов, изучающих английский язык . Диссертация. СПбГУ., 2015