<<
>>

ЗАДАНИЯ С «ОТКРЫТЫМИ ОТВЕТАМИ»

Используя тесты в обучении истории, нужно учитывать как минимум два серьезных обстоятельства. Во-первых, из-за вероятности случайного угадывания результаты тестирования должны перепроверяться с помощью других познавательных заданий.
Во-вторых, в большинстве случаев «за бортом» теста остаются собственные рассуждения школьников об историческом прошлом, их самостоятельные выводы и оценки неоднозначных фактов, их личностное отношение к противоположным взглядам и версиям. Для проверки субъективированных компонентов исторической подготовки школьников используются так называемые задания с «открытыми ответами», где в отличие от тестов произвольны формы, объем и содержание ответа. Данную группу заданий издавна составляют характеристики, сравнения, доказательства, анализ, рассказ, описание и т. п. Все чаще авторы школьных учебников и составители задачников по истории обращаются к своим читателям с желанием узнать их собственное мнение по тому или другому вопросу: «Как вы думаете, в чем же состояла сила гвардии и почему в XVIII в. она стала решать судьбу русского трона?», «Идеи каких мыслителей вам наиболее запомнились и почему? Можно ли говорить об их непреходящем значении для общества?» и т. п. Как в этих случаях оценивать ответ ученика? Ведь содержательный эталон, образец решения невозможен. Параметры свободных ответов только начали определяться в связи с разработкой государственного образовательного стандарта Российской Федерации. Пока они предложены весьма приблизительно: «В ответах оцениваются точность сообщаемых фактов, полнота и логика изложения, использование материала в рамках учебника или сверх того и т. д.». Заметим, что в англоязычных странах Европы и США нормативные документы по школьному историческому образованию содержат строго описанную процедуру проверки и разветвленную систему критериев оценки знаний и умений учащихся. Задания с «открытыми ответами» настолько разнообразны, а их решения — вариативны, что невозможно создать унифицированную схему их проверки.
Однако в зависимости от вида познавательного задания (образные, логические, проблемные), его содержания, источников, формы предполагаемого ответа и характера познавательной деятельности, наконец, требований государственного стандарта к знаниям и умениям школьников конкретного возраста и ступени исторического образования учитель сможет самостоятельно разрабатывать оценочную процедуру «свободных» ученических работ. Сочетание содержательных и деятельностных критериев позволяет, во-первых, проверить не только (и не столько) «формализованные» знания, но и субъективированные компоненты исторической подготовки школьников. Во-вторых, оно придает этой процедуре созидательный характер, поскольку выясняет, способны ли ученики применять эффективные приемы учебной работы, предложенные в задании или найденные самостоятельно, умеют ли отбирать в исторической информации главное и исчерпывающе использовать сведения источников, готовы ли выдвигать собственные версии, аргументировать свои выводы, находить нестандартные решения. Как правило, выполнение и анализ заданий под таким углом зрения не дают учителю и ученикам удовлетвориться достигнутым, а открывают новые горизонты и перспективы. Приведем несколько примеров разработки критериев анализа, проверки и оценивания конкретных познавательных заданий: «В идеале при выполнении образных заданий от учащихся требуется: I) наполнить картину прошлого исторически достоверным материалом; 2) придумать конструкцию, призванную организовать исторический материал (сюжет рассказа, план описания); 3) добиться целостности создаваемой картины, проработанности исторических деталей, яркости «видения» (Годе р Г. И. Преподавание истории в 5 классе: Пособие для учителя.— М.: Просвещение, 1985.— С. 26). В каждом конкретном случае эти общие требования дополняются более четкими и определенными, вытекающими из своеобразия темы и формы творческого задания образного характера. Например, сочиняя «письмо» из деревни, в которой только что провели ревизию (Россия, начало XVIII в.), учащиеся должны: I.
В содержании своего «письма» отразить особенности социально-экономической жизни России в эпоху петровских преобразований. 2. Логично включить в текст «письма» предлагающиеся в задании слова: ревизия, сказки, антихрист, двор, Дон, подушная подать,— показав понимание их исторического смысла. 3. Использовать прием стилизации, чтобы сделать свою работу похожей на документ XVIII в. 4. Выразить отношение к петровским ревизиям от имени своего героя, адекватное его социальному статусу и материальному положению. Посмотрим, как справился с этим непростым заданием Стас 3., учащийся 8 класса6. Дорогой друг! Давно я не писал тебе, не рассказывал о быте своей деревни. С тех пор, как я тебя видел, многое изменилось. Жить труднее стало. На мои плечи свалилось много проблем. Это уже не та жизнь, которая была при Софье Алексеевне. Теперь я не могу даже приехать к тебе. Нет возможности. У вас на Дону легче, вы — свободный народ. Вас никто не угнетает, не давит на вас. Перепись населения в деревне была, да, говорят, неверно сделана. Ревизии назначили на каждый двор. Сказками называют. Ревизоры ведут себя с нами как с нелюдями, обыскивают каждый уголок в доме. Раньше подать была подворная, а теперь будет подушная. Нынешний наш правитель добрый. Ho вот уехал за границу, и как подменили его там. Люди стали называть его антихристом за его действия. Говорят, что антихрист убил настоящего Петра, решил погубить и народ русский. Я не могу даже обогатиться чем-нибудь, все забирают налоги и подати. Ho несмотря ни на что, я не падаю духом и стараюсь выжить изо всех сил. Прощай, желаю тебе хорошей жизни. Анализ данной работы показывает, что ученик не только ярко и эмоционально обрисовал жизнь петровской деревни после очередного указа царя, но и выполнил все условия задания. Правда, есть в его сочинении два момента (отмечены «?»), требующие дополнительных разъяснений автора. И вызывают истинное, заслуженное уважение оптимизм и жизнелюбие самого школьника, проявившиеся в последних строчках «письма».
Обычно автор хорошей работы, оцененной высокой отметкой, не просит учителя прокомментировать ее. Сложнее со слабыми ответами. Ссылаясь на творческий характер образного задания- сочинения, ученики не считают нужным выполнять какие-то обязательные условия. Только тщательный построчный и дословный разбор текста в соответствии с четко обозначенными критериями может убедить их в том, что они получили отметку, адекватную качеству их работы. Ho главное, школьники увидят свои конкретные ошибки и недочеты и учтут их в новом задании. Вот как выглядит разбор аналогичного сочинения Нины Г.: Здравствуй, мой дорогой друг Афанасий! Пишу тебе, чтобы сообщить о непонятном действии этого антихриста Петра. Представь себе, недавно пришли к нам подданные царя и переписали все наше население. Мы, конечно, старались схитрить и наговорить им сказок, но на днях к нам пришли снова и провели ревизию. Тут мы ничего не смогли сделать. Поговаривают, что скоро Петр введет новый вид подати, и мы не сможем, как раньше, увиливать от налога. Ну, а так у нас все по-старому: налоги дерут большие, а платят очень мало. Недавно мне чуть не попало от барина. Я, наверное, уйду от него к другому. Напиши мне обязательно. Твой друг Петр. Очевидно, что эта работа менее информативна, ученица не использовала все опорные слова, нечетко представляет себе положение российских крепостных в XVIII в.; ее герой не так обижен и озабочен действиями царских ревизоров, хотя и не лишен типичной крестьянской смекалки и изворотливости. В старших классах критерии качества творческого образного задания будут более сложными, например: «От имени одного из нижеперечисленных персонажей опишите свое прибытие в США в 1864 г. He забудьте уточнить, в какую часть страны вы приехали и как относитесь к происходящим там событиям (лондонский рабочий низкой квалификации, парижский профессор-либерал, сицилийский крестьянин, прусский демократ-республиканец). Выполняя это задание, десятиклассники должны: I. Создать исторический фон рассказа-описания, точно соответствующий указанному в задании времени и месту действия.
2. Использовать максимальное количество информации о гражданской войне в США. 3. При изложении фактов употреблять необходимые термины. 4. Написать сочинение от имени одного из персонажей, воспроизводя события и оценивая их адекватно социальному положению и мировоззрению своего героя. 5. Объяснить причины, толкнувшие автора рассказа на эмиграцию в США, цели своего приезда в далекую страну, возможно, пути их достижения в специфических условиях Америки. 6. Выбрать один из художественных приемов стилизации своего изложения (персонифицированный рассказ-монолог, письмо, мемуары и т. д.). В сочинении Марины Л. эти условия выполняются. Здравствуй, дорогой друг! Пишу тебе, как только смог выкроить свободную минуту да найти подходящее место. Обосновался я в США, на Севере. Сейчас здесь продолжается гражданская война. Думаю, что уже близится конец этой войне и, по-моему, победу одержит Север, несмотря на то, что первый этап закончился его поражением из-за его неподготовленности и плохой организованности. Мне кажется, что северяне взяли на заметку, что они были плохо подготовлены, и теперь более серьезно отнеслись к войне с Югом. Задачи северян благородные: добиться единства страны, отмены рабства. Южане же, напротив, стремятся отделиться, сохранить рабство, которое выгодно для плантаторов. По-моему, довольно глупо отделяться от США, которые в будущем, как мне кажется, будут страной наиболее процветающей. Благодаря примеру США мой взгляд на жизнь начинает меняться. Считаю, что я не зря уехал из Парижа в США, здесь меня ждет великое будущее, как ученого, и открытия, которые я совершу, найдут применение только в такой стране, как США. До встречи. Твой друг, бывший парижский профессор. Творческие работы по истории непроизвольно раскрывают личностные ценности самих учащихся. Безусловно, они не оцениваются в баллах, но так или иначе характеризуют школьников и их отношение к окружающим: «. . . Уже теперь на меня работают, а не я». «Если раньше на Сицилии у меня не было денег, чтобы прокормить семью, то теперь я живу неплохо: у меня есть свой дом, своя земля, я чувствую себя свободным человеком, а не рабом, как раньше», «Когда я получу землю, я построю дом, засею поле, разведу коров, стану фермером, стану уважаемым человеком», «Как же все-таки жалко этих рабов...
В детстве мама мне рассказывала истории о том, как в древности в Риме относились к рабам. Я благодарен Богу, что мне не пришлось быть зависимым от кого-то. Сейчас мне живется хорошо: у меня есть семья, своя земля — чего еще нужно простому фермеру для счастья?» В логических заданиях без познавательной информации количество и содержание критериев проверки будет зависеть в основном от ведущего учебного приема, предусмотренного этим заданием. Например, в задании: «Определите, какие страны Европы и Америки в середине XIX в. входили в группу стран «зрелого» и «молодого» капитализма. Сравните их по вопросам, сформулированным самостоятельно, и сделайте обобщающий вывод» — старшеклассники должны: I. Перечислить капиталистические страны Европы и Америки и сгруппировать их по указанному признаку. 2. Сформулировать вопросы, раскрывающие существенные признаки той или другой группы (не менее пяти вопросов по условию задания). 3. Дать на вопросы правильные ответы обобщающего характера. 4. Сделать обобщающий вывод по одному из направлений: о сходстве и различии этих стран в середине XIX в.; о причинах и последствиях имевшихся различий — или объединить возможные обобщения в сложный, комплексный вывод. Анализ ученических работ показал, что с первым условием успешно справились все школьники. Им не составило труда сформулировать нужное количество вопросов, но не все из них были вопросами по существу, «работающими» на главную цель задания. Еще более сложным оказалось найти в ученических работах систему вопросов, составленных цельно и логически взаимосвязанных. Отвечая на свои же вопросы, некоторые учащиеся называли признаки, характерные только для одной страны, а не всей группы в целом (президентская республика, имиграция рабочей силы, расизм и т. п.). Бездоказательными, субъективными выглядели утверждения типа: быстрый, медленный (о характере социально-экономического развития) или: первое, второе, третье (о месте в мировом экономическом развитии) в отношении каждой из перечисленных стран в отдельности. Эти недочеты сказались на качестве вывода. У многих школьников он оказался логически слабо связанным с содержанием и направленностью сравнения. Если в таблице ответы давались по каждой стране в отдельности, то и вывод касался особенностей отдельных стран. Большинство обобщений носило констатирующий характер, т. е. фиксировало отмеченные сходства и различия. Отмечая разницу между двумя группами капиталистических стран, школьники чаще объясняли ее причины, чем прогнозировали последствия или давали оценку этому факту. Уникальной была ситуация, когда, проведя самостоятельное сравнение, ученица увидела новые проблемы и направления исторического исследования. Безусловно, столь дотошный анализ школьных работ акцентирует внимание преимущественно на недостатках, но делает это конкретно, предметно, требовательно, выдвигая новые задачи перед учителем и учениками. Разновидностью логических заданий по истории являются задания с информативной частью, которую ученикам предлагается проанализировать. В их основе — разнохарактерные письменные исторические источники, статистические данные, новые факты, не упоминавшиеся в учебниках. Основное внимание при проверке и анализе таких работ концентрируется на том, как ученики использовали предъявленную информацию, все ли элементы исторического содержания проанализировали и учли при ответе на главный вопрос, сумели ли сделать на этой основе исчерпывающее количество умозаключений, нашли ли возможность выразить собственное отношение к анализируемым фактам и источникам. Естественно, что ученикам, особенно младших классов, будет трудно самим провести столь глубокое и всестороннее исследование предъявляемой в задании информации. Составители предлагают к объемным текстам, как правило, один-два вопроса обобщенного характера, а школьники, узнавая событие (явление), процесс в целом, больше опираются на знания из учебника, чем на факты в логическом задании. Поэтому предварительно учителю нужно разработать четкие критерии оценки таких работ и предложить школьникам максимально возможное количество вопросов, ответы на которые исчерпывающе используют содержательную часть задания и демонстрируют владение не одним, а несколькими приемами учебной работы. В отличие от логических заданий, где приемы познавательной деятельности прямо указаны или дана необходимая для ответа информация, в заданиях проблемного характера школьники должны самостоятельно найти оптимальный способ решения и аргументировать свою версию ответа. В данном случае форма, содержание, логическая конструкция ответов будут носить еще более индивидуальный характер, неподдающийся стандартизации. Однако и здесь можно заранее наметить основные, обязательные шаги (этапы),факты и понятия, без опоры на которые задание не будет выполнено. Специфика решения проблемных задач по истории зависит от характера ситуации, положенной в их основу. Проблемная задача версионного характера: «Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Кому — Петру I или Екатерине II — принадлежат эти слова?» Ответ Марины Я. Я считаю, что эти слова принадлежат Екатерине II, потому что ее реформы способствовали складыванию единого всероссийского рынка и она позволила всем желающим заводить свои предприятия без специального постановления правительства. При ее правлении количество мануфактур возросло с 600 до 1200. Петр I ввел монополию на производство товаров повышенного спроса, тем самым исключив конкуренцию. Екатерина отменила монополии, и это привело к свободному производству и появлению конкуренции. Конкуренция способствовала улучшению качества и росту количества российских товаров, их появлению на мировом рынке. Ответ Павла Ч. На мой взгляд, эти слова могла произнести Екатерина II. Являясь монархом эпохи просвещенного абсолютизма, она считала (или, по крайней мере, говорила), что человека нельзя заставлять что-либо делать против его воли. Петр же, сталкиваясь с непониманием, силой заставлял людей делать то, что ему казалось правильным. И Петр I, и Екатерина II поощряли торговлю и производство, но Петр делал это силой, а Екатерина косвенно, через раздачу мелких привилегий и принятие законов, выгодных для инициативных людей. Петр I раздавал монополии и откупы, а Екатерина II их отменила и, значит, поощрила конкуренцию. Оба старшеклассника в разных вариантах использовали следующие операции: I. Выяснили, кто автор высказывания, и четко сформулировали свой ответ. 2. При его обосновании: а) использовали опорные экономические понятия: монополии, конкуренция, единый рынок, привилегии, откупы, мануфактуры и др; б) привели конкретные факты из ранее изученной темы, подтверждающие сформулированный вывод; в) подтверждая справедливость своей версии, сопоставили экономическую политику Петра I и Екатерины II. 3. Охарактеризовали экономические последствия либеральной политики Екатерины II. В проблемных заданиях с ситуацией неопределенности требовалось: I. Узнать событие (явление), процесс, описанный в условии, и соотнести его с конкретной страной и временем действия. 2. Раскрыть исторический смысл данного факта, используя необходимые понятия и термины. 3. Указать причины этого события (явления), процесса. 4. Определить его историческую значимость, последствия, внутренние противоречия. 5. Высказать собственное суждение по поводу конкретных исторических фактов. Что имели в виду помещики екатерининской эпохи, употребляя старую русскую поговорку: «Зачем резать курицу, несущую золотые яйца»? Ответ одного из учеников, Стаса 3., был более обстоятельным, хотя и незавершенным. В XVIII в. при Екатерине II существовали крестьяне-отходники. Если помещики видели, что крестьяне не приносят больших доходов, они отсылали их на завод работать. Ho были случаи, когда крестьяне сами отпрашивались на заводы зарабатывать деньги. Накопив определенные капиталы, умные и перспективные крестьяне начинали свое дело. Они брали в помощники нуждающихся в заработке крестьян, расширяли сферу деятельности, богатели, становились на ноги. Ho в то же время крестьяне оставались крепостными. Помещики забирали у них только определенное количество денег и не хотели полностью разорять крестьян. Они называли таких крестьян «золотыми курицами», с которых можно было что-то постоянно получать. Созидательный оценочный инструментарий по истории достойно представляет эссе — прозаический этюд, содержащий общие или предварительные соображения о каком-либо предмете в произвольной, непринужденной форме. Внешне это задание напоминает типичные логические задания, но здесь парадоксаль ный исторический факт, чье-либо высказывание или альтернатива— лишь повод, стимул к самостоятельным суждениям ученика. Параметрами объективной оценки эссе могут быть: I. Понимание учащимися главной мысли задания и ее развитие в своей творческой работе. 2. Убедительная аргументация своего мнения историческими фактами и теоретическими обобщениями. 3. Круг источников информации, использованный в эссе. 4. Логическая стройность и завершенность рассуждений. 5. Языковые и стилистические достоинства текста. Таким образом, использование разнообразных по жанру познавательных заданий и разветвленной системы оценочных критериев существенно меняет смысл проверочной работы результатов школьного исторического образования. К традиционным, но далеко не достаточным в современных условиях функциям контроля и оценки добавляются аналитические и диагностирующие. С их помощью определяются четкие требования к самостоятельным ученическим работам, выявляются конкретные недочеты в знаниях и умениях школьников, намечаются реальные задачи обучения. Для учащихся система четких оценочных параметров служит практическим руководством в качественном выполнении заданий и гарантом объективности их отметок. Среди прочих достоинств блочно-тематического планирования отмечалась возможность системного использования разнообразных познавательных заданий в соответствии с этапами изучения новой темы. В этом случае каждое из них будет оптимально направлено на формирование и совершенствование знаний и умений учащихся, их всестороннюю диагностику, постоянный контроль и оперативную проверку результатов на всех этапах обучения. Эта идея проиллюстрирована таблицей на с. 91. Ситуация неожиданности создается при ознакомлении слушателей с фактами и идеями, вызывающими удивление, поражающими своей невозможностью. Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов, теоретических обобщений сложившимся в науке, обществе, индивидуальном сознании теориям или представлениям. Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, которое все-та- ки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается выдвинуть собственную версию интерпретации исторического факта и аргументировать ее. Проблемные задания версионного характера содержат в условии два или более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Из предложенных версий школь- 1-й этап Введение в тему: формулирование «сквозных» проблем 2-й этап Конкретизация темы: углубление знаний, развитие умений 3-й этап Систематизация и обобщение новых знаний и умений, их проверка и оценивание Тесты со свободными ответами Тесты на исключение лишнего Альтернативные задания Тесты с ограничениями на ответы Логические задания Проблемные задания: с ситуацией неожиданности, с ситуацией конфликта, с ситуацией несоответствия Тест группировки Тест на восстановление соответствия Тест на определение хронологической последовательности Тест на аналогию Тест с несколькими вариантами ответа Тест с ограничениями на ответы Тест со свободными ответами Образные задания (преобразовательного характера) Логические задания Проблемные задания с ситуацией неопределенности и с ситуацией предположения Тест с несколькими вариантами ответа Тесты на определение логической последовательности и субъективное ранжирование Тест на исключение лишнего Тест со свободными ответами Образные задания (творческого характера) Логические задания Проблемные задания версионного характера ники выбирают и обосновывают справедливость одной из них или выдвигают собственное суждение.
<< | >>
Источник: Вяземский Е. E., Стрелова О. Ю.. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. 1999

Еще по теме ЗАДАНИЯ С «ОТКРЫТЫМИ ОТВЕТАМИ»:

  1. Руководство эффективностью деятельности персонала.
  2. 8.2. РАЗВИТИЕ ОБЩИТЕЛЬНОСТИ В ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЕ
  3. § 6. Международное воздушное и космическое право
  4. ВЕНГРИЯ, ПОЛЬША, РУМЫНИЯ, ЧЕХОСЛОВАКИЯ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ОБЛИК РАБОЧИХ ПАРТИЙ Венгрия
  5. Дошкольный возраст
  6. Конфликты и их преодоление. Извлечение уроков
  7. Классификации методов обучения
  8. Глава 8. Звёздный марш
  9. Мотивация микрогенеза мышления при ПР
  10. От памяти к мышлению
  11. ПЕРЕЕЗД СОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА В МОСКВУ
  12. ЗАДАНИЯ С «ОТКРЫТЫМИ ОТВЕТАМИ»
  13. Упражнения и задания
  14. Формализованное интервью
  15. Часть   7 ПОДВЕДЕНИЕ   ИТОГОВ
  16. Тема 1. ВЕЛИКАЯ ФРАНЦУЗСКАЯ БУРЖУАЗНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ XVIII В.
  17. ОПРЕДЕЛЕНИЯ
  18. 5.4. Технология работы с созависимыми по программе «12 шагов»
  19. 2.2. Реализация технологии математической подготовки будущих экономистов в условиях вуза
  20. Логика педагогического исследования
- Альтернативная история - Античная история - Архивоведение - Военная история - Всемирная история (учебники) - Деятели России - Деятели Украины - Древняя Русь - Историография, источниковедение и методы исторических исследований - Историческая литература - Историческое краеведение - История Австралии - История библиотечного дела - История Востока - История древнего мира - История Казахстана - История мировых цивилизаций - История наук - История науки и техники - История первобытного общества - История религии - История России (учебники) - История России в начале XX века - История советской России (1917 - 1941 гг.) - История средних веков - История стран Азии и Африки - История стран Европы и Америки - История стран СНГ - История Украины (учебники) - История Франции - Методика преподавания истории - Научно-популярная история - Новая история России (вторая половина ХVI в. - 1917 г.) - Периодика по историческим дисциплинам - Публицистика - Современная российская история - Этнография и этнология -