I Модели обучения

Что такое научные модели и для каких целей они создаются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны десятки моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

Рассмотрим некоторые из них.

Для формирования представлений о социальной функции обучения используют модель, в которой обучение раскрывается как целостное общественное явление. В роли определяющего компонента здесь выделяется заказ общества школе, который затем трансформируется в конкретные задачи учебно-воспитательных учреждений. Своими средствами и методами деятельности учебно-воспитательные учреждения обеспечивают достижение запроектированных целей. На основании таких представлений приходим к выводу, что одной из мощных движущих сил учебного процесса является социальный заказ, потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни. Социальные цели воплощаются в содержании обучения, которое «задает» педагогам конкретные цели их деятельности. В соответствии с ними осуществляют свою деятельность и учащиеся. Следствие ее — усвоение содержания образования, т. е. реализация поставленной обществом цели.

Информационная модель, которую каждый студент сможет легко себе представить, служит для объяснения циркуляции информационных потоков в системе обучения. В ней выделяются управляющий (педагог) и управляемый (ученик) объекты, рассматриваются прямые и обратные связи между ними в процессе педагогического взаимодействия. Каналом прямой связи (от учителя к ученикам) передается информация, которая содержит знание (когнитивная информация), и сигналы об усвоении этих знаний (управляющая информация). Каналом обратной связи (от ученика к учителю) поступают сведения о том, как идет усвоение заданного объема знаний, умений. Они служат

основой для принятия учителем управленческих решений. Чем больше информации поступает по каналу обратной связи от ученика к учителю, чем она полнее и качественнее, тем лучше педагог руководит учебным процессом, тем эффективнее развивается сам процесс.

В этом сущность закона обратной связи, справедливого не только для учебного, но и для других процессов — воспитательного, развивающего. Рассматриваемую модель используют для решения задач программированного и компьютерного обучения, оптимизации информационных потоков, управления совместной деятельностью учителей и учеников. Она достаточно полно объясняет двусторонний характер обучения, взаимозависимость процессов преподавания и учения.

От Коменского и Гербарта берет начало традиционная модель. Она служит для объяснения развития учебного процесса, динамики наращивания его продуктов. В первом варианте данной модели (по Гербарту) выделялось четыре этапа — ясность, ассоциация, система, метод. Со временем в ней появляются и другие компоненты: сообщение и осознание знаний, их усвоение учеником, обобщение, применение на практике. В соответствии с развитием дидактической теории эта модель постепенно достраивается и уточняется. В современных педагогических пособиях описаны десятки модификаций этой модели.

В качестве основных этапов учебного процесса выделяются: восприятие—осознание, включая понимание и первичное усвоение знаний; усвоение знаний, умений; закрепление и усовершенствование знаний; формирование умений и навыков; их практическое применение; диагностика обученности.

Модель имеет множество модификаций. М.И. Болдырев, Б.Л. Есипов интерпретируют ее так: восприятие знаний; осмысление воспринятого, образование понятий; осознание понятого, усвоение знаний; закрепление усвоенного; применение приобретенных знаний, умений.

Последовательность этапов (ступеней) познания часто называют логикой развития учебного процесса, потому что последовательность их жестко определена и изменять ничего нельзя. Известный исследователь обучения М. А. Данилов выделил в нем следующие структурные компоненты: 1) выдвижение проблемы и осознание учебных задач; 2) восприятие предметов

и явлений, формирование понятий, развитие наблюдательности, воображения и мышления учеников; 3) закрепление и усовершенствование знаний, формирование необходимых умений и навыков; 4) применение знаний, умений; 5) анализ достижений учеников, проверка и оценивание их знаний, выявление достигнутого уровня умственного развития[7].

М.А. Сорокин к звеньям учебного процесса относит: постановку перед учениками и осознание ими учебных задач, создание необходимых условий и стимулов для обучения; восприятие учениками нового материала в разнообразных формах и из разных источников; осмысление воспринятого материала, образование обобщений; формирование научных понятий, усвоение законов; закрепление и усовершенствование приобретенных знаний, формирование умений и навыков и применение их на практике; анализ результатов обучения, проверку усвоения учениками знаний, умений и навыков[8].

Несколько иная модификация структуры представлена М.К. Жерносековым. К звеньям учебного процесса он относит элементы, с которыми связано формирование потребностей и интересов в обучении. Выделяются звенья, отражающие в единстве процессы преподавания и учения: 1) формирование у школьников потребностей, интересов, мотивов обучения; 2) выделение соответствующих и создание опережающих основ, которые характеризуют переход учеников на более высокую ступень обученности; 3) выдвижение и постановка перед учениками проблем, задач, вопросов, которые стимулируют необходимость нахождения неизвестного; 4) ориентирование и самоориентирование учеников в способах решения задач, проблем; 5) осуществление деятельности учеников под руководством учителя; 6) выявление и проверка результатов деятельности учеников, формирование навыков самопроверки и самоконтроля[9].

Нет особых отличий в понимании последовательности звеньев учебного процесса и в зарубежной дидактике. Любое обучение начинается с постановки перед учениками цели и принятия ее. Далее идет восприятие новой информации и ее осознание. Затем — закрепление воспринятой и понятой информации. Отдельное звено — проверка качества усвоения знаний, умений. Завершается процесс диагностированием обученности.

Как видим, все подходы в основе своей совпадают, что свидетельствует о жестко регламентированном течении учебного процесса. Тем не менее, накопление научных знаний, новые подходы к пониманию сущности обучения заставляют вновь и вновь корректировать классическую модель.

Как развивается процесс обучения по современным представлениям? Через какие этапы проходит? Что делают его участники на каждом этапе? Обучение, как известно, осуществляется в виде отдельных отрезков (циклов), последовательность которых составляет дидактический процесс. Обычно законченный отрезок обучения занимает один урок (модуль). Для достижения цели на каждом отрезке обучения учитель и ученики проходят через обязательные этапы. В старых учебных книгах писалось, что учитель ведет учеников по пути познания, последовательно преодолевая установленные стадии, т. е. традиционная дидактика главную роль отводила педагогу, а не обучаемому. В связи с этим обстоятельно выяснялись вопросы, что и как должен делать педагог, чтобы ясно и доходчиво изложить новое, как должен руководить процессом обучения, проверять и контролировать качество обучения и т. д. Современная дидактика в центр учебного процесса ставит деятельность ученика. Роль учителя в том, что он, учитывая сложность предмета, конкретные условия обучения, возраст учеников, оказывает необходимую помощь ученику, поднимается вместе с ними по ступеням познания, опираясь на его активность и самостоятельность.

В совместной деятельности выделяются такие этапы, как: мотивация обучения школьников; актуализация известных знаний, умений и опыта учеников; организация изучения нового материала; совершенствование изученного; определение результативности процесса.

На каждом этапе у учителя и учеников свои задачи, но цель и деятельность — общие. Сущность деятельности учителя — управление, деятельности учеников — учение: усвоение знаний, умений, способов деятельности и их практическое применение.

На рис. 2 представлена современная интерпретация традиционной модели развития учебного процесса, выделены главные его этапы по усвоению знаний, умений, способов мышления. Рассмотрим последовательность и содержание действий участников познавательного процесса.

Задана цель. Ее достижение начинается с мотивации, которая необходима, чтобы вызвать интерес учеников к тому, что будет изучаться на уроке, добиться положительного отношения

Анализ

Контроль

Диагностика

к учебному труду. Если надлежащая мотивация отсутствует, обучение не будет успешным, поскольку на этой стадии формируются начальные аспекты обучения — представления учеников.

Чтобы знать, как ему действовать дальше, учитель осуществляет актуализацию чувственного опыта, знаний школьников

о том, что понадобится на данном уроке. С помощью целенаправленных вопросов учитель будет выяснять, что школьники знают о предмете изучения, будет искать ассоциативные связи для «сцепления» нового с уже известным. При подготовке к уроку он постарается уяснить:

Что из ранее изученного материала может служить опорой , для изучения новых знаний.

Какие из уже сформированных умений и навыков станут основанием для формирования новых.

Как их вызвать в памяти учеников, какие вопросы поставить.

Какой наглядный материал подобрать, какие упражнения предложить ученикам.

Как подготовить учеников, чтобы вызвать интерес к новому материалу.

С актуализацией сливается этап первичного восприятия новых знаний, умений. Здесь главная цель учеников — усвоить знания, умения, что возможно без принятия учебной задачи. А это, в свою очередь, зависит от готовности школьника к восприятию новых знаний. Если он не видит в них смысла, если его ум не созрел для понимания необходимости изучаемых знаний, то усвоение их сразу же ставится под угрозу. Скорее всего они будут пройдены формально, принудительно. Пусть школьник еще не знает, что ему нужно, не умеет этого высказать, но подсознательно он всегда, прежде чем вникнуть в материал, принимает его целиком или частично, или вовсе отвергает его. На этот важный момент учитель будет обращать пристальное внимание.

Восприятие есть отражение в сознании ученика предмета обучения. Оно может быть непосредственным, с помощью органов чувств, или опосредованным, с помощью слова учителя. Восприятие предполагает такие действия ученика, как наблюдение за процессами или предметами, слушание, чтение.

Ключевую роль сыграет здесь понимание (осознание)-, оно обеспечивает переход от восприятия к абстрактному мышлению и усвоению теоретических знаний. Ученик может многое запомнить не понимая. В этом случае перехода на новую ступень обучения в результате работы мысли нет, значит, нет и продвижения вперед. Понимание требует выполнения определенных действий: анализа, синтеза (деления объекта изучения на части и соединение целого из частей); выделения главного, для чего ученик должен уметь выделить главную мысль, найти ключевые слова, сформулировать заголовки, составить план и т. д.; сравнения, сопоставления, т. е. установления схожести или различия между предметами, отдельными элементами по определенным признакам; абстрагирования и конкретизации, требующих отвлечения от несущественных признаков и выделения лишь того, что необходимо в данной ситуации; конкретизация, наоборот, предусматривает подчеркивание определенного признака;

аргументации, доказательности; сущность этих действий — в обосновании отдельных положений, установлении причинноследственных связей; обобщения, т. е. объединения элементов в целое, определения обобщающих признаков.

Используются разнообразные формы организации восприятия новых знаний: устное изложение знаний, подкрепленное наглядностью, самостоятельные наблюдения учеников, выполнение поисковых задач.

Воспринятые и осознанные знания, умения усваиваются школьниками. Результат усвоения — образование понятий, отражающих собственные представления ученика о сущности предметов, явленйй, процессов, которые изучались на уроке или самостоятельно. Поначалу понятия эти не всегда четкие и правильные, поэтому работа над ними продолжается на следующих этапах. Развиваясь, процесс усвоения нового материала, формирования новых знаний и умений ведет к увеличению и развитию результатов в количественном и качественном отношении. Постепенно у учеников образуются полноценные суждения, понятия, знания.

На этапе первичнога закрепления осуществляется дальнейшее совершенствование новообразованных понятий, представлений. Происходит это преимущественно в ходе применения полученных знаний и умений на практике. В арсенале средств, используемых учителем, разнообразные упражнения, проблемные и поисковые задачи, работа с опорными конспектами и т. д. На этом этапе значительная часть знаний запоминается.

Часто первичным закреплением учитель не ограничивается и организует специальные упражнения по укреплению (упрочению ) изученного. Ученики учатся применять свои знания и умения в связи с уже известными им знаниями, умениями, способами деятельности. Лучшие педагоги ищут возможности организовать закрепление и упрочение материала несколько раз на уроке.

Учитель проявляет заботу о сохранении в памяти основных элементов знаний. Без прочных знаний не может быть и речи

о развитии ребенка: мышление и память тесно взаимодействуют между собой. Поэтому на каждом уроке в разнообразных формах организуется повторение. Оно не только препятствует забыванию, но и помогает увязать новый материал со старым, обеспечивает возможность уточнить, углубить, расширить усвоенное, систематизировать его. Повторенье — мать ученья. Активное, интересное, опирающееся на мышление школьника,

а не на его механическую память, повторение — мощное средство упрочения изученного. Педагог-практик В.Ф. Шаталов, например, применяет многоразовое повторение материала в различных вариантах, постепенно сжимая его объем и достигая таким способом прочного усвоения главного.

Этап обобщения изученного основывается на включении его в общую систему имеющихся у учеников понятий, представлений и действий, которые постепенно усложняются в зависимости от цели. Сначала используются частичные обобщения, потом понятийные, далее следуют поурочные, тематические и междутематические. ¦

Завершающий этап — определение результативности (продуктивности) процесса — распадается на две части: анализ преподавания и анализ учения. Цель первой — обнаружить недостатки и выявить резервы в деятельности педагога. Цель второй — самоконтроль и самооценка своих знаний, умений, уровня обученности самими учениками. На этом этапе учитель или сами ученики под его руководством осуществляют диагностику обученности — устанавливают, на каком уровне сформированы знания, умения. Полученные результаты диагностики (самодиагностики) становятся ориентиром для дальнейшей работы — повторить материал, изучать заново, обратить внимание на отдельные пробелы, переходить к новому и т. д.

В современной школе выдвигается требование полного и качественного усвоения знаний, умений, формирования Продукта обучения соответственно принятой цели и на уровне, установленном задачами обучения. Поэтому так важно знать, как происходит процесс и какова его результативность. Вопросы диагностики развития и результативности педагогического процесса рассматриваются в отдельном разделе данного учебника.

После повторения и закрепления изученного, установления связей с тем, что школьники уже знают, результаты обучения постепенно возрастают и достигают максимально возможного на данном уроке уровня. Цели обучения реализуются, если результаты его отвечают заданному уровню. Обучение, так понимаемое, представляет собой постепенный, управляемый педагогом переход учащихся от низшей ступени обученности на более высокую.

В данной модели просматривается тенденция сращивания классической теории Коменского—Гербарта с прогрессивист- ской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения, т. е. все добытое предшествующими поколениями педагогов включается в более поздние теории.

Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность, планомерность, руководящая роль учителя и т. д.) в модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фиксируются и другйе признаки. Динамичность как признак выражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправленность подчеркивает нацеленность на результат, целесообразность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и т. д. в практической деятельности. Исследовательский характер и проблемность процесса, направленного на развитие продуктивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умения, способы мышления. Перманентность выражает непрерывность процесса обучения в современных условиях, указывает на едийство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктивность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество достигнутого, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегрированная характеристика процесса подчеркивает направленность на одновременное решение ряда взаимосвязанных задач; воздействие результатов на все сферы развития личности; рассмотрение продуктов обучения как комплексных образований.

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни; 11) элементы духовного развития и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются

достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются десятки простых качеств. Таким образом, в.процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являются знания, умения и навыки, а венчает все развитие и воспитанность, определяющие сформированность личности.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая указывает преимущественно на достигнутые результаты, вторая — на пути их достижения; обе характеристики взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обученности. Представим характеристики этих уровней в несколько упрощенном виде. уровень — знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суждениями типа «да — нет», «или — или».

IIуровень — репродукции. Овладение основными понятиями предмета происходит настолько полно, что дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень — полноценные знания. Деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IVуровень — трансформации. Характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания- трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний- знакомств), другие нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области. Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно

актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые должны быть четко определены. IX. Согласны ли вы, что классическая последовательность этапов обучения должна быть такой: мотивация, актуализация, первичное восприятие знаний, их понимание, усвоение и запоминание, закрепление, упрочение, обобщение и систематизация, определение результативности; мотивация обучения школьников, актуализация известных знаний, умений и опыта учеников, организация изучения нового материала, совершенствование изученного, определение результативности процесса; изучение нового, актуализация, мотивация, усвоение и запоминание, обобщение, определение результативности; актуализация, мотивация, определение результативности, восприятие и упрочение знаний, умений, организация усвоения и запоминания; обобщение и систематизация изученного, усвоение новых знаний, умений, мотивация, актуализация, презентация, подведение итогов работы.

X. Сможете ли вы узнать компоненты продукта учебного процесса? знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идейная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощущение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, умственное развитие, 12) воспитанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гуманитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знаниях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, образованность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) интернационализм, 25) профессиональная ориентация.

I Модели обучения

Еще по теме I Модели обучения: