В.П.Кащенко Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? (в сокращении)

Для решения этого вопроса обратим внимание на отношение школы к своим питомцам.

Почему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете все степени по качеству и количеству интеллектуального развития, перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или иной области, здесь же посредственность, здесь же различные формы умственной дефективности.

Школа берет на себя огромную ответственность: она должна развить все способности до их возможного высшего уровня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю за идеал, ибо ведь на этом схематическом отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облегчить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев. Такая дифференциация отчасти уже существовала в Западной Европе, Америке, Японии, где в нормальную (элементарную) школу не принимают детей, у которых можно подозревать ту или иную форму умственной дефективности; этих последних помещают либо в так называемую вспомогательную школу, либо в закрытое учебно-воспитательное заведение, физически дефективные дети также выделяются в специальные школы или заведения.

Наконец, существует еще более детализированная дифференциация в форме мангеймской системы; в последней кроме нормальной и вспомогательной школ существует как переход также и так называе

385

мая повторительная, куда попадают дети, представляющие средний тип между учащимися нормальной и вспомогательной школ.

Результатом этого является то, что с одной стороны, нормальная школа значительно облегчает свою задачу; с другой стороны — значительно улучшает положение своих неуспевающих учеников, так как и вспомогательная, и повторительная школы больше считаются именно с их психологическими и физиологическими особенностями.

Кого же из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю попытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько грубых чертах отметить своеобразность психологической организации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей современной школы.

Под дарованием надо разуметь некоторые свойства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной области с минимальной затратой труда и энергии.

Надо, однако, предположить, что даровитость главным образом относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллектуальных процессов. Обладая, по-видимому, большой способностью сосредоточивать внимание в определенной области, обладая более совершенной апперцепцией [непрерывная связь старого материала с новым, установление связей новых знаний со старыми], даровитые дети лучше воспринимают впечатления и претворяют их в представления и понятия.

...Кроме непосредственного восприятия громадную роль у некоторых играет эмоциональная сфера и воображение, которое открывает им целый мир новых образов; работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как бы галлюцинаций даже без того, чтобы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром великие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музыкальные мелодии, поэтические образы и картины.

Так, известный художник Рерих говорит, что часто помимо его воли перед ним возникала во всей полноте задуманная им картина. Наконец, для творчества даровитого человека характерна также наличность большого, интенсивно выраженного к творчеству интереса, который может перейти в беззаветную любовь. Гончаров вына

386

шивал своих Обломова и Райского по несколько лет, не переставая любить их.

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каждый помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и нередко считаются худшими учениками в классе. Здесь кстати будет процитировать Н.И.Пирогова, который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет: «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей».

Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мышления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачастую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В то время как школа требует от него одинакового участия во всех занятиях, начиная от латинской грамматики и кончая естественной историей, его мысль витает в какой-нибудь определенной области, и школа только мешает этой работе мысли: только подавляет ее.

...При наличности разностороннего дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; способности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Требования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельность и оригинальность, должны побудить эти силы производить весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, — это и есть приучение индивида к управлению своими силами вообще и своими дарованиями в специальной области в частности.

И вот такой недовольный школьным преподаванием ученик начинает самостоятельно заниматься, так как школа ему только мешает. Предоставленный самому себе, он не всегда получит необходимую общую подготовку, не выработает в себе работоспособность, но, увлекшись какой-нибудь отраслью знания или искусства, сделается дилетантом, недоучкой.

Гумбольдт Александр (1769—1859) — немецкий естествоиспытатель.

387

Общее образование необходимо, и только на фоне этого общего образования могут получать дальнейшее полное развитие дарования в тех или иных областях.

...Сколько талантов погибает в пучине случайностей русской жизни. Положим, Ломоносов, Горький, Шаляпин выбились из этой пучины, но ведь им помог случай, который не всегда приходит и приходит вовремя....

То положение, что гений всегда пробьется, в корне неверно. Между тем на этом пути даровитому приходится затрачивать, может быть, лучшие элементы своего дарованиями, и он подчас губит их безвозвратно.

Далее противники приводят такое возражение, что не следует удалять даровитых детей из общей школы, так как этим последняя как бы лишается ее лучших элементов, которые оказывают плодотворное влияние на остальных средник... Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите приносить в жертву даровитых детей посредственности? Это, по меньшей мере, оригинальное использование не развернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите, поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможно развернуться во всю ширь и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную им жертву.

Что касается до таких аргументов... что I. в классах специальных школ было бы больше опасности переутомления ввиду большого разнообразия дарований учеников или что II. для характера ребенка было бы вредно сознание, что он принадлежит к избранным. Оба эти аргумента также несостоятельны.

Переутомление устраняется уменьшением до минимума числа учащихся в классе, сознание же превосходства над остальными больше угрожает в общей школе, ибо там данный ученик постоянно убеждается в этом превосходстве над своими посредственными товарищами; в специальной же школе преимущество одного ученика будет уравновешиваться преимуществом другого.

Слышим мы соображения — и такого рода, что, мол, как же отобрать таких детей, где данные, на которых при этом надо базироваться? Эти соображения не должны нас останавливать.

388

ной педагогики можно найти очень ценные указания и факты по этому поводу.

С другой стороны, и в настоящее время, еще без разработанной методики, есть возможность в известных случаях бесспорно сказать, что данный ученик представляется даровитым.

В.Освальд в своей книге «Великие люди», психологически разобрав биографии нескольких известных исследователей, не без основания указывает, что характерным свойством великих людей наряду с самостоятельностью и оригинальностью мышления является раннее созревание. В наличности этого фактора мы действительно убеждаемся на многих примерах. Не говоря уже о таких известных, как Дж. Ст. Милль, уже в 9-летнем возрасте владевший латинским и греческим языками, как Лермонтов, начавший писать стихи с 10 лет, и т.п., при более внимательном наблюдении за даровитым ребенком мы очень часто более или менее правильно можем представить себе, куда направлено его дарование.

Как должна быть устроена специальная школа, кому это поручить, откуда взять учителей и учеников, как выделять их из общей массы школьников, с какого возраста, какую установить программу, учебный план — эти вопросы считаю важными, но не останавливаюсь на них, чтобы не уклониться в сторону. Пока важно осознать необходимость такой дифференцировки и создания специально организованных школ.

Итак, интересы даровитого ребенка требуют, чтобы его взяли из неблагоприятной для его развития общей школы и поместили в специально созданную для него школу. Надо помнить, что всякое великое дарование, получившее правильное и максимальное развитие, представляет большое социальное благо, поскольку оно служит дальнейшему культурному прогрессу.

...«Человечество движется вперед благодаря избранным», — говорит Бине, поэтому обществу выгодно, чтобы избранные повсюду культивировались надлежащим образом. Ребенок с высшими умственными способностями есть сила, которой нельзя дать погибнуть.

Печатается по изд.: Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.

Вопросы и задания

1. Что такое талантливый ребенок?

2. Талантливый ребенок в семье.

3. В.П.Кащенко о «даровитых детях».

389

Литература к лекции

1 Одаренные дети. — М.,1991.

2 Как подготовить вашего ребенка к жизни. — М.,1991.

3 Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.,1973.

4 Семейное воспитание (Краткий словарь). — М., 1990.

5. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников//Антология пед. мысли России. Вторая половина XIX — начало XX в. — М.,1990.

ЛЕКЦИЯ 22. ОПЫТ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В СТРАНАХ ЕВРОПЫ И США

Работа социального педагога в Германии, Великобритании и США. Работа с трудновоспитуемыми, больными, взрослыми-безработными, родителями.

Материал об опыте социального воспитания в европейских странах может быть отдельным курсом лекций, где предполагается рассмотрение особенностей социального воспитания в каждой стране. Эти особенности представляют интерес для социального педагога, так как в разных странах создана своя система социальной работы с семьей и детьми, накоплен интересный опыт работы с больными детьми и семьями «риска», работы социального педагога в школе и микрорайоне.

В этой лекции предпринят краткий обзор ряда публикаций, с тем чтобы частично составить представление о рассматриваемой проблеме.

Социальная работа в европейских развитых странах направлена на оказании помощи нуждающимся.

Так, в Швеции в учреждениях здравоохранения оказывают больному помощь в выполнении режима лечения, в подготовке к операции, его душевного состояния, помогают родственникам умерших, решают судьбу детей, которые остались без родителей.

В психиатрических больницах Швеции социальный работник продолжает работать с пациентом и после прохождения курса лечения.

В Великобритании социальный работник работает в роддомах, психиатрических больницах. Социальный педагог входит в состав социальной службы, где помогают преподавателям школы в работе с трудными подростками. Помогают родителям и ученикам

390

налаживать отношения в семье, отношения родителей и учеников с преподавателями, которые мешают в образовании. Выявляют семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, где ребенок отстает в развитии. Социальный педагог занимается с детьми, которые временно исключены из школы или временно ее не посещают по болезни, организовывая занятия с ребенком дома. Оказывают помощь в пользовании социальными привилегиями, в процессе адаптации детей национальных меньшинств, поддерживают детей, которые получают образование вне школы.

В Германии социальный педагог включается в штат школы, работает с трудными подростками, занимается организацией их свободного времени, консультирует родителей. В судах и тюрьмах он работает с малолетними преступниками и до возбуждения уголовного дела, и после решения суда. Занимается предупреждением детской преступности, привлекает детей и подростков к работе с престарелыми одинокими людьми в доме инвалидов, с больными в больницах.

В тюрьме социальный педагог составляет план обучения и работы осужденного на весь срок, помогает организовывать отдых, регулировать финансы, а после выхода из тюрьмы — устроиться на работу.

На ряде предприятий Германии социальный педагог занимается проблемами непрерывного обучения и повышения квалификации взрослых рабочих.

В Северной Ирландии существует специальная служба, так называемая коллегия пробации, где офицер с командой в 4—5 человек анализируют перед судом положение несовершеннолетнего, надзирает за ним во время отбывания срока наказания, помогает после выхода на волю с тем, чтобы подросток не встал на прежний преступный путь.

Об опыте работы социального педагога пишет в своей книге «Социальная работа с семьями в Англии» Джил Горелл Барис1. Наряду с широким сектором семейных проблем и различных подходов к их решению, автор выделил особенности работы с детьми в семьях, переживающих внутренний кризис.

Семейный кризис — состояние семьи, когда она не может справиться с навалившимися трудностями. Чаще всего при повторном браке ребенок не принимает отчима или мачеху. Автор показывает, что если дети маленькие, то конфликта не бывает, раскрывает, почему родители теряют контакт с детьми. На помощь приходит социальный педагог, который, проанализировав ситуацию в

См.: Джил Горелл Барис. Социальная работа с семьями в Англии. — М., 1993.

391

семье, моделирует изменение отношений между ее членами. Он останавливается подробно на особенностях поведения детей, которые раньше не жили в семье, отношения к родителям, взявших их на воспитание. Автор дает советы родителям, как найти правильный подход к ребенку. Это наблюдение за его поведением, разговоры с ним, чтобы помочь ему адаптироваться, чувствовать комфортно в новой обстановке.

Важным является приобретение родителями навыков самоконтроля, умение ставить перед собой и ребенком ближайшие и долговременные задачи, о вреде физических наказаний. Важно изучение обстановки в семье, где воспитывается ребенок.

Анализируя работу социального работника с подростком автор обращает внимание на кризисные в этом возрасте ситуации: попытки самоубийства подростков, которые «переросли» своих родителей — остались одни после их смерти. Кризис в семье, неудавшееся опекунство приводят к уходу ребенка из такой семьи.

О специфике такой работы с детьми, о традициях социальной помощи детям в Америке пишет в книге «Социальная работа и социальные программы в США» С.И.Чорбинский1.

Еще в 1921 г. в США была создана Американская ассоциация социальныхработников. Но одной из старейших организаций, точнее, объединений социальных работников является Американская лига помощи детям, созданная в 1920 г. В современных условиях Лига разрабатывает различные программы помощи детям.

Одной из основных является Программа нуждающимся семьям с детьми на иждивении. Программа была создана в 1935 г. и главным было оказание помощи вдовам с детьми. Так, в 90-х гг. помощь по ее каналам получили 11 млн человек, 90% из них были матери-одиночки2.

Выделяется материальная помощь детям и семьям, в которых небольшой доход, несовершеннолетние матери, матерям-одиночкам, с тем чтобы они смогли окончить школу. Отцы, даже если брак не зарегистрирован, обязаны содержать ребенка. В некоторых штатах за уклонение содержать детей полагается уголовная ответственность, вплоть до тюремного заключения.

В ряде штатов функционирует программа «Хелп», по которой матерям до 20 лет предоставляется место в специальных приютах, где детям обеспечен присмотр и уход, а мать может учиться и работать. Приюты содержат частные лица и некоммерческие орга-

1 См.: Чорбинский С.И. Социальная работа и социальная программа США. — М., 1992. - С. 25.

2 Там же. — С. 25.

392

низации, их финансирует Федерально-штатная программа детской помощи (АФДС).

Социальная помощь оказывается детским учреждениям: детским садам (дневным и круглосуточным), группам продленного дня, приютам для трудных детей и подростков, школам для детей-инвалидов и умственно отсталых, различным исправительным учреждениям.

Федеральное законодательство перед учебно-воспитательными учреждениями ставит задачи: дать полноценное обучение в соответствии с возрастом, способностями и интересами; полноценное питание; медицинское обслуживание; социальное и эмоциональное развитие детей; просвещать родителей в педагогических знаниях; оказывать социальные услуги детям и родителям1.

Существуют дошкольные учреждения, в большинстве коммерческие, в которых для детей из бедных семей выделяются деньги из федерального бюджета. По нормам в детском садике один воспитатель приходится на пять ребят 4—5 лет.

Детям из бедных семей программа школьных завтраков обеспечивает ежедневное питание.

С 1996 г. осуществляется программа «Хендстарт» по воспитанию и развитию детей с замедленным развитием из бедных семей. Программа охватывает в среднем до 450 человек в год2.

Функции реабилитационных центров выполняют приюты на 8—10 ребят, где с ребенка снимают стресс. Для умственно отсталых детей созданы специальные школы, 80—90% детских домов и больниц содержатся за счет частных пожертвований.

В специальных колониях для малолетних преступников и в тюрьмах работают социальные педагоги.

Систематические учебные занятия для родителей (СУЗР) — популярная программа, созданная Д.Динкмейером и Г.Маккеем (1976), предлагала модель учебы на основе взаимного уважения между родителями и детьми.

СУЗР выделяет четыре цели, которых ребенок хочет достичь своим неправильным поведением: привлечь внимание, получить власть, отомстить и подчеркнуть неадекватность ситуации. Причинами неправильного поведения могут быть также возбуждение, стремление стать вровень с окружающими и чувство превосходства. Программа СУЗР учила отцов и матерей уяснять для себя мотивы поведения детей и выбирать наиболее подходящие методы исправления ситуации. Так же как и на курсах родительских

Чорбинский С.И. Указ. соч. — С. 31—32. Там же. — С. 32.

393

знаний, предполагалось участливое выслушивание ребенка и демократическое принятие решений. В соответствии с этим родители должны делать выбор из широкого круга возможных решений, когда им приходится иметь дело с проблемами поведения детей. СУЗР рекомендовал опираться на естественные и логические последствия поступков детей, требуя от них изменить свое поведение.

Другой отличительной чертой программы СУЗР являлось использование встреч в кругу семьи в воспитательных целях для профилактики и урегулирования трудностей. Родителям предлагался план подобных встреч с тем, чтобы они способствовали общению между членами семьи и разрешению семейных проблем.

Взрослые — лица в возрасте после 18 лет, Взрослые в воспи- достигшие возраста юридического совер-тательном процессе шеннолетия, с которым связан переход к

выполнению особых социальных задач в обществе и семье. Современный юноша не признается взрослым, если не достиг возраста 18 лет, хотя трудовую жизнь он может начать с 16 лет, а общегражданский паспорт теперь подростки получают в 14 лет. Считается, что взрослые способны экономически, социально и психологически функционировать независимо от своих родительских семей.

Трудно определить, когда заканчивается период взрослости. Обычно он отмечается переходом в категорию пожилых. Юридический статус пожилого связан с выходом на пенсию. Пенсионный возраст в разных странах неодинаков. Документы ООН и МОТ рассматривают как пожилых лиц от 60 лет и старше.

Взрослость -- относительно здоровый период жизни, редко подверженный хроническим или неизлечимым заболеваниям. Взрослость — это время расширения социальных горизонтов, когда много энергии затрачивается на образование и профессиональную подготовку к работе, образование семьи и выполнение социальных обязательств. Подавляющее большинство взрослых состоят в браке.

Характерной чертой семейной структуры России остается сравнительно высокий процент живущих вне семьи. Число одиноких и отдельно проживающих членов семьи составляет около 17,1 млн человек, или почти 12% населения страны.

К 25-летнему возрасту 99% россиян имеют высшее и среднее образование, причем 46,4% — среднее специальное и высшее образование. На тысячу работающих женщин приходится 925 женщин с высшим и средним образованием, а мужчин — 906; из них с высшим образованием — 154 женщины и 138 мужчин; со средним

394

специальным образованием — 298 и 191 соответственно. Это показывает, что уровень образования женщин выше, чем мужчин.

Развитие в период взрослости не проходит плавно, здесь и стабильность, и случайные скачки вперед, и регресс. Ранний взрослый возраст — это время, когда рискованные опыты подросткового периода «переплавляются» в устойчивый и продуктивный образ жизни. Столкнувшись с выбором стиля жизни из множества вариантов и быстро меняющейся моды, молодые люди испытывают замешательство. Особенно важен в это время выбор профессии, поскольку именно в трудовой деятельности и мужчины, и женщины стремятся реализовать свой жизненные цели, найти свое место в жизни. Поэтому ранний взрослый возраст характеризуется как наивысшим уровнем физического здоровья, так и стрессами, происходящими на почве жизненных событий, таких, как борьба за экономическую самостоятельность, преуспевание, социальное признание и эмоциональную самореализацию. Увеличение стресса у лиц 26—45-летнего возраста ведет к росту душевных расстройств в этой возрастной группе.

Средний взрослый возраст — четвертое десятилетие жизни — можно рассматривать как переход к кризису середины жизни. Индивидуальный доход в это время обычно максимальный, однако увеличение семьи может свести на нет прирост доходов. Возрастает вовлеченность в политическую жизнь. Исследователи установили, что 30—40-летние мужчины более часто меняют работу, будучи неудовлетворенными теми возможностями в реализации своих сил, которыми они располагают. Отсюда увеличивается потребление алкоголя мужчинами, что влияет как на внутрисемейные отношения, так и на производственную деятельность. На четвертом десятке лет пьющие женщины нередко начинают потреблять алкоголь в чрезмерных дозах и злоупотреблять предписанными лекарствами.

В начале пятого десятилетия взрослый человек достигает пика личной способности зарабатывать деньги и реализовывать свои проекты с максимальной эффективностью. Люди указанного возраста во многих случаях являются носителями социальных норм. Вместе с тем наступает период критической самооценки: неудовлетворенность брачными отношениями, беспокойство о покидающих их детях, недовольство уровнем профессиональных достижений.

Кризис среднего возраста связан со страхом старения, осознанием того, что достигнутое иногда значительно меньше ожидаемого. Человеку присуща преувеличенная озабоченность собственным существованием и отношениями с окружающими. Физические признаки старения переживаются как утрата привлекательности,

395

физических сил, сексуальной энергии, растет беспокойство по поводу того, что молодое поколение, получившее профессиональную подготовку в соответствии с новыми образовательными стандартами, может оказаться «на шаг впереди». Бытовой комфорт и семья — наиболее привлекательные факторы удовлетворенности жизнью у этой возрастной группы. Семейный статус особенно важен для женщин, мужчины же более озабочены трудовыми достижениями.

Взрослый человек, объективно изменяющийся в результате собственной деятельности и обстоятельств, оказывающий своею личностью, деятельностью, отношениями воздействие на детей, на окружающих, является и сам объектом воспитания. Формирование личности взрослого происходит под влиянием тех условий, при которых ему надо сделать свой нравственный выбор, определить свое поведение.

Когда взрослые люди осознают смысл и цель своей жизни, долг и ответственность за свое влияние на подрастающее поколение, на окружающих, когда целенаправленно занимаются своим нравственным и физическим совершенствованием, они становятся субъектом воспитательного процесса. Родители, представители общественности, производственные мастера, в этом случае являются потенциальными воспитателями.

Долгое время в социальной работе со взрослыми социальная педагогика ориентировалась на концепцию Э.Эриксона. Он считал, что взрослая жизнь зависит от успешности более ранних стадий. Поэтому для оказания социальной помощи требуется предварительный анализ биографии взрослого человека, воссоздание всех этапов его жизненного цикла, предшествующих кризисному состоянию. Это необходимо для того, чтобы найти единую, сквозную «линию» в его жизни и тот критический ее поворот, который привел к личным затруднениям. Для этого социальному работнику требуется уяснить для себя самого то, что становление личности — пожизненный процесс, участником которого становится и сам социальный работник. Вовлечение взрослого в процесс самоанализа; определение психосоциального отклонения при разрешении кризисов роста; поиск путей и способов восстановления социальных функций; нормализация контакта с внешней средой; выявление социальных институтов и структур, которые могут способствовать стабилизации личности.

В последние годы все большее распространение наряду с этой концепцией получает экологический подход, учитывающий давление окружения на индивида, рассматривающий последнего как элемент различных систем и подсистем. Стресс оценивается как

396

результат трех взаимосвязанных факторов: перехода из одного жизненного состояния в другое, различных воздействий среды и межличностного взаимовлияния. В социальной работе должны учитываться также особенности каждой возрастной группы.

Первый принцип обучения состоит в том, что Принципы ооуче- основная ответственность за обучение лежит ния взрослых на самом учащемся. Взрослый учащийся-профессионал рассматривается как добровольный субъект, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений между учащимися и преподавателями. Добровольный учащийся-профессионал, продолжающий обучение, уже обладает определенными навыками, знаниями и опытом. С другой стороны, для успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях.

Второй принцип основывается на том, что личные или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться. Преподаватель должен быть в курсе потребностей учащегося и стараться наиболее оптимально их удовлетворить. Другими словами, преподаватели должны быть готовы изменить методику обучения и способы подачи материала, исходя из характера взаимодействия с учащимся. Учащийся уже владеет определенными знаниями, опытом и понимает, какими навыками он обладает и каких ему не хватает, а преподаватель должен быть готов дать необходимые ему новые навыки и знания. Следовательно, от обучающихся требуется активность при разработке программ и методики обучения.

Третий принцип исходит из необходимости применения многообразия образования. Самые обычные формы — обучение в классе, участие в профессиональных конференциях и симпозиумах — являются наиболее применяемыми. Наряду с этим полезны чтение профессиональной литературы, консультации и выступления на собраниях. Используется также создание совместных комитетов планирования, проведение совещаний без посторонних лиц и т.п. Когда учащиеся и преподаватели относятся к делу серьезно, вдумчиво и без излишней торопливости, это способствует значительному улучшению качества обучения и повышению актуальности предлагаемых программ и увеличивает взаимную ответственность сторон. Обучающиеся участвуют и в разработке индивидуальных программ и учебных моделей для специализированных групп, организаций и учреждений.

Четвертый принцип состоит в том, что изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, тре

397

бует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенному студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых учащихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению работы, получению более престижной работы и личному росту. Преподаватели в социальной области приспособили свою работу к принципам образования взрослых и стремятся обеспечить учащихся как общими, так и специализированными программами с целью повышения уровня социального обслуживания, компетентности практических работников.

Пятый принцип исходит из того, что обучаемые часто поднимают проблемы активного, творческого подхода и качества обучения. Такие подходы законны. Однако важно, чтобы преподаватели сохраняли гибкость, способность откликаться на нужды и проблемы, возникающие в рамках обучения взрослых.

В США в период 40—70-х гг. подготовка к гаоота ГОЩШЛЫЮГО семейной жизни включала три различных педагога с родите- типа программ: разовые лекции перед боль-лями шими группами слушателей с последующи-

ми ответами на вопросы; семинары по вопросам, представляющим взаимный интерес. Основное внимание при этом уделялось воспитанию детей, аудитория была по преимуществу женской, хотя бывали занятия и с участием юношей-правонарушителей или будущих отцов. Первыми руководителями программ подготовки к семейной жизни в Ассоциации проблем детства стали добровольцы — выпускники колледжей. Руководили подобными программами главным образом социальные работники, имеющие опыт общения с неблагополучными семьями.

В современных условиях подготовка взрослых к семейной жизни осуществляется в учебных группах, где даются необходимые знания, навыки и анализируется их поведение, чтобы помочь им адаптироваться к возможным жизненным изменениям. Такая помощь полезна и людям, столкнувшимся с неожиданными ситуациями: временные кризисы, ухудшение здоровья или хронические заболевания.

В состав групп подготовки к семейной жизни обычно входит 6—12 человек, хотя их количество может достигать 100 человек. Группы собираются для занятий один раз в неделю. Продолжительность занятий — 1,5—2 часа. Как правило, курс состоит из шести—восьми занятий. Наряду с этим распространены разовые группы, группы, рассчитанные на длительный срок обучения и постоянно действующие группы. Их возглавляет профессионал,

398

имеющий степень магистра социальной работы, получивший специальную подготовку по составлению учебной программы, процессу проведения групповых занятий и ситуационным методам обучения. В состав групп входят участники, различающиеся по социальному происхождению, религиозной принадлежности и уровню образования. Различны также их жизненные ситуации. Это - родители, недавно расставшиеся, или разделенные супруги, родственники людей, страдающих хроническими заболеваниями, и т.д.

Цель большинства групп подготовки к семейной жизни — углубление знаний, развитие навыков и помощь в адаптации личности к жизненным изменениям. Обучение как главная цель подготовки к семейной жизни, включает также и задачи лечебных групп. Однако в лечебных группах главная цель — определить причины неадекватного поведения и посредством группового обучения способствовать корректировке эмоционального восприятия действительности. Лечебные группы и группы подготовки к семейной жизни имеют ряд общих черт, одна из которых — обмен опытом. В группах подготовки к семейной жизни чрезмерный обмен опытом не поощряется и нуждающиеся в нем направляются в психотерапевтические службы. Эмоциональная поддержка имеет важное значение для создания в группах подготовки к семейной жизни атмосферы сплоченности, которая способствует успешному проведению занятий. В лечебных группах подобная поддержка направлена на корректировку эмоционального восприятия.

Группы подготовки к семейной жизни можно разделить на четыре категории.

Группы нормального развития предназначены для всех категорий населения. Они дают знания и умения, помогающие человеку преодолеть предсказуемые жизненные изменения. Это группы для родителей, дошкольников, подростков, людей, намеревающихся вступить в брак, и пенсионеров.

Кризисные группы предназначены для тех, на чью долю выпали суровые жизненные испытания. Люди обычно недостаточно ориентированы в чрезвычайной ситуации: какова продолжительность реакции, как преодолеть кризис и вернуться к привычному образу жизни. В группы этого типа входят недавно расставшиеся и разведенные супруги, вдовы, вдовцы и безработные. Руководители групп помимо обучения оказывают эмоциональную поддержку и поощряют коллективную помощь. Большинство обучаемых успешно преодолевают кризисы и возвращаются к нормальной жизни.

Группы индивидуального развития нацелены на обучение людей, хотя и не переживающих кризис или серьезные жизненные

399

испытания, но тем не менее нуждающихся в корректировке поведения и развитии жизненных навыков, которые способствуют повышению их самооценки и коммуникабельности. Участники групп этого типа хотят улучшить качество своей жизни. На занятиях не исследуются причины, объясняющие тот или иной тип поведения, а посредством специальных методов обучения формируются стремления изменить его. В результате обучаемые обретают уверенность в себе, повышается их самооценка, возрастает контроль над стрессовой ситуацией, развиваются навыки общения.

В группах адаптации занимаются лица, которые постоянно подвергаются воздействию отрицательных факторов, связанных с болезнью или отклонениями в развитии, не поддающимися улучшению, или же они живут с людьми, которые находятся в подобном состоянии. Особенность таких групп в том, что состояние обучаемых требует длительного периода адаптации. Эффективность занятий в значительной степени зависит от руководителя и от коллективной поддержки участников группы. Обучение предусматривает получение специальной медицинской информации, направлено на индивидуальное развитие и повышение качества жизни. Это группы для родителей, имеющих детей с отклонениями в развитии, для родственников лиц, страдающих хроническими заболеваниями.

Современная практика подготовки к семейной жизни значительно изменилась с начала 70-х гг. Можно выделить ряд характерных тенденций. Программы занятий претерпели значительные изменения. Увеличилось преподавание дисциплин в самой разнообразной обстановке. Практика охватывает не только вопросы воспитания детей, но и проблемы всех членов семьи в целом. Если ранее в группы для родителей включались преимущественно матери, то современная практика принимает во внимание обоих родителей, причем значительно возросло участие отцов. Ведь ответственность за воспитание детей несут оба родителя, и они оба могут извлечь пользу из учебных программ. Мужчин, посещающих группы подготовки к семейной жизни, интересуют проблемы отцовства, контроль над стрессами, повышение самооценки и т.д. Растет число групп и для детей, в том числе групп по развитию навыков общения и уверенности в себе, групп для подростков и подготовки к браку.

Первоначально группы были ориентированы на различные стадии жизненного развития и не выходили за рамки ответов на вопросы, касающиеся определенной тематики. Их участники действительно получали определенные знания. Наметившаяся тен

400

денция — расширить подготовку к семейной жизни от простого обучения к развитию навыков и анализа поведения — повлекла за собой изменение методологии. Огромное воздействие оказали на этот процесс теория обучения взрослых М.Ноулза (1973, 1975) и ее практические приложения. Наряду с этим публиковались учебные программы, учитывающие различные типы переходных периодов в жизни человека. Серии публикаций по программам подготовки к семейной жизни оказали огромное воздействие на изменяющуюся практику, давая возможность руководителям групп ставить перед собой более широкие задачи. В большинстве групп проводятся лекции, практические занятия и работа с учебными материалами.

Если ранее занятия по работе с семьей проводились в библиотеках и общественных центрах, то теперь группы действуют также на промышленных предприятиях и в строительных организациях, школах и в государственных учреждениях. На промышленных предприятиях и в строительных организациях популярны такие темы, как контроль над стрессам, тренировка уверенности в себе, сбалансированность работы и семейной жизни, проблемы работающих супругов. Службы подготовки к семейной жизни стали главным компонентом популярных программ по оказанию помощи рабочим и служащим. Были разработаны и опубликованы учебные программы для этой аудитории. Приоритетными считаются группы повышения самооценки, тренировки и уверенности в себе и укрепления дружеских отношений, подготовки к браку для старшеклассников. Интерес местных властей привлекают программы для рабочих и служащих всех возрастов, в частности для готовящихся к выходу на пенсию. В государственных школах занятия часто проводятся в рабочее или учебное время, на промышленных предприятиях и в строительных организациях — в обеденный перерыв. Занятия имеют цели — образовательную и психотерапевтическую. Обучение предусматривает краткие и полные курсы по развитию навыков общения, тренировке уверенности в себе и самооценке. В дальнейшем ожидается усиление этой тенденции и превращение ее в общепринятую модель социальной работы.

В последнее время в практике подготовки к семейной жизни концентрируется внимание на работе с группами населения, стоящими в стороне от общества и ранее пренебрегавшими социальными службами. Разработаны программы для проституток по вопросам воспитания детей; для заключенных — по проблемам воспитания, общения и самооценки; для матерей, оставивших своих детей, по подготовке к возвращению им родительских прав. Существуют также службы для иммигрантов, знакомящие со стра

401

ной, помогающие приобщиться к ее культуре. Особенно для иммигрантов из Юго-Восточной Азии и России.

Практика подготовки к семейной жизни мало исследована и нуждается в дальнейшем изучении. Эффективность работы групп подготовки к семейной жизни, главной целью которых является профилактика, с трудом поддается анализу, так как оценка результатов профилактики требует времени. Кроме того, существует тенденция относить положительные результаты к влиянию других факторов. Результаты научных исследований деятельности групп второго и третьего типов более доступны для анализа и для использования в опыте работы.

Благодаря развитию учебной программы подготовки к семейной жизни занятия проводят и другие специалисты — психологи, медсестры, врачи, учителя. Эта программа стала составной частью ряда социальных и медицинских профессий. С момента своего возникновения службы подготовки к семейной жизни получили широкое признание. В настоящее время они переживают период популярности и интенсивного развития.

Общество предъявляет все более высокие тре-Педагогическое бования к родителям в отношении воспитания просвещение детей, хотя оно и не ориентировано преимуще-родителей ственно на удовлетворение нужд детей. Большое

значение придается тому, чтобы отцы и матери создали оптимальные условия для роста и развития младшего поколения. Могут быть разные точки зрения на то, какие методы и средства являются наиболее эффективными для улучшения процесса воспитания детей, но нет разногласий относительно необходимости помощи родителям.

Специалисты характеризуют воспитание в семье как, возможно, самую трудную в мире работу и выражают убеждение в том, что необходимы широкомасштабные мероприятия для обучения родителей.

Педагоги перешли от попыток преодолеть родительское влияние на детей к оказанию помощи семье. Они объясняют это изменение тем, что появилось множество исследований, которые в 60-х гг. подтвердили воздействие родителей на самосознание и языковое развитие детей. Из этого признания родительского влияния логично вытекает необходимость создания широких учебных программ для родителей. В течение последних двух десятилетий социальные работники за рубежом включили этот вид помощи в число услуг первостепенной важности. Такие учреждения, как школы, психиатрические заведения, агентства и департаменты социальных услуг и больницы, в своей практической и исследо

402

вательской деятельности стали уделять первостепенное внимание работе с родителями.

Наибольшее распространение получили программы, в которых делается акцент на помощь в установлении правильных взаимоотношений с ребенком и разрешение возникающих проблем. Практическая направленность социальной работы оказывается весьма полезной при составлении программ и выработке методики обучения. Социальные работники во всех учреждениях с большой пользой участвуют во всех типах родительской учебы.

В курсы родительских знаний заложена идея оценки проблемы, позволяющая родителям понять разницу между допустимым и недопустимым поведением. Эта разница определяет выбор приемов для разрешения возникающих трудностей.

Когда дело касается проблем самих детей, то здесь искусство заключается в том, чтобы участливо выслушать ребенка и этим поощрить его готовность поделиться своими чувствами и заботами в атмосфере благожелательных, ненавязчивых отношений с родителями. Этот метод позволяет точно сформулировать проблему и стимулирует самостоятельные усилия ребенка по ее разрешению. Родителей обучают расшифровывать исходящую от детей информацию и сообщать о своем понимании мыслей и чувств ребенка. Ожидается, что в результате ребенок станет более самостоятельно анализировать причины своих поступков. Это создаст условия для самомотивированного разрешения им возникших проблем.

Родителям советуют отвечать на неправильное поведение ребенка, сообщая ему о своих чувствах в связи с его поступками и разъясняя последствия этих поступков. Т.Гордон называет этот способ общения методом «Я», поскольку в нем делается упор скорее на ощущения родителей («Я»), чем ребенка («ТЫ»). Но при этом инициатива изменения поведения остается за детьми. Родители же должны внимательно анализировать их реакцию в ходе конфликта. Действия по методу «Я» считаются эффективными, когда нужно поощрить хорошее поведение ребенка.

На курсах родительских знаний даются рекомендации на изменение внешней среды в качестве способа разрешения конфликтов, на отказ от принятия авторитарных решений в случае расхождения во взглядах. Преподаваемые на курсах методы основаны на достижении согласия и выгоды для обеих сторон.

Социальные работники, использующие модели курсов родительских знаний, прибегают к различным формам и методам обучения, включая магнитофонные записи, короткие лекции, инсценировки, дискуссии, моделирование ситуаций руководителем

403

группы, тетради с упражнениями для проработки дома и непосредственное применение полученных знаний в реальных ситуациях.

Во-первых, родителям предлагается рассматривать своих детей (и всех людей) как изначально хороших в своей сущности; во-вторых, программа указывает на две основные потребности детей — любовь и уважение — в качестве мотивов их поведения, и, наконец, предполагается, что дети действуют в соответствии с тем образом самих себя, какой они рисуют.

Рассмотрим поэтапно процесс родительской помощи детям в удовлетворении их потребностей. 1) Родители путем личного участия создают позитивную атмосферу отношений с ребенком.

2) Родителям предлагается обратить внимание ребенка на его поведение и помочь ему осознать тот выбор, который он делает.

3) Родители помогают ребенку вынести ценностное суждение о своем поступке, задав ему вопрос: «То, что ты делаешь, полезно для тебя в данный момент?» 4) Ребенок составляет план выправления ситуации. 5) Родители принимают меры к тому, чтобы ребенок привлек их к выполнению своего плана. 6) Родителям рекомендуется не принимать извинений, а сосредоточиться на том, что должно быть практически сделано. 7) Родители должны стараться, насколько это возможно, избегать наказаний и настойчиво вести дело к личному соучастию в интересах утверждения своего авторитета.

Установка на проведение встреч в семейном кругу рассчитана на создание атмосферы взаимной любви и сердечности. Обучение по этой программе носит в основном дидактический характер с использованием преимущественно письменных материалов, фильмов и групповых дискуссий.

Все три популярные программы, упомянутые выше, в теоретическом плане исходят из предположения, что изменения в позициях и поведении родителей косвенно вызывают изменения в позиции и поведении ребенка. Эти программы ассоциируются также с теоретической и практической деятельностью определенных авторов, которые на коммерческой основе передают свои работы учреждениям социальных услуг, участвуя в обучении и материальном оснащении.

р _ Работа социального педагога с инвалида-

1 социального ми чаще сводится к их обучению. Обучение

инвалидов ведется по специальным обра-Дами зевательным или общим образовательным

программам. Эти программы предназначены для лиц, признанных в установленном порядке инвалидами, или лиц с ограничен

404

ными возможностями. Для успешной реализации этих программ необходимо совершенствование всей системы профессионального обучения и профориентации инвалидов. В начале 90-х гг. в России действовало свыше 50 учебных заведений для инвалидов, где они обучались 21 профессии, основными из которых являлись портной (39,1%), бухгалтер (17,9%), механик (13,4%), обувщик (4,7%), часовщик (3,7%). Согласно психологической классификации Е.А.Климова, эти профессии принадлежат к типам «человек—знаковая система» и «человек—техника».

Однако установлено, что многие инвалиды молодого возраста предпочитают профессии типа «человек—человек». Серьезную проблему представляет комплектование учебных заведений для инвалидов. До начала 90-х гг. этот процесс осуществлялся стихийно, в результате чего в одном классе обучались лица разных возрастных групп, а также страдающие различными формами патологии — сердечно-сосудистыми, психическими заболеваниями, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др. При этом часто не учитывались особенности старшей возрастной группы, представители которой чаще всего нуждаются не в обучении, а в переобучении.

Специфика различных нарушений требует и соответствующих программ, и специализированных учебных заведений. Совершенствование дифференцированной системы обучения инвалидов может осуществляться за счет реализации принципов: учет структуры нарушений психической и интеллектуальной деятельности; опора на сохраненные психические и физические функции; использование прошлого профессионального опыта инвалидов. В 1991 г. на очных отделениях 136 вузов насчитывалось 648 студентов-инвалидов. Первые специальные вузы для инвалидов открыты в Москве: Институт искусств, Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы1.

Под педагогической реабилитацией понимают мероприятия воспитательного характера в отношении больного взрослого, направленные на то, чтобы он овладел необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, получил образование. Очень важно выработать у взрослого психологическую уверенность в собственной полноценности и создать правильную профессиональную ориентацию. В отношении взрослых инвалидов осуществляются мероприятия, предусматривающие их подготовку к различным доступным им видам деятельности, создающие также уве-

Настольная книга специалиста: социальная работа с инвалидами/Молостовой Е.Н. и др. -М., 1996.-210с.

405

ренность в том, что приобретенные знания в той или иной области окажутся полезными в последующем трудоустройстве.

Профессиональная реабилитация предусматривает обучение или переобучение доступным формам труда, обеспечение необходимыми индивидуальными техническими приспособлениями для облегчения пользования рабочим инструментом, приспособление рабочего места к функциональным возможностям организма больного или инвалида на его прежнем предприятии, организацию специальных цехов и предприятий для инвалидов с облегченными условиями труда и сокращенным рабочим днем и т.д.

В реабилитационных центрах широко используется метод трудовой терапии, которая основана на тонизирующем и активирующем действии труда на психофизиологическую сферу человека. Длительная бездеятельность расслабляет человека, работа поднимает жизненный тонус. В результате долго текущего заболевания у человека снижаются энергетические возможности не только вследствие болезни как таковой, но и вследствие бездеятельности. Нежелательный психологический эффект дает и длительная социальная изоляция неработающего человека.

Трудовая терапия как метод восстановительного лечения имеет важное значение для постепенного возвращения больных к обычному жизненному ритму, особенно при заболеваниях и травмах костно-суставного аппарата. В годы Великой Отечественной войны трудовая терапия широко применялась во фронтовых и тыловых госпиталях, что способствовало быстрому возвращению в строй значительного числа раненых.

Особое значение трудовая терапия приобрела в лечении психических заболеваний, при которых часто и надолго изолируют заболевшего от общества и близких. Такие симптомы душевного расстройства, как эмоциональные нарушения, галлюцинации, различные формы бреда, затрудняют человеческие отношения — поддержание прежних и установление новых контактов. Трудовая терапия позволяет организовать совместную деятельность, облегчая при этом взаимоотношения между людьми, снимая состояние напряженности и беспокойства, отвлекая от болезненных переживаний.

Значение трудовой активизации для душевнобольных, сохранение их социальньгх контактов посредством совместной деятельности так велико, что трудовая терапия как вид медицинской помощи раньше всех была использована психиатрами. Кроме того, трудовая терапия позволяет приобрести достаточную квалификацию.

406

Уникальный в мировой практике эксперимент по реабилитации группы слепоглухих был проведен в Советской России. Он посвящен всестороннему (трудовому, интеллектуальному, нравственному, эстетическому и физическому) развитию человека в условиях полного отсутствия и зрения, и слуха.

Как показывает практика, одним из наиболее важных и в тоже время проблемных вопросов в жизни людей является выбор профессии и трудоустройство. Профессиональное самоопределение должно включать в себя два принципиально важных условия: активность субъекта профессионального выбора и обеспечение квалифицированной развивающей помощи со стороны социального работника с целью обоснованного выбора профессии. Часто затруднения человека в профессиональном самоопределении вызваны нерешительностью и неуверенностью в своих силах. Здесь особое значение приобретает помощь в осознании и правильной оценке своих способностей, их профессиональной значимости. Важна информация о профессиях, в которых качества данного человека могут обеспечить успешность деятельности.

Вопросы и задания

1. Особенности социальной политики, защиты семьи и детей в Англии.

2. Опыт социальной защиты детей в США.

3. Особенности работа со взрослыми в европейских странах.

4. Работа с родителями.

Литература к лекции

1. Джил Горелл Барис. Социальная работа с семьями в Англии. — М., 1993.

2. Чорбинский С.И. Социальная работа и социальная программа в США. - М., 1992.

3. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. — М., 1996.

4. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.

5. Дыскин А.А., Решетов А.Л. Здоровье и труд в пожилом возрасте. — М., 1988.

6. Настольная книга специалиста: социальная работа с инвалидами/ Холостова Е.И. и др. — М., 1996.

7. Российская энциклопедия социальной работы: В 2 т. — М., 1997.

407

8. Санин М.Я., Лыскин А.А. Пожилой человек в семье и обществе. — М., 1984.

9. Сироткин С.А. В мире слепо-глухих//Вопросы философии. — 1975. - № 6.

10. Словарь-справочник по социальной работе/Под ред. д-ра ист. наук проф. Е.И.Холостовой. — М., 1997.

11. Энциклопедия социальной работы: В 3-х т./Пер. с англ. — М., 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАММА КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»1