<<
>>

Веди обучение не научным, а элементарным с пособом!

Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений — аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное.
В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система. Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта, потому что человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, специального, индивидуального и переход к абстрактному является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе; а метод мы именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого и наоборот. Не требуется большого навыка, чтобы определить, каким способом привык работать тот или иной учитель. Учитель, следующий научному методу, излагает, сообщает, объясняет, учит догматически. Если иногда и поднимается какой- либо вопрос, то ответу на него не придается значения; из него не извлекается никакой пользы, и дело продолжается в заранее обдуманном направлении. Вопросы задаются только для видимости. Ученик всегда обречен на пассивное восприятие, на получение готового, на заучивание, списывание. Учитель обращает излагаемую им науку или самого себя, так как он представляет ее, в центр движения или даже застоя. Противоположным образом поступает учитель, применяющий элементарный метод, даже при так называемом научном обучении. Он исходит от наличного уровня развития ученика, вызывает в нем самодеятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей.
Элементарный метод делает, таким образом, ученика, а в школах целый класс центром движения. Сам учитель рассматривает себя как средство, благодаря которому осуществляется возбуждение и руководство. Он обращается в орудие, способствующее деятельности. Все это достигается тем, что он следует вышеуказанным дидактическим принципам. Обучать таким образом называется обучать элементарно. Таким путем под конец доходят, конечно, до общих положений, аксиом и принципов, они составляют результат. Это — ход элементарный, природосообразный, образовательный. Его следовало бы придерживаться не только в начальных школах, но и во всех школах, даже в реальных училищах и гимназиях. Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самодеятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, но он самый трудный, самый редкий. Его трудностью объясняется редкость его применения. Механическое повторение учениками слов учителя, зачитывание на уроках книжного текста, диктовка в сравнении с ним детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся. Стыдно, что они еще встречаются в наше время. Преподавателю средних и высших учебных заведений, подобно учителю начальных школ, следовало бы также предъявлять обязательное требование, чтобы он пользовался элементарным методом. Мнение, будто этот метод пригоден только для начального обучения, весьма односп> ронне. Этот метод уместен везде, где знание должно быть приобретено, т. е. для всякого учащегося. Поэтому, если профессор университета не желает или не может применять вопросное преподавание, то он должен по крайней мере излагать науку развивающим способом, т. е. элементарно, представляя слушателям живой мыслительный процесс. Лишь таким образом студенты приучаются мыслить. Если бы только мертвящее, ужасное, догматическое преподавание общих положений науки, еще не усвоенной слушателями, еще не изученной в частностях, наконец исчезло бы из аудиторий, как механическое повторение учениками слов учителя и догматическое учение постепенно исчезают из классов! Учащимся должно преподноситься не законченное, завершенное, но частное, находящееся в становлении.
Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству. Так называемый научный метод — метод дедуцирующий, синтетический, прогрессивный, диалектический часто, именно в худшем случае, чисто догматический. Элементарный метод — индуктивный или индуцирующий, аналитический, регрессивный, эвристический. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. В первом случае происходит движение сверху вниз, во втором — снизу вверх; там ученики начинают с вершины и стараются наконец дойти до основания; здесь начинают с основания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной точки, до вершины. Догматический октроированный 52 метод имеет аристократическую природу, развивающий метод Песталоцци —демократическую. Первый пригоден для самодержавных стран, последний — для будущих граждан конституционных государств. После этого нет никакого сомнения, каким способом должен пользоваться учитель, конечно, если его мысль и образ действий находятся друг с другом в гармонии. Но, к сожалению, часто замечается большое противоречие между ними: учителя, которые, согласно их словам и убеждениям, воспринимают все демократически, преподают при этом по старому аристократическому самодержавному, октроированному способу. Такие учителя на словах хотят примкнуть к народному движению, но всем своим поведением отрекаются от своего стремления. Бесполезное, напрасное старание! Наоборот, кто преподает народным, элементарным способом, тому совсем не нужно говорить о народности: все его поведение народно. Отсюда следует: последовательный сторонник абсолютизма, учитель откровения божия, ультрамонтан, низкопоклонник и т. п. должен ненавидеть и отвергать развивающий метод обучения; этот развивающий метод является продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося за свободную жизнь человека. Теперь больше не сомневаются в том, что лучше: предписывать ли сверху политическое положение, или дать ему развиться снизу вверх и изнутри наружу.
Но так же не сомневаются и в том, набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу. Добавление. Если хочешь понять действительное, т. е. внутреннее, различие способов обучения, не следует останавливаться, как это обыкновенно происходит, на их двойственном разделении на излагающий и вопросный. Читается ли предмет в виде лекций, когда слушатели молчат, излагается ли он в виде вопросов, на которые отвечают ученики, — все это относится только к внешней стороне, а не к сущности того или иного способа обучения. Внутренняя сущность его, самое главное, заключается в том, смотрит ли учитель или лектор на свой предмет как на нечто законченное, завершенное и соответственно этому его излагает, или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае учитель излагает учебный предмет, ученики его усваивают, учат в буквальном смысле слова. Они воспринимают материал рецептивно, если не вполне пассивно, исключительно следуя за ходом мыслей учителя; в лучшем случае только обдумывают его. Во втором случае, побуждаемые учителем,- они исходят из какой-либо истины, исследуют ее или то, что из нее вытекает, и обретают таким образом истину путем собственных размышлений, исследования, изучения. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы. Подобное обучение напоминает поэтому обед, на который приглашены лица, страдающие полным или почти полным отсутствием аппетита и нуждающиеся в искусственном возбуждении, чтобы желудок их принимал пищу или ее переваривал. Во втором случае, наоборот, общее и частное облекается в вопросы, ответов на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал. Вот собственно внутреннее различие двух главных способов обучения. Что каждый из них может пользоваться чистым изложением или вопросной формой, становится ясным после некоторого размышления, хотя в действительности первый способ обучения придерживается обыкновенно лекционной, а второй вопросной формы обучения.
Но нельзя признать это безусловно необходимым. Если смотреть на цредмет, как на нечто законченное, завершенное, отделанное, как, например, смотрят на родной язык устаревшие немецкие грамматики, то можно оставлять учеников в молчании, говорить им или диктовать, или можно также прерывать изложение вопросами и даже почти беспрерывно спрашивать, но все это — лжевопросы в отношении их развивающей силы; это только лжевопросное преподавание (в двояком смысле: вопросы задаются только для вида, заданные вопросы, в сущности, не заключают вопроса). При действительно развивающе-творческом способе обучения можно, как всякому известно, побуждать учеников путем задаваемых вопросов к размышлению, исследованию, изучению, но можно также говорить и самому, заставляя учеников слушать. В последнем случае искус* ный преподаватель в процессе своего изложения представляет вслух в присутствии своих слушателей процесс исследования и мышления. При этом он, исходя из уровня развития учеников, начинает критическое, диалектическое, рациональное исследование, чтобы установить известные положения, которые после подобного испытания служили бы для установления все новых и новых истин в процессе непрерывной самодеятельности. Сравнивая, таким образом, внутренние и внешние различия способов обучения, мы получаем четырехчлен (квадрупль), а именно: 1) сообщающий (дающий, требующий главным образом рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), догматический способ преподавания: а) излагающий, б) вопросный (вопросно-излагающий, ложно-вопросный — игра в вопросы) ; 2) развивающий (исследующий, главным образом возбуждающий самопроизвольность или самодеятельность со стороны учеников), эвристический способ преподавания: а) излагающий, б) вопросный. Существует, таким образом, развивающий способ преподавания, имеющий вид излагающего (сообщающего), и сообщающий, имеющий вид развивающего. В развив ающе-излагающем способе преподавания достиг совершенства Шлейермахер44, в развивающе-вопросном Сократ45. Последний способ получил поэтому название сократического.
Первый по аналогии можно было бы назвать шлейермахеровским, для чего имеется, пожалуй, не меньше оснований. Разница заключается только в том, что в древности замечательные свойства больше отмечались у отдельных героев, а в позднейшие времена отдельные лица уже не так выделяются. Ложно-вопросное преподавание встречается очень часто. Мы имеем в виду преподавание всех тех, которые, правда, слышали, что следует придерживаться вопросного преподавания, но при этом не думали сами, не исследовали всесторонне учебный материал и не способны за него взяться таким образом, чтобы незрелый ученик мог им овладеть самодеятельно. Многие кандидаты богословия, если они посвящают себя учительскому делу, мало образованные или тупые семинаристы и все рутинеры, конечно, имеют обыкновение спрашивать, но они не развивают. Не следует обманываться внешней вопросной формой. Не взирая на нее, такие учителя все-таки сообщают учебный материал, не изменяя того порядка, в котором он был расположен ими или найден в учебниках; ученики отвечают только отдельными словами, передают в них только что выученное, а учитель остается сам по себе, не обращаясь в средство для развития детского ума. Мы требуем наиболее трудного, но в то же время и наиболее плодотворного способа преподавания: так называемый сократический способ труднее так называемого шлейермахеровского. Насколько он труден, можно судить по тому, что профессора, делающие только попытки читать .лекции последним способом, составляют редкое явление. Но от мимолетной попытки до постоянного осуществления еще большой шаг. Истинные последователи Сократа не настолько редки, потому что методика народной школьг уже со времени Базедова46 указала на вопросноразвивающий способ обучения как на венец учительского искусства, и выдающиеся школьные учителя поэтому усердно стремились овладеть этим удивительным искусством. Какое глубокое влияние оно имеет на умы учеников — не приходится доказывать тому, кто умеет его применять, хотя бы несовершенным образом. Он испытал, и к своей радости мог наглядно убедиться, как юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается. Это — высшее достижение учительской жизни, потому что душа здесь соприкасается с душой. Бессильные (в отношении духовного творчества) люди старались доказать пустоту и ничтожество также и этого способа обучения, к собственному посрамлению, так как этим обнаружили, что не знают природы человеческого ума и даже не способны постичь величайших явлений в учебном мире. Пусть они сначала докажут, что восприимчивость или даже пассивность составляет высшее качество человеческого ума. Тогда и мы согласимся порицать и отвергнуть развивающий способ обучения. Но пока мы считаем самопроизвольность или самодеятельность ума его венцом; пока человек самодеятельный, независимый от внешних влияний, признается нами за более развитого. — до тех пор мы будем содействовать тому, чтобы в школах, т. е. во всех низших, средних и высших учебных заведениях, применялся способ обучения развивающий, по возможности вопросно-развивающе-излагающий, т. е. по возможности сократический, или уже в крайнем случае шлейермахеровский метод. Применение их является бесспорным доказательством духовной независимости учителя. Благодаря его самостоятельному мышлению ученики учатся этому же, а в умственном отношении — высшему; они становятся свободными людьми. Старый метод увековечивает зависимость от других, умственное рабство. Отсюда видно, как много зависит от самого учителя и как нужно строить образование учителей, чтобы воспитывать свободную нацию. Об этом положении и о противоположном ему можно было бы еще многое сказать! 5. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную; возбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlauf)! Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их правильность. Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развивать его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению обоих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик, умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены благодаря способу изложения предмета или методу. Но все-таки одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на служение добру. Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно ее одной. Ч^м моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимее предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т. е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они еще не в состоянии, то можно их совершенно погубить. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование, а в учебных заведениях повышенного типа, — если учесть, что их воспитанники уже получили укрепляющее силы элементарное образование, — постепенно все больше вступает в свои права и материальная цель. Развивающая (гимнастическая) цель всякого школьного обучения 47, однако, никогда не должна быть упущена. Каждый учебный предмет должен стать дисциплиной даже в университете, и лишь в настоящей Академии наук стремления направлены только к исследованию неизвестного, к тому, чтобы пролить свет на таящуюся еще во мраке материю. На длинной линии интеллектуального образования, на противоположных концах которой стоят учитель начальной школы и академик, происходит, таким образом, переход от одного к другому, причем первоначальное преобладание формального образования постепенно уступает первенство материальному. Везде, однако, требуется возбуждающая деятельность, развивающее, воспитывающее обучение, можно также сказать — нравственное (этическое) обучение, потому что нравственность в широком смысле слова может рассматриваться как высшая цель школы. Само собой разумеется, чтобы понять, как эта цель может быть достигнута в процессе обучения, надо раскрыть смысл понятий нравственности и обучения. Но мы предполагаем, что смысл, вкладываемый нами в эти понятия, не может представить затруднения ни для кого из читателей 53. Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале 54. Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако', означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти. Для основательного (tuchtigen) обучения всегда необходимы два условия: 1) знание предмета как такового, 2) умение его применять. Знание предмета означает не его> пассивное восприятие, а его самодеятельное усвоение. Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование дается вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т. е. навык в его употреблении и применении. В школе оно отчасти заключается в навыке устного изложения знаний, отчасти в применении знаний к всевозможным задачам. О безусловном разделении материальной и формальной точек зрения, таким образом, никогда не может быть и речи. Но от мысли о формальной тенденции в обучении 55 никоим образом не следует отказываться, пока еще в школах имеются следы простого заучивания на память. По возможности более глубокое познание и более основательная переработка знаний составляют единую цель; они всегда нераздельны. Формальное образование достигается, следовательно, не преимущественным изучением древних или новых языков, есте ствознания или математики, но основательным усвоением главных образовательных средств всех времен 56, т. е. комплекса этих предметов. Оно заключается, однако, не столько в многообразии и многочисленности предметов, сколько в их многостороннем освещении. Всякое истинное обучение представляет не только знания, но и образование. В технических заведениях, например на химических фабриках, требуется изучение и знание вещи; косвенным образом и это содействует образованию, хотя там на него обращается не столько внимания, как в наших различных школах, имеющих в виду непосредственно образование. Школьные учебники, например по географии, преследуют поэтому иные цели, чем географические справочники, и имеют, следовательно, также другую структуру. Но самым основным является их усвоение. Человеческая сила может развиваться и на (кажущемся) сыром материале, только на одном менее, на другом более. Правильно поэтому придавать главное значение не предмету, но силе, приобретенной учеником благодаря его усвоению; и в утверждении, что предмет может быть забыт, если только изучение его сформировало силу, заключается доля истины. Поэтому мы твердо убеждены, что высшей целью обучения является не экстенсивно-материальная, но интенсивно-формальная. Нельзя, конечно, отрицать, что при этом встречаются многие преувеличения. Во-первых, невозможно снова забыть все основательно выученное; во-вторых — образование основывается на материале. Он — приобретенный капитал, составляющий для ума то же, что для тела кровь. Вместе с капиталом теряются проценты, вместе с кровью — энергия. Не существуют общие способности души; силы ее возникают только благодаря работе над определенным материалом. Именно вследствие этого для развития ума необходимо известное количество разнообразного материала. И этот материал должен быть удержан. Без него можно обладать известными навыками, умениями и опытностью, но это не настоящее формальное образование, потому что оно не существует без материала. Что подобная опытность ничего собой не представляет, подтверждает наблюдение над множеством так называемых литераторов, у которых имеется умение писать и говорить, но не хватает знания вещей, т. е. истинного образования, связывающего знание вещи с искусным, свободным пользованием ею. Мы рекомендуем, во-вторых, по возможности многостороннее возбуждение. Выше мы уже доказывали, что развитие каждого человека в отдельности, в сравнении со всем человечеством, может быть только односторонним, и что многосторонность и всесторонность следует искать во всем человечестве в целом. Но вследствие этого односторонность не является целью наших стремлений. Мы говорим только, что тот, кто хочет достигнуть значительной степени совершенства в определенной области, должен преимущественно направить все свои усилия именно в эту область. Но каждый должен стремиться к возможно многостороннему образоОни попытаются опорочить наше правило встречным вопросом: «А что собственно понимает человек?» — желая этим сказать, что человек не в состоянии постигнуть все как следует до конца50. Из этого они делают вывод, что не имеет значения, если при обучении учащемуся преподносится кое-что еще непонятное. Противники таких взглядов, к которым и мы принадлежим, могут опровергнуть этот довод следующим образом: если дело обстоит таким образом, то так же можно рассуждать и в отношении грехов. Если уж человек наделен от природы первородным грехом, то уже не имеет значения, если допустить учащегося еще немного погрешить. Но шутки в сторону: наши противники серьезно поставили свой вопрос. Мы говорим: учащийся не должен учиться тому, чего он не постигает своим умом. И в области педагогики случаются курьезные вещи. К последним я причисляю большинство высказываний одного профессора, который читает по временам публичные лекции по педагогике. Уже не говоря о том, что он, например, пытался доказать, что детский возраст — возраст внутренней раздвоенности и ребенок себя неизбежно чувствует несчастным, — у него имеется и такая фраза: «Для укрепления памяти ее надо упражнять на бессвязных словах, не имеющих никакого смысла» 51. А мы думаем как раз обратное: все, чему учатся и что должно быть сохранено в памяти, необходимо постигать своим умом. Существуют, конечно, различные степени понимания: один овладевает предметом целиком, не оставляя ничего непонятым; другой только частично, о чем приходится лишь сожалеть. Поэтому мы требуем, чтобы учебный материал усваивался в большей степени и иначе, чем только при помощи памяти! Дитя природы достаточно непосредственно, чтобы не запоминать того, чего оно не понимает. Наши ученики (именно уже просвещенные), к сожалению, эту непосредственность уже утеряли. Они часто слишком легко и охотно зазубривают все то, чего они не в состоянии понимать. Они должны были бы этому противиться, но в ущерб истинному образованию они уже приручены. Благодаря этой печальной привычке они теряют любовь и стремление к истине. Ученье становится обременением, а не освобождением духа, каким оно должно было бы быть. «Истина вас сделает свободными». Мы превращаем наших учеников в глупых и ограниченных людей. Многие из наших школ (у меня еще много таких еретических мыслей) являются учреждениями для притупления, так как ученики покидают эти школы скорее ослабленными в духовном отношении, чем окрепшими. Это происходит от заучивания непонятного, от навязывания непонятного. Я имею главным образом в виду общепринятое преподавание закона божьего. Не на школьных учителей падает целиком вся вина; она в значительной мере обусловлена вынуждающими или кажущимися таковыми обстоятельствами. Наши дети часто оставляют ученье на двенадцатом, десятом и даже девятом году жизни. Их хотят снабдить на дорогу хлебом насущным в надежде (так утешают себя по крайней мере), что жизнь сама внесет требуемую ясность. Большей частью это пустое самоутешение. Дух подобен желудку. Чего он немедленно не начнет переваривать, того он и совсем не переварит, и оно его только расстроит. Поэтому мы твердо придерживаемся нашего правила: ученик должен понимать, чему он учится. Поэтому ясность, четкость и определенность (в смысле полной понятности) являются неотъемлемыми качествами преподавателя, которые он должен доводить до совершенства. Слишком часто у нас путают непонятность с глубиной. Что люди легко постигают, они считают неглубоким, зато что туманно и непонятно, они ценят высоко. Примеры повсюду налицо. Мы, начальные учителя, не хотим содействовать этой привычке. |Что не может быть сделано достаточно понятным — как общее правило неверно, во всяком случае не может быть преподнесено учащемуся. Противники этого правила говорят патетически о таинственном. Разумный догадывается, и обычно с полным основанием, о внутренних противоречиях. Что содержит в себе внутреннее противоречие — они называют глубокомысленным. Пусть учитель продумает следующие положения: 1. всякое непонятное положение, которое заучивается, вредно; 2. всякая неизменная догма, не вовлекаемая в поток развивающегося образования, угнетает наш дух; 3. заставлять учащегося повторять непонятые или непонятные положения является безответственным. Однако довольно: мавров мы не сможем сделать белыми, но мы будем крепко придерживаться любви к ясному и простому. 3.
<< | >>
Источник: Дистервег А.. Избранные педагогические сочинения. 1956

Еще по теме Веди обучение не научным, а элементарным с пособом!:

  1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
  2. 21.2. Вопросы теории управления школой
  3. Кониепиия и технология обучения иностранному языку
  4. Веди обучение не научным, а элементарным с пособом!
  5. Из истории кадетских корпусов
  6. ПРЕДИСЛОВИЕ
  7. Состояние специального образования в первой половине XIX века. Инициативные правительственные проекты
  8. ЭКРАННЫЕ НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ. КИНОУРОКИ.
  9. 1. ПОНЯТИЕ «ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ»
  10. 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ВЫБОРУ ОПТИМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ