Разновидности технологии
Продолжим обзор модификаций технологии личностно-ориентированного обучения, чтобы показать, что: 1) это вечно зеленая идея в истории педагогики; 2) в нашей школе испробованы многие ее элементы и модификации.
Ускоренное обучение. Назначение его — создание благоприятных условий для ускоренного завершения обучения. В основе его — дифференцированный подход к ученикам на всех ступенях обучения, использование индивидуального и личностноориентированного обучения. История знает великое множество технологий данного направления.
Например, Кембридж-план (Cambridge plan) — система организации учебно-воспитательного процесса, сложившаяся в колледже Кембриджского технологического института (США) в начале 20-х годов XX в. Сущность его в том, что ученики, способные усваивать курс элементарной школы ускоренными темпами, должны были, по замыслу инициаторов системы во главе с Ф. Когсуэллом, получить возможность завершить 9-летний курс обучения за 8 и даже за 7 лет. С этой целью комплектовались специальные группы учеников с примерно одинаковыми
учебными возможностями и темпами усвоения знаний, имеющие диффузный характер, т. е. ученикам позволялось переходить из одной группы в другую не только в конце, но и в середине учебного года, изучать те или иные предметы.
Со временем Кембридж-план трансформировался в другие технологии, в частности в так называемый экстернат, который и ныне используется в средних и высших учебных заведениях. На основе его со временем зародилось дифференцированное и всевозможные проекты ускоренного обучения. Отголоски его слышатся и в современных компьютеризованных системах быстрого мультимедийного обучения.
Уровневая дифференциация — одна из наиболее известных в историй педагогики; выработана она в 1944 г. французской комиссией под руководством П. Ланжевена и А. Валлона и направлена на более профессиональную организацию школьного процесса.
Авторы проекта ставили перед собой задачу обеспечения всестороннего развития личности, воспитания ее на основе демократических и гуманистических идеалов, более эффективной подготовки учеников к практической деятельности, создания более благоприятных условий для образования взрослых.В старших классах подготовка учеников велась в 3 секциях: практической (подготовка квалифицированных рабочих); профессиональной (подготовка техников и других специалистов среднего звена); 3) теоретической (подготовка к высшей школе). В теоретической секции было 4 направления: 1) гуманитарно-классической подготовки, 2) гуманитарно-современной, 3) естественно-математической, 4) технической. Распределение учеников по секциям зависело исключительно от их способностей и наклонностей. Предполагалась возможность свободного перехода из одной секции в другую, а также широкое ознакомление учеников с особенностями будущей профессии.
В свое время правительство Франции отвергло этот проект. Но сегодня там, да и в других странах, его элементы широко используются. В отечественных школах тоже давно практикуются специализированные классы — математические, гуманитарные и др.
Трудовое направление у нас больше известно под названием трудовой шкОлы, пытавшейся обеспечить умственное, моральное, эстетичное и физическое воспитание наряду с развитием у детей трудовых умений и навыков, профессиональной ориентации. Идея объединения обучения с трудовой деятельностью в истории педагогики не нова и своими корнями уходит в первые века новой эры; вспомним первых утопистов (Т. Мора,
Т. Кампанеллу), их последователей (Ш. Фурье, А. Сен-Симона), Я.А. Коменского, английского экономиста Дж. Белларса, философа, педагога Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Свои усилия к обоснованию идеи и ее практическому воплощению приложили также Ж. Кондорсе, А. Лавуазье, В. Вейтлинг. Занимались ею и основатели научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс, которые связь образования с трудом сделали козырной картой в политической игре на чувствах пролетариата.
Первые попытки создания школ сельскохозяйственного и ремесленнического направлений были сделаны во Франции в начале XVIII в. Ж. Кондорсе предложил ввести обучение самым простым трудовым умениям в школах первой ступени, а на высших уровнях — изучение основ естественных наук (математики, природоведения, химии), необходимых для трудовой деятельности. Его последователь Л. Лепелетье в плане общественного воспитания детей и юношества с 5 до 12 лет пошел еще дальше, предложив обязательные ежедневные трудовые занятия.
А. Лавуазье тоже высказывался в пользу вооружения учеников трудовыми умениями, которые используются в производственной деятельности. И хотя ни один из его проектов не был реализован, его идеи повлияли на дальнейшее развитие педагогической мысли.
Реальное воплощение их началась в школе Песталоцци, где дети должны были сами себя содержать, зарабатывая и на пропитание. Посильная работа благоприятно влияла на умственное и физическое развитие детей и в сочетании с играми обеспечивала должный учебно-воспитательный эффект. Песталоцци считал, однако, что при соединении обучения с трудом нельзя ограничиваться овладением простыми ремесленническими приемами, а нужно формировать обобщенные умения и навыки, пригодные для широкого круга материального производства.
Дальнейшая история трудовой школы связана с развитием капитализма, оснащением производства сложными машинами, для обслуживания которых нужны были инициативные, хорошо обученные рабочие. Народная школа, обучавшая детей письму, чтению и религии, не могла обеспечить необходимой трудовой и политехнической подготовки. Именно поэтому в 60—70-х годах XIX в. в европейских странах, а со временем и в США началось движение за реформу школы, за преобразование ее в школу трудовую.
Труд учеников понимался по-разному. Выделялись в основном три направления в толковании его задач, значения и организации. В соответствии с первым, так называемым мануальным, это •
должен быть ручной труд как отдельный предмет, а трудовые умения, приобретаемые при этом, использовались и в других учебных предметах.
Родиной ручного труда в школе принято считать Финляндию, а внедрение его связывается с именем педагога У. Цигениу- са. В 1866 г. появилось положение, согласно которому ручной труд вводился во всех финских начальных школах и в учительских семинариях как обязательный учебный предмет.
Мануальные школы были открыты в 70-х годах в Швеции (О. Саломон), Дании (О. Клауссон-Кас), других странах. Научнометодическое обоснование их сделано такими известными теоретиками, как Г. Денцер, О. Зейнинг (Германия), Р. Зейдель (Швейцария), К. Цируль, М. Касаткин (Россия), К. Вудворд,
Ч. Армстронг (США). Учительская семинария ручного труда, открытая в Лейпциге в 1887 г., сыграла большую роль в укреплении сети мануальных школ во всем мире.
В России ручной труд как учебный предмет стали преподавать с 1884 г. Значительный вклад в теоретическое обоснование, разработку планов и программ, создание системы трудового воспитания сделал педагог К.Ю. Цируль.
Второе направление (Г. Кершенштейнер) основывалось на признании труда не только предметом, но и принципом обучения. Его приверженцы стояли за то, чтобы сформировать у детей черты характера, которые хотел бы видеть в наемном работнике его работодатель: старательность, честность, преданность производству, добросовестность и др. Это, по Кершенштейне- ру, необходимая предпосылка любой профессиональной деятельности. Поскольку формирование черт характера может происходить в любом виде труда, нет необходимости «привязываться» лишь к ручному — выбор их следует расширить.
Согласно третьему подходу, которого придерживались известные в Европе и Америке педагоги Г. Шарельман, В. Ругай, (Германия), А. Ферьер, Э. Эртли (Швейцария), О. Декроли (Бельгия), Д. Дьюи (США), детский труд трактуется еще шире как любая деятельность (познавательная, художественная, трудовая). Сущность трудовой школы в том, чтобы предоставить ребенку возможность заниматься активной, интересной и посильной для него деятельностью (трудом, направленным на добывание знаний, рисованием, рукоделием и т.
п.). Этим подходом закладывалась новая педагогика действия, которая в XX в. стала доминирующей.С какой стороны не возьми, связь школы с трудом — идея прогрессивная. Активизация педагогического процесса,
| формирование ряда жизненно важных навыков и умений, черт характера, сближение книжного образования с реальностью не могут не сказаться положительно на воспитании, но высокие результаты обеспечиваются только при тщательном и взвешенном решении целого ряда специальных технологических проблем в организации педагогического процесса.
В Советском Союзе идея соединения обучения с производительным трудом приобрела идеологическую окраску, предполагая формирование у школьников коммунистического отношения к труду. Сокрушительной критике подвергались подходы Д. Дьюи и Г. Кершенштейнера, усматривавших во введении уроков труда в школу лишь создание более благоприятных условий для воспитания дисциплинированных, аккуратных и добросовестных тружеников, руководимых мотивом достижения собственного успеха и материального благосостояния. Главными условиями, оказывающими содействие формированию коммунистического отношения к труду, считались: 1) понимание учениками общественной значимости выполняемой работы, общественный контроль за ее выполнением; 2) доступность труда для учеников определенного возраста (по характеру, объему, технической оснащенности); 3) присутствие в трудовом процессе интеллектуального элемента, необходимость решения технических, технологических, организационных и других задач, которые требуют знаний, сообразительности, работы мысли; 4) возможность проявления учениками инициативы, определенной самостоятельности, творчества; внедрение элементов соревнования; 6) четкая организация коллективной работы, привлекающей детей своей слаженностью.
Система трудовых знаний и умений определяется программами трудового воспитания для 1—8 классов и практикумов для 9—10 классов. Внедряются обязательные производственные экскурсии. Трудовое воспитание предусматривает организацию самообслуживания: ремонт школьной мебели и помещений, уборку территории, уход за пришкольным участком, работу в микрорайоне школы и т.
п. Занятия должны были способствовать выработке рациональной организации рабочего места; выбору необходимых инструментов и материалов; планированию работы; обеспечению ее высокого качества; экономии времени; соблюдению правил техники безопасности и т. п. Значительная роль в усилении трудового воспитания школьников отводилась внешкольным учебно-воспитательным учреждениям.Трудовое обучение и воспитание в советской школе стало органической составной частью политехнического образования. В объяснительной записке к программе (1927) цель политехнического
образования и цель внедрения труда в школу формулировались как «изучение основного научного принципа любого труда, ознакомление с главными материалами и инструментами важнейших, наиболее распространенных производств; воспитание сознательного отношения к труду в условиях индустриализации ». Программами трудового воспитания предусматривались: переплетное дело, обработка древесины и металлов, электромонтаж, домоводство, сельскохозяйственная работа и т. п. В новых модификациях программ (30-е годы) были усилены технологический и пооперационный аспекты политехнической подготовки.
Но практическая реализация в целом правильного подхода натолкнулась на значительные трудности. Поэтому поводу Н.К. Крупская писала, что «за последние годы эта работа в школах сведена на нет. Учат ремесленническим, каким-то “трудовым процессам”, труд оторван больше, чем когда-либо, от обучения».
В 1937 г. приказом Наркомпроса трудовое обучение в общеобразовательных школах отменялось, но уже через два года на XVII съезде ВКП(б) снова был поднят вопрос о подготовке школьников к практической деятельности. Утраченных высот удалось достичь только в 1958 г., когда в учебные планы ввели производственное обучение, связанное с овладением первой профессией. Однако из-за отсутствия надлежащей материальной базы, квалифицированных педагогов эффективного трудового обучения достичь не удалось, что привело в 1966 г. к его отмене и введению новых учебных планов трудового обучения. />В программы начальной школы вводились работы с глиной, пластилином, картоном, тканью; занятия по моделированию, монтажу простейших электрических схем. В средних классах в наличии было пять вариантов программ: 1) технического труда на базе мастерских по обработке древесины: 2) технического труда на базе мастерских по обработке металлов; 3) обслуживающего труда; 4) технического и сельскохозяйственного труда; 5) сельскохозяйственного и обслуживающего труда. 1—2-й варианты рекомендованы для мальчиков городских школ, 3-й — для девочек; 4-й — для мальчиков сельских школ, 5-й — для девочек. В старших классах занятия проводились в виде практикумов по электротехнике, радиоэлектронике, металлообработке, техническому черчению, прикладной химии, практических занятий по изучению автомобиля, трактора, плодоводства, овощеводства, агрохимии, обработки тканей, машинописи.
Для решения задач трудового обучения был предложен и так называемый «трудовой метод», особенность которого состояла в направленности деятельности учеников на приобретение ими
знаний, умений и навыков. Практические работы, упражнения, лабораторные занятия, решение технических задач — все это конкретные модификации данного метода.
Мы подробно остановились на этом аспекте потому, что в рыночных условиях вопрос, должна ли школа вводить обучение простым видам физического труда, с повестки дня не снят. Ответы родителей на вопрос, хотят ли они, чтобы детей учили в школе пришивать пуговицы, готовить пищу, заниматься домоводством и т. п., — сегодня далеко не однозначны и отражают целый ряд проблем, связанных, помимо прочего, и с имущественным расслоением общества. Изучение исторического опыта должно и здесь помочь принять правильные решения.
Непрерывное обучение характеризуется увеличением длительности и беспрерывным течением учебно-воспитательного процесса. При таком обучении и воспитании дети постоянно находятся в школах-интернатах, специализированных учебных заведениях, школах полного дня и т. д., где создаются для этого улучшенные условия. Школы продленного дня возникли в 1919 г. как ячейки для воспитания беспризорных детей. Со временем их узаконили в связи с увеличением времени занятости родителей. Для части родителей это была возможность «избавиться» от хлопот по воспитанию своих детей, а школа считалась с продленным днем, когда не менее 85% учеников оставалось после уроков для дальнейших мероприятий.
Мероприятия в первой половине дня были организованы по принципу обычной общеобразовательной школы, вторая отводилась для выполнения домашних заданий под руководством педагога, занятий в предметных кружках, экскурсий, прогулок, культурного досуга. Домой дети возвращались к вечеру.
Считалось, что такая система способствует более прогрессивной организации обучения, поскольку для контроля за выполнением домашних заданий привлекались квалифицированные педагоги, использовалась материальная база школьных кабинетов, создавались благоприятные условия для воспитательной работы, внедрения обоснованного распорядка дня.
Вскоре были начаты эксперименты по усовершенствованию структуры непрерывного учения. Предложено было отказаться от деления на уроки и «продленную» часть обучения. Десять часов пребывания ребенка в школе позволяли улучшить структуру рабочего дня, чередование труда и отдыха школьников. В начальных классах, например, учитель после трех уроков (чтение, письмо, арифметика) начинал подготовку домашних заданий по этим предметам, на что расходовалось 1,5—2 часа,
а воспитатель после обеда и прогулки вел уроки труда, пения, рисования и физкультуры. В средних и старших классах такие предметы, как история, география, литература, рисование, пение, физкультура, также переносились на вторую половину дня. Появились дополнительные возможности привлечения к учебно-воспитательному процессу специалистов — хореографов, художников, тренеров, знатоков иностранных языков.
Школы продленного дня стали весьма популярными: в 60-е годы в них обучалось более 2 млн учеников. По примеру страны Советов такие школы стали организовывать во всех странах социалистического блока.
Несмотря на преимущества (улучшенная организация, эффективный контроль и педагогическое руководство, систематичность обучения и его достаточно высокое качество), школы продленного дня имели свои недостатки. В частности, отмечается, что выпускники их отличаются безынициативностью, сниженной активностью, отсутствием умения принимать самостоятельные решения, и это характерно почти для всех закрытых воспитательных систем, где ученики все делают по распорядку и под неослабевающим менторским надзором.
Еще по теме Разновидности технологии:
- Понятие о педагогических технологиях и методах
- Технологии воспитания
- Технологии эвристического обучения
- Современные технологии
- Разновидности технологии
- РАЗВИТИЕ ТЕХНОЛОГИЙ, ИННОВАЦИИ И НЕРАВНОМЕРНЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ РОСТ
- Понятие образовательной технологии
- Процесс обучения на основе технологии развития экологической культуры
- Анализ результативности экспериментальной технологии развития экологической культуры учащихся
- Научно-методическое обеспечение развивающих технологий профессионального образования
- Тема 10. Адаптивные процессы и адаптационные технологии в социальной работе.
- Тема 21. Технологии социальной работы с малообеспеченными