РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась психологами и педагогами нашей страны на протяжении 20—50 гг.. когда закладывались основы метода формирующего эксперимента.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, показать, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение, в третьих, установить, что вне целенаправленного формирования, у школьников учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения109, в-четвертых, определить некоторые, конкретные психолого-недагогические условия его реализации. Общий итог проведенных исследований свидетельствует о принципиальной разрешимости проблемы развивающего обучения, хотя для создания убедительной его психологической теории и для разработки егр всестороннего методического обеспечения необходимо проводить все новые и новые исследования.

Проблемы развивающего начального обучения многие годы специально изучали путем формирующего эксперимента коллек-

88 типы, созданные в конце 50-х гг. Л. В. Запкопым и Д. В. Элько- иипым. Коллектив Л.# В. Заикона разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников. В результате этих исследовании были получены ценные данные, демонстрирующие развивающее значение обучения, проводимого по системе Л. В. Занкова170.

Теоретические основания исследования проблемы развивающею обучения, проводимые под руководством Д.

При этом основное внимание будет уделено описанию тех общих особенностей психического развития младших школьников, которые возникли у них при выполнении учебной деятельности на различном предметном материале (обследование этих особенностей принято проводить на так называемом нсучебном ма: тернале).

С Нашей точки зрения, » основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной п личностной сферы детей.

Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлек- епп, анализа и планирования, имеют дне основные формы — эмпирико-рассудочную п теоретико-содержательную. Эти фермы мыслительных действий лежат в основе соответственно эмпирического и теоретического (содержательного) абстрагирования и обобщения. Для теоретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то. что она связана с отражением существенных отношений и связей объектов окружающего мира.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением челоиеком существенных оснований собственных действий.

Усвоение младшими школьниками теоретических знании в процессе решения учебных задач посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них психологических •новообразовании.

Выполнение детьми всех учебных действий предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования. Вместе с тем те или иные отдельные учебные действия по-иреимуще- ству связаны с тем или иным из этих новообразований.

'Пік, контроль, позволяя детям устанавливать соответствие операционного состава действий существенным условиям их выполнения, нуждается в содержательной рефлексии. Например, учи- *

тсль может' предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное (в частности, не доливая стакан-меру до краев в случае измерения воды). При выполнении этого задания ребенок замечает несоответствие прежнего и нового результатов измерения и начинает специально рассматривать основные опера-. ЦІНІ собственного действия с точки зрения их соответствия условиям задания, указанному ранее образцу действия и т. п. В процессе такого рефлексивного контроля он выделяет, во-первых, необходимые. для действия его операции, во-вторых, условия, требуемые для правильного выполнения каждой операции.

Выполнение действия преобразования условий учебной задачи и действия моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и при моделировании полученных результатов дети получают разные числовые характеристики объекта. Анализ причин такого различия позволяет детям

выделить одно из существенных условий образования конкретного числа — величину меры. Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например, ребенок осуществляет такое планирование, когда, опираясь на общую буквенную формулу однозначной зависимости математических величин, ищет и придумывает возможные варианты частных сюжетных задач, .в которых проявляется эта зависимость. При этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач, а главное, их соответствие требуемой общей зависимости.

Сравнительное изучение процессов формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось Л. 3. Заком, которым были созданы соответствующие методики исследования действий.

Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержательной рефлексии, включала несколько заданий, относящихся к двум классам (это позволяло детям при решении заданий выделить разные основания их построения,и успешного решения).

Э.тн задания различались по внешним особенностям их условий (это необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку лишь через их различие можно найти разные основапня для группировки заданий.

Методика, предназначенная для обнаружения содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса, но различающихся внешними особенностями их условий (это нужно было для выделения ребенком общего принципа их построении).

Содержательное планирование выявлялось с помощью методики. включающей серию тренировочных и серию основных заданий. При решении каждого тренировочного задании ребенок овладевал относительно простым действием. В результате он приобретал несколько этих действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование ребеи- ком порядка применения усвоенных действий. Если ребенок успению п быстро решал эти задачі! в трн-четыре действия, то считалось, что при этом он осуществлял содержательное планирование.

Приведенные методики были использованы А. 3. Заком для обследования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников экспериментальных и обычных классов. Усредненные данные многолетних исследовании показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решало приблизительно 1G% учащихся экспериментальных классов, после двух лет — 35%, после трех лет — 50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам было равно 10%, 16% и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины младших школьников. В обычных классах такая'рефлексия через три года формируется только у трети детей указанного воз- . раста.

Усредненные данные свидетельствуют о том, что содержательный анализ применяют, при решениии соответствующих задании после одного года обучения около 39% учащихся экспериментальных классов, после двух лит — 60%, после трех лет — 73% этих учащихся. В обычных классах число таких учащихся соответственно по годам равно 23%, -11% и 00%. Таким образом, большинство младших школьников, обучающихся в экспериментальных классах, овладевает содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество младших школьников обычных классов усваивает этот анализ лишь после третьего года обучения.

Содержательным планированием после первого года обучения овладевают приблизительно 20% учащихся экспериментальных классов, после двух лет — 45%, после трех лет — 64%. Число учащихся обычных классов, владеющих таким планированием., соответственно по годам было равно 16%, 32% н 51%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения процессом содержательного планирования успевало овладеть большинство детей, а после обычного обучения — лишь 50% от общего их числа.

Отметим, что все различия усредненных процентов между учащимися экспериментальных и обычных классов по' отдельным годам обучения имеют статистическую значимость.

В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся экспериментальных начальных классов

овладевает рассматриваемыми мыслимыми действиями на один год раньше, чем учащиеся обычных классов174.

Наряду с изучением связи учебной деятельности младших школьников с формированием у них рефлексии, анализа и планирования ряд сотрудников нашего коллектива исследовал влияние учебной деятельности и этих мыслительных'действии на развитие памяти; воображения и мышления детей. •

Так, Н. Б. Рспкнна исследовала связь определенного уровня сформированное™ у третьеклассников учебной деятельности ]( рефлексии с уровнем развития их памяти. Третьеклассники харьковской школы № 4 усваивали содержание экспериментальных учебных предметов в процессе осуществления учебной деятельности; третьеклассники другой школы обучались общепринятым способом. Уровень сформированное™ рефлексии определяется 110 особенностям выполнения детьми учебных действий контроля и оценки на грамматическом материале. Уровень непроизвольной и произвольной памяти определялся по нос произведению детьми некоторого материала.

Результаты исследования показали, что примерно у 40—50% учащихся экспериментального класса уже были сформированы основные психологические механизмы, обеспечивающие осуществление учения как деятельности, направленной на достижение вполне определенных и осознанных целей на основе рефлексивного контроля; примерно у такого же числа учащихся становление этих механизмов находилось в зоне ближайшего развития; лишь 10% детей учились без достаточного осознания смысла решаемых задач. Вместе с тем в обычном классе учащихся последней категории было около 80—90%.

Определение возможностей памяти показало следующее. При непроизвольном запоминании у 53% учащихся экспериментального класса наблюдалось воспроизведение материала без существенных пропусков и изменений. Фрагментарное воспроизведение было отмечено у 7% учащихся. В обычном же классе фрагментарное воспроизведение было зафиксировано у 80% детей. Относительно высокий уровень сформированное™ произвольной памяти (т. е. способность детей воспроизводить смысловые элементы материала) был констатирован у 60% учащихся экспериментального класса; у 20% детей этого класса такой уровень памяти находился в зоне ближайшего развития. В обычном классе высокий уровень произвольной памяти наблюдался у 10% учащихся; еще у 10% детей этот уровень находился в зоне ближайшего развития175.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что приблизительно у 90% учащихся экспериментального 111 класса и у 10— 20% у учащихся обычного III класса в золе актуального или ближайшего развития были сформированы «психологические механизмы целенолагания и рефлексивного контроля в учебной деятельности. Вместе с тем, у 80—90% учащихся экспериментального класса и у 20% учащихся обычного класса наблюдался относительно высокий уровень развития непроизвольной и произвольной памяти. Сопоставление этих данных позволяет сделать вывод о том, что развернутая учебная деятельность интенсивно формирует у младших школьников целеполагание и контроль, в гораздо большей степени способствует развитию детской памяти, чем общепринятая система обучения.

Связь процессов развития воображения младших школьников с их учебной деятельностью изучена еще слабо. Некоторые исследования, проводившиеся в этой области, отмечают вполне определенное влияние учебной деятельности, выполняемой детьми с изобразительным материалом, на становление у них так называемой колористической способности, замысла рисунка, правильного восприятия картин больших мастеров176. Так, до экспериментального обучения изобразительному искусству многие младшие школьники вообще не воспринимали признаки сочетания цветов. После же соответствующего обучения дети могли отличать гармоничные сочетания цветов от негармоничных, более того, опік стали сами создавать в процессе рисования оригинальные гармоничные сочетания цветов.

В результате дальнейшего экспериментального обучения большинство младших школьников уже умело обобщать цветовые отношения. Появление такого обобщения свидетельствовало о формировании у детей сравнительно высокого уровня художественного воображения.

Исследование проблемы развития мышления в процессе учебной деятельности стало проводиться в нашем исследовательском коллективе еще с начала 60-х гг. Так, Я. А. Пономарев изучал в те годы влияние экспериментального обучения на формирование у младших школьников внутреннего (умственного) плана действии. Объем сведений,' удерживаемых ребенком в умственном плане и необходимых для выполнения действий «в уме», является важным показателем его интеллектуального развития. Не менее важно и то, как свободно и безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю предметную интерпретацию ее условий. Было установлено, что некоторые существенные показатели уровня сформированное™ внутреннего плана действий у детей из наших экспериментальных начальных классов в город- скон и сельской школах и среднем выше, чем у детей, обучавшихся в обычных классах этих школ177.

Перед нами в начале 70-х годов возник правомерный вопрос: формируются у, младших школьников экспериментальных классов зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они систематически выполняют учебные задания, требующие теоретического (или содержательного) обобщения? Были получены некоторые данные, позволяющие положительно ответить на этот вопрос.

Так, детям и взрослым можно предложить серию особых задании. На шести клетках в той или иной последовательности лежат пять фншек, пронумерованных от 1 до 5. Их перемещение через одну свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую наперед указанную новую последовательность (например, последовательность 123 преобразуется в 543).

45 21

Каждому исходному положению фишек для получения тон или иной заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов. Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве ходов, если в процессе игры выбирается неверная тактика перемещений. Иными словами, здесь важно как можно быстрее найти принцип оптимального перемещения' фишек. На взрослых и детях были проведены опыты, в которых им предлагалась такая серия из 1G задании игры «а пять», когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант) можно было все различные 16 исходных последовательностей фншек перевести в наперед указанные новые последовательности. Но для всех этих вариантов исходного и конечного расположения фишек существовал единственный принцип или порядок их перемещения (этот принцип решения задачи «в пять» был найден в исследовании В. Н. Пушкина)178.

По способу своих действий испытуемые делились на три основные группы. Для группы С характерно было то, что во всех заданиях испытуемые делами много лишних перемещении. В последних заданиях количество ходов могло превосходить их число в предыдущих случаях — эти испытуемые вообще не обнаруживали тенденции к оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась — число ходов постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно возрастать. Испытуемые этой группы 'все же выделяли принцип решения, но не могли дать о нем словесный отчет (при этом использование принципа было неустойчивым). Группа А отличалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в крайнем случае — вто рое) задание, выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем могли сразу правильно, быстро и без лишних ходов (без ошибок) выполнить все другие задания.

Необходимо отметить, что большинство испытуемых обычно составляло группы В и С. Для испытуемых группы В характерно было эмпирическое обобщение (или эмпирический способ) решения указанной задачи (постепенно формулируемое, медленное н неустойчивое вычисление общего порядка перемещения фишек). Испытуемые группы С не могли произвести даже такого обобщения. Испытуемые группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнить теоретическое обобщение (или теоретический способ) решения задачи, для которого характерно следующее: при анализе решения одной задачи испытуемый выделяют существенную связь ее элементов, а затем ориентация на эту связь позволяет ему сразу «с места» правильно решить все задачи данного класса, как бы внешне не различались их условия.

Описанную методику В. Н. Пушкина мы неоднократно нс- ' пользовали в конце 60-х — начале 70-х гг. в опытах с младшими школьниками, в частности с первоклассниками, обучающимися как в обычных, так и в экспериментальных классах (в самом начале учебного года). Отметим, что распределение детей по группам А, В и С во всех этих I классах было почти одинаковым (в обычных классах соответственно 14%, 24% и 62%, в экспериментальных — 10%, 26% и 64%).

В совместно проведенном с В. И. Пушкиным и А. Г. Пушкиной исследовании мы применили эту методику в апреле—мае 1971 г. в двух II экспериментальных классах, во II обычном и IV обычном классах. Были получены следующие данные: в экспериментальных классах в группу А вошли 75% детей, в группу В — 15% детей, в группу С — 10% детей; во II обычном классе в эти группы соответственно вошло 20%, 33% и 47% детей; в IV обычном классе — 30%, 22% и 48% детей.

Таким образом, большинство учащихся экспериментальных классов самостоятельно решало задачу «в пять» теоретическим способом. В обычных II. п IV классах таких учащихся было в 4— 2,5 раза меньше170.

В исследовании Б. А. Амуда было продолжено изучение проблемы влияния экспериментального обучения на формирование у младших школьников содержательного обобщения (в 1971 — 1973 гг. обследовались учащиеся начальных классов московской экспериментальной школы № 91 и одной обычной московской школы). В исследовании была использована модифицированная методика «в пять», разработанная В. Н. Пушкиным180. Опыты проводились индивидуально. Прежде всего устанавливалось «фоновое» распределение первоклассников по группам, имеющим разные способы решения задачи «в пять» разработанная В. И. Пушкиным. С этой целыо в самом начале учебного года (в сентябре — октябре 1971 г.) проводилось обследование всех этих первоклассников. В группу, имеющую способ А, вошло 9,6% учащихся экспериментальных классов и 14,5% учащихся обычных классов (это различие при обследованной выборке статистической значимости не имеет). Почти одинаковым в этих классах было .распределение учащихся но группам В и С (соответственно в экспериментальных и обычных классах в группу В вошло 20,2% и 23,2% учащихся, в группу С — 64,2% и 62,2%* учащихся). Следовательно, было установлено одинаковое распределение учащихся экспериментальных и обычных классов по группам, имеющим разные способы решения задач «в пять». Вместе с тем большинство первоклассников осуществляло эмпирическое обобщение решения этой задачи (способы В и С наблюдались приблизительно у 88% первоклассников).

В апреле 1973 г. эти же учащиеся экспериментальных и обычных классов были повторно обследованы с помощью методики, разработанной В. Н. Пушкиным, правда, тогда они были уже второклассниками. Теперь уже 50,0% учащихся экспериментальных классов при решении задачи «в пять» вошли в группу А; в обычных классах в эту группу вошло лишь 26,3% учащихся (данное различие и процентах имело статистическую значимость). Соответственно по этим классам в группу В вошло 31,2% и 13,2% учащихся, а в группу С — 18,8% и 60,5% учащихся. Следовательно, половина учащихся экспериментальных II классов решила задачу теоретическим способом (этот способ могла использовать приблизительно лишь четверть учащихся обычных II классов).

Третьеклассники экспериментальной и обычной школы были ft обследованы Б. А. Амудом в феврале — марте 1973 г. (с использованием методики В. Н. Пушкина). В группу А при решении задачи «в пять» вошло 76,6% учащихся экспериментального класса н 46,0% учащихся обычного класса. Соответственно но этим классам в группу В вошло 20.0% и 23,0% учащихся,„в группу С.— 3,4% и 31,6% учащихся (различие приведенных процентов но классам имеет статистическую значимость). Иными словами, к концу III

класса большинство учащихся экспериментальной школы могло самостоятельно решать задачи <св пять» теоретическим способом. в то время как лишь около половины третьеклассников обычной школы использовало к этому времени данный способ.

Таким образом, - согласно материалам, полученным нами и Б. Л. Амудом о начале 70-х годов как в экспериментальных, так и в обычных II и III классах, увеличивалось число учащихся, умеющих самостоятельно решать задачу «в пять» теоретическим способом. Однако это измерение более интенсивно происходило в условиях экспериментального обучения по сравнению с обычным.

В середине 70-х и в 80-х гг. сравнительное изучение развития мышления младших школьников в условиях экспериментального п обычного обучения проводилось А. 3. Заком, Л. К. .Максимовым и др. Исследование А. 3. Зака проводилось в форме индивидуально-лабораторного и фронтального экспериментов с использованием так называемого «неучебного» материала (в психологии принято считать, что использование этого материала позволяет выявить общие особенности мыслительных действий ребенка безотносительно к их конкретному предметному содержанию).

Детям предлагалось решить различные задачи одного класса, построенные на основе единого для всех них отношения объектов. Если ребенок решал каждую последующую задачу как новую и не связанную с предыдущими, то экспериментатор относил его к группе детей, имеющих эмпирический способ решения. Если же ребенок при решении одной-двух задач сразу находил общий способ решения всех последующих задач данного класса, то экспериментатор относил его к группе детей, имеющих теоре- тичсох’ин способ решения данных задач. Материалы исследования показали, что при экспериментальном обучении большинство детей’на один год раньше, чем'при обычном обучении, начинало решать предложенные им задачи теоретическим способом181.

В исследовании Л. К. Максимова было обнаружено, что в условиях экспериментального обучения от I к III классу гораздо быстрее по сравнению с обычным обучением растет количество детей, умеющих решать математические задачи, опираясь на рефлексию, анализ и планирование' содержательного характера (эти мыслительные действия лежат в основе теоретического способа решения задач)182.

Проблему развития познавательных интересов и-мотивов учебной деятельности младших школьников исследовали В. В. Репкин и А. К. Дусавпцкин. Многолетнее исследование, проведенное ими в харьковских школах, показало, что у большинства учащихся экспериментальных начальных классов познавательные интересы претерпевали значительные изменения — во II классе они являлись узко учебными, а к IV классу становились широко познавательными. Это развитие познавательных интересов было связано прежде всего с существенным изменением их содержания: для 98 многих учащихся этих классов характерен все возрастающий от класса к классу интерес к общим способам решения задач и к теоретическим закономерностям изучаемого материала. Уже во II классе у некоторой части детей был обнаружен именно такой интерес, а в III—IV классах он стал проявляться у большинства школьников по отношению к самому разному учебному материалу. Постепенно этот интерес приобретал устойчивый характер и начинал выступать в качестве действенного мотива учебной деятельности. В IV классе он начинал побуждать учащихся к познавательной активности не только в учебных ситуациях, но и за их пределами. Это означает, что у многих младших школьников, обучающихся в экспериментальных классах, сформировались познавательные интересы к материалу теоретического характера.

Иной характер имело развитие познавательных интересов у школьников обычных классов. Узкие учебные интересы не перерастали у них в широкие познавательные интересы. У них преобладал интерес к. результатам учения, к степени его успешности, к отметке. Лишь у отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста начинял появляться интерес к способам решения задач и к фактам теоретического характера. Познавательные интересы большинства учащихся обычных начальных классов оставались эпизодическими и не приобретали выражешюн мотивационной функции18?1.

В своих дальнейших исследованиях А. К. Дусавицкнй выявил наличие внутренних связей развития учебно-познавательных мотивов младших школьников, обучающихся в экспериментальных классах, с изменением их межличностных отношений, со становлением всего их учебного коллектива (это обнаруживалось, в частности, в увеличении нравственных по содержанию связей детей внутри-класса). При этом наблюдалось повышение рефлексии ребенка как по отношению к собственной деятельности, так и по отношению к деятельности коллектива в целом (критическое сопоставление его старых и новых целей, критический анализ средств их достижения).

В этих условиях складывалась принципиально иная функциональная система коллектива, чем та, которая описана применительно к младшему школьному возрасту. Особенность этой системы заключалась в том, что основным элементом межличностных отношений здесь являлась устойчивая группировка учащихся- или группа-лидер (в то время, как в обычных условиях преобладали парные связи). Кроме того, при решении конкретных задач, стоящих перед коллективом, лидерские функции передавались личности, наиболее пригодной для решения данной задачи. Орга- низания учебной деятельности .в коллективе, имеющем такую структуру, способствовала совместному поиску истины уже в младшем школьном возрасте — и такой поиск выступал как способ развития самих его участников184.

В процессе экспериментального изучения проблемы связи мотивов учебной деятельности младших школьников с их эмоционально-аффективной сферой Л. К. Дусавицкий получил материалы, позволяющие судить об определенной зависимости между познавательными интересами детей и их тревожностью в учебной деятельности. Исследование проводилось в I и II классах (для этого были взяты по два экспериментальных и по два обычных класса харьковских школ в каждом возрасте). Учебно-познавательные интересы детей оценивались с помощью методик, результаты применения которых описаны нами выше. Для изучения уровня тревожности применялись проективная методика, методика неоконченных предложений и беседа.

Исследование показало, что уровень учебной тревожности в экспериментальных классах оказался в 2.0—2,5 раза ниже, чем в обычных, причем эта разница увеличивалась от I к III классу. В экспериментальных классах имела место высокая корреляция между наличием у детей познавательных интересов *и отсутствием учебной тревожности; в обычных классах эта корреляция была низкой. Уменьшение или просто отсутствие у большинства детей экспериментальных классов учебной тревожности свидетельствует о том. что учебно-познавательный интерес, возникший в самой учебной деятельности, приобретал форму социально значимого мотива (следует отметить, что в обычных классах, где учебно- познавательный интерес у большинства учащихся отсутствовал, тревожность в учебной деятельности, наоборот, повышалась185.

Отдел шжолыюй гигиены Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков им. Н. К. Крупской проводил изучение соответствия экспериментального обучения в начальных классах школы № '1 г. Харькова функциональным физиологическим возможностям детей; одновременно с этим оценивалось влияние такого обучения на их здоровье. Результаты изучения этого вопроса показали. что физическое и физиологическое развитие детей экспериментальных классов (гармоничность, фйзнометрия, частота и характер хронических и функциональных нарушений) не отличалось от показателей, полученных в классах, где велось обычное обученнс186.

Совокупность полученных нами фактических данных дает основание полагать, что экспериментальное обучение в большей степени способствует психическому развитию младших ШКОЛЬ'ИИ-

100 ков, чем общепринятое их обучение. На наш взгляд, основной причиной указанного факта было то, что в экспериментальном обучении более развернуто и отчетливо, чем в обычных условиях, были представлены элементы теоретического значения и отдельные компоненты учебной деятельности, в частности, учебные действия, связанные с осуществлением рефлексии, анализа и планирования содержательного типа. Это существенно повлияло на становление у детей основ их теоретического сознания и мышления (например, на формирование способности к теоретическому обобщению)..

Приведенные результаты свидетельствуют о наличии у младших школьников определенных резервов их психического развития — экспериментальное обучение выявило, по-видимому, только их часть. При существенном совершенствовании экспериментальных учебных предметов н всей организации учебной деятельности детей (особенно при более развернутом введении совместных их действии в процессе решения задач) можно будет наблюдать более быстрое, а главное более совершенное формирование у младших школьников основ теоретического сознания и мышления как основного психологического новообразования данного возраста.