НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИСТОРИИ УЧЕВНОИ ДЕЯТЕЛ ЬНОСТИ

Для понимания сущности учебной деятельности необходимо проследить процесс ее становления в истории общества. Еще па- заре человеческой истории возник особый общественный феномен —

КУЛЬТУРА, которая была призвана решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений п норм социального поведения.

Вместе с тем, уже в первобытном обществе процессы обучения и -воспитания приобрели относительно самостоятельный характер. Это выражалось, например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода...»58.

28 '

Окончательное превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе. В древнегреческом спартанском государстве мальчики с 7 до 18 лет жили в специальных учреждениях, где обучались письму и счету и проходили военно-физическую подготовку. В древних Афинах мальчики в те же годы учились в школе, где осваивали чтение, письмо, счет, пение, декламацию, физические упражнения (это относилось лишь к детям свободных родителей)'. Однако богатые рабовладельцы отдавали своих детей в особые школы (в гимназии), где наряду с указанным материалом изучали философию, литературу (в Древней Греции философия объединяла все теоретические знания того времени).

В эпоху феодализма духовенство, ремесленники и купцы содержали школы, в которых дети сравнительно небольшой части непривилегированного населения обучались чтению, письму и счету. Вместе с тем, дети дворян и именитых граждан учились в школах,, где им давалось повышенное образование, включающее наряду с богословием грамматику, арифметику, астрономию и т. д.60.

Вернемся к вопросу о содержании учебной деятельности, связанному с теоретическими знаниями. Прежде всего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний. Так, Ф. Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи... это — исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание»61.

Те общекультурные умения н навыки, которыми дети овладевали в античной и феодальной школах, были плодом глубоких теоретических поисков и открытий своего времени, что находило то или иное выражение и в методике обучения детей. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при буквенном письме, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии». «подвергается анализу», что позволяет человеку проводить чувственную сторону речи к «форме всеобщности»62, с этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал:'«...Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто формальное — па звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищення почвы внутреннего сознания в субъекте»63.

Однако уже в античности существовала такая ступень образования, которая способствовала дальнейшему развитию теоретического мышления у детей и юношей посредством преподавания им философии и литературы. По эта ступень образования была социально доступна лишь привилегированным сословиям. Отметим, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной стороны, оно было диалектическим и рефлексирующим, с другой — оно находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчлененной форме всеобщие связи природы. ~

Как известно, в XVII—XX вв. существенно изменились содержание и формы теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем. Полностью сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко, опосредствованным и аналитическим. Используя средства рефлексии, анализа и мышленного эксперимента, оно способно прослеживать в абстрактно-понятийной форме процессы саморазвития сложных целостных систем. Но становление такого мышления происходило, в частности, в процессе преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирнчсокого мышления, которое решает задачу классификации предметов путем их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в буржуазной школе осуществлялось в прошлые века при значительном влиянии теории эмпирического мышления. В результате этого при формировании у детей общекультурных умений существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего даже предыдущим эпохам, и тем более не были использованы возможности теоретического мышления нового типа.

Вместе с тем, роль такого мышления в школьном обучении была лишь приуменьшена, но фактически все же сохранялась (не исключено, что именно это обстоятельство связано с мнением Гегеля о недооценке обучения чтению и письму как образовательного средства). Общекультурные навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обуче-' ння этим умениям.

Таким образом, дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность но овладению такими .знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Формирование у человека теоретического отношения к действительности выводит его за пределы непосредственно наблюдаемой' бытовой жизни и, наоборот, вводит в широкий круг опосредствованно-нредставляе- мых событий в мире отношения людей. Поэтому сознательное участие человека, например, в общественно-политической жизни связано с его грамотностью. «Безграмотный человек, — писал В. И. Ленин, — стоит вне политики, его сначала надо обучить азбук е»04.

При современном капитализме система школьного образования в принципе имеет три ступени '— начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако действительно массовый характер имеет лишь начальное образование (оно начинается, как правило, с шести лет). При этом в начальной школе до сих пор господствует методика обучения, обоснованная на теории эмпирического мышления. Об этом свидетельствует, например, следующая особенность последствий применения такой методики в современной французской школе: «Упор на развитие па* мяти, на дословное запоминание составляет наиболее характерную черту методики обучения в начальной школе»65.

Критикуя ярко выраженный традиционализм и консервативный характер методов обучения во французской школе, прогрессивные деятели просвещения пишут: «Мы отнюдь... не преуменьшаем роли памяти... По необходимо пользоваться методами, способствующими умственному развитию. Привычка запоминать без понимания... отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления» (цит. по книге Б. Л. Вульфсона)66.

В буржуазной неполной и особенно в полной сродней школе имеется ряд дисциплин, содержащих теоретические разделы, соответствующие определенным научным знаниям.

В капиталистических странах для обоснования социальной селекции детей привлекается определенная «теория»: «Как и в других буржуазных странах, французская официальная педагоги-

ка исходит из теории, согласно которой лишь меньшинство детей (от 25% до 30%) обладает так называемым «концептуальным* складом ума, дающим возможность успешно усвоить полный курс средней школы»®8. При этом рост образования в ряде развитых капиталистических стран, например, в США, «сопровождался пересмотром содержания массового обучения в направлении уменьшения в преподавании доли основ наук, как якобы непосильных, не представляющих интереса и не приносящих пользы для трудящихся»69.

Таким образом, содержание буржуазного школьного образования (кпк, впрочем, и образования и других эксплуататорских обществах) имеет два разных уровня. Первый уровень включает ряд общекультурных умений и навыков. Хотя этот уровень содержит некоторые элементы теоретических знаний, в целом же он направлен на утилитарно-прикладную подготовку детей, которые принадлежат в основном к непривилегированным слоям населення. Второй уровень так или иначе связан с научно-художествен- ными знаниями и нацелен на теоретическую подготовку учащихся, являющихся, по преимуществу выходцами из привилегированных общественных сословий. В различии этих двух уровней выявляется прямой классовый интерес этих сословий, стремящихся к тому, чтобы школьное образование давало их детям такую подготовку н такое психическое развитие, которые обеспечивают им в дальнейшем участие в управлении общественными делами.

Однако следует иметь в виду следующее важное для современных* грудящихся капиталистических стран обстоятельство —

это то, что «потребности в образовании, сформировавшиеся на экономическом фундаменте изменений в общественном производстве, породили сложную цепь социальных, политических и культурных изменений в условиях жизни, в облике рабочего класса и ‘ всех трудящихся...

Естественно, что такое жизненное значение потребности в образовании толкает трудящихся капиталистических стран к социальной борьбе за создание общества, в котором они сами и их дети могут получить полноценное современное образование.

С первых лет Ховетской власти п нашей стране последовательно претворялись в жизнь ленинские идеи единой, трудовой, политехнической школы — в кратчайший срок страна шагнула от массовой неграмотности ко всеобщему среднему образованию молодежи, которое дополняется ее всеобщим профессиональным образованием. «Впервые в мировой истории создана подлинно на- 32

родная школа, обеспечивающая на деле равенство всех граждан в получении образования... Социализм утверждает высокий авторитет знания и культуры, честного труда на благо общества»71.

При осуществлении реформы школы (1984 г.) решаются такне задачи, как повышение качества образования п воспитания, обеспечение более высокого научного уровня преподавания каждого предмета, прочное овладение учащимися основами наук, усовершенствовать учебных планов и программ, методов обучения и воспитания. При этом необходимо, чтобы человек воспитывался не просто как носитель определенной суммы знаний, но, прежде всего, как гражданин социалистического общество»72.

Таким образом, в отличие от тех тенденций, которые наблюдаются в буржуазном массовом образовании, во всех звеньях советской школьной системы углубляется научный уровень образования, совершенствуются методы обучения школьников. Единство и обязательность полного среднего образования обеспечивают его получение каждому советскому молодому человеку.

Известно, что многие годы существования Советской власти и нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее образование стало обязательным лишь с 1958 г.). Вместе с тем, в эти годы происходило постоянное улучшение его содержания и методов, которое было направлено на углубление идейно-политического и умственного воспитания детей. Однако методика начального обучения в это время была связана в основном с теорией эмпирического мышления, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике культивировало в них но преимуществу эмпирическое мышление (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников 50-х гг. были сделаны, например. такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т. с. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта»73. В согласии с этим положением находилась дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших школьников: «...На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделить общие внешние качества предметоп, входящих в одно понятие, и объединить их в определение понятия. Учащиеся начальной сту пени обучения по существу В состоянии достичь лишь ... ступени образования элементарных понятий»74.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев. — заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием»75. Л. В. Заиков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... .свидетельствуют о том. что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»70.

Слабое влияние' начального обучения па умственное развитие детей было связано, прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников77.

Характеризуя схему развития мышления младших школьников, Д. Б. Эльконнн писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах ТОЙ системы обучения (в ИЛфОКОМ смысле этого слона), внутри которой — во всяком случае на начальных этапах — главенствующее -место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредованные подлинными понятиями как элементами теории предмета»78.

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем полного среднего образования существенно изменялось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжает- учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и это умение могут быть сформированы у детей именно я младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней начальной школой такие психо- лого-ибдагогнческие задачи ме стояли).

В конце GO-x гг. были осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом развитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и расширения учебного 34 материала, усвоение которого младшими школьниками способствовало формированию у них умения учиться79.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлении психолого-педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей страны экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших школьников с их психическим развитием80. Эти исследования затронули существенные вопросы, относящиеся к пснхолого-иедагогической сущности учебной деятельности, развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашому мнению, сыграли положительную роль при усовершенствовании учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения в школе нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в котором дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Такое понятие не соответствует требованиям формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки81. «Путем одной только абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы ни сравнивали между собой: для образования этого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть.и брать плод не статически, а в развитии, движении, изменении»82. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны возможности их-формирования в процессе начального обучения83.

М. Н. Скаткіт полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и звучание сообщаемых в готовом виде истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. Л решать несложные познавательные задачи -способен даже ученик 1 Класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления»8''.

Поддерживая необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения ими познава тельных задач, М. И. Скаткин вместе с тем указывает па возможность эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, чТо учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При этом учитель «демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»85. Проблемное изложение тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим, что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного изложения в IV классе, но в определенных условиях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми познавательных задач).

Позиции Л\. Н. Скаткнна в отношении необходимости новых методов обучения в начальной школе и в отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников Теоретических понятий имеют принципиально важное значение для дидактики, методики, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать проблемы развивающего начального обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, опираются на передовой опыт учителей начальных классов, во-вторых, соответствуют современным тенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашей страЬе*'\ в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли*7.

Рассмотрим третий из перечисленных пунктов. Советские ди- чакты при анализе социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям, выделил в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности по решению нозы* проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей88. При этом «творчеству надо учить с самого раннего детства®®.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими различных познавательных задач может обеспечивать передачу детям творческого опыта.

Вмссге с тем. опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению, не одшгм из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относится еше знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на всестороннее развитие их личности.

3G

Б документах о реформе школы определены следующие основные цели н задачи начального образовании: «...Начальная школа (1—IV классы) призвана заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезному труду, любви к Родине»90.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной школе, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представлении, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшить их художественно-эстетическое воспитание, повысить идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, искоренять любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т. д.91.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условии для формировании у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, в процессе выполнения которой усвоение ими знаний и умений происходи? на основе содержательного обобщения будет происходить в русле решения новых задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реаль-ного выполнения учебной деятельности.

Формирование у младших школьников учебной деятельности связано с существенным повышением идейно-теоретического^уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления.

Построение учебных ДИСЦИПЛИН С учетом требований СОДСР' жательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и идей, этих дисциплин. Поскольку в учебной деятельности дети раскрывают предметные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоления формализма в содержании и методах учебно-воспнтателыюй работы в начальной школе. И, наконец, учебная деятельность младших школьников даст хорошие результаты тогда, когда они активно взаимодействуют в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения, когда учитель придает учебным занятиям игровую форму).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы на материале построения наших экспериментальных учебных предметов, соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере влияния этой деятельности на развитие психики младших школьников (ом. ниже). 3.