Н.Ю. Хлызова, Иркутский государственный лингвистический университет, аспирантка О МЕСТЕ ПОНЯТИЯ «МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» В КАТЕГОРИАЛЬНОМ АППАРАТЕ МЕ­ДИАОБРАЗОВАНИЯ

В современных условиях развития информационных технологий и инфор­мационного образовательного пространства цель обучения иностранным язы­кам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до формирования медиакомпетентной вторичной языковой личности, способной осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном уровне.

Прежде всего, разберемся с понятиями «медиакомпетентность» и «вторич­ная языковая личность» с целью определения сущности и места феномена «ме­диакомпетентность вторичной языковой личности» в категориальном аппарате медиаобразования.

Анализ работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что цель медиаобразования определяется как: «медиаграмотность», «медиаобразован­ность», «медиакультура», «медиакомпетентность».

Так Н.В.Чичерина придерживается термина «медиаграмотность» и пони­мает его как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаин­формации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяе­мые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм [1].

Н.В.Змановская целью медиаобразования видит «медиаобразован­ность» как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяе-

мый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьни­ков в педагогическом процессе» [2].

Н.Б.Кириллова определяет конечной целью медиаобразования формирова­ние «медиакультуры личности - то есть способности к активному, осмыслен­ному усвоению медийного содержания, основанному на знаниях о сущности, специфике и целях массовых коммуникаций» [3].

Р.Кьюби использует термин медиакомпетентность/медиаграмотность (media competence/media literacy) - «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [4].

На наш взгляд, перечисленные понятия по своему значению близки друг другу, поскольку все определяют развитие и компетентность личности в сфере медиаобразования, рассматриваются как цель медиаобразования, но в то же время не являются абсолютно тождественными, так как изначально имеют раз­личные дефиниции, следовательно, представляют собой понятийные или идео­графические синонимы. Президент профессиональной ассоциации медиапеда­гогов А.В.Федоров утверждает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически ана­лизировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социу­ме» [5]. Мы разделяем точку зрения А.В.Федорова. Исходя из постулата, что основная цель конкретизируется в определенных исторических условиях, мы считаем, что назрел вопрос о переосмыслении цели в медиаобразовании в кон­тексте компетентностного подхода, направленного, с одной стороны, на реше­ние задач интеграции России в Европейское сообщество, а с другой, на обнов­ление самой организации образования. В связи с подключением к Болонской декларации, на сегодняшний день «компетентность» является ключевым поня­тием в педагогической науке. Сказанное свидетельствует о том, что цель ме­диаобразования обусловлена насущными потребностями сегодняшнего дня и может быть обозначена как формирование медиакомпетентности личности. Что касается целей медиаобразования в процессе обучения английскому языку, то, сопоставив концепции медиаобразования, обобщив и проанализировав опыт отечественных и зарубежных медиапедагогов, под целью медиаобразования в процессе обучения английскому языку мы понимаем упреждающе спланиро­ванный и сформулированный результат соизучения студентами английского языка и языка, аутентичных СМК, а именно медиакомпетентность вторичной языковой личности.

На сегодняшний день понятие «медиакомпетентность» в педагогической науке представляет феномен относительно новый, а, следовательно, мало изу­ченный. В документах Совета Европы медиакомпетентность понимается как: «критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответствен­ных граждан, способных высказать собственные суждения на основе получен­ной информации, что дает им возможность использовать необходимую инфор­мацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, со­циальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретиро­вать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыра­жения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность» [6]. Как видим, данная компетентность заключается в защите личности от манипуляции со стороны СМИ, поскольку, состоит из умений и способностей критически анализировать информацию и составлять собственное суждение.

А.В.Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и опреде­ляет ее как компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений по­средством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, ко­торая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиати- зированному диалогу с другими людьми [7].

Американская исследовательница К.Тайнер наряду с термином «медиа­компетентность» использует понятие «информационная грамотность», которое определяет как способность находить, оценивать и эффективно использовать информацию в личной и профессиональной деятельностях [8].

На наш взгляд, автор данного определения отмечает необходимость уча­щихся в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных, что яв­ляется очень актуальным для века информационных технологий с огромным неконтролируемым потоком сведений, что в свою очередь требует анализа и адекватного оценивания, т.е. критического мышления.

У.Шлудерман отмечает, что медиакомпетентность включает в себя пере­чень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны включать в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использова­ния (массовой) медиа [9]. Шлудерман, как и российские медиапедагоги, указы­вает на необходимость медиа знаний и медиа умений.

По словам А.В.Федорова, медиакомпетентность личности - это «совокуп­ность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использова­нию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных ви­дах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [10]. На наш взгляд, в приведенном определении акцент делается на активную позицию личности, способной анализировать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации, обладающей критическим и творческим мышлением. С чем нельзя не согласиться, говоря и о вторичной языковой личности, которая, апостериори, должна быть способна анализиро­вать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации на иностранном языке.

Анализ вторичной языковой личности неизбежно ведет исследование к изучению ключевых понятий - «языковая личность» и «личность».

Х.Вольф определил личность (PersoenПchkeit) как «то, что сохраняет вос­поминания о самом себе и воспринимает себя, как одного и того же и раньше, и теперь». Эту идею развил У.Джемс, который понимал личность, как «сумму всего, что человек может назвать своим». В этих определениях понятие лично­сти становится тождественным понятию самосознания, поэтому более обосно­вано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида [11].

Личность как научное понятие используется в разных областях.

Ю.Караулов раскрыл сущность понятия языковой личности, которую оп­ределил как «совокупность способностей и характеристик человека, обуслов­ливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точ­ностью отражения действительности; в) определенной целевой направленно­стью» [16]. В этом определении объединены способности человека и особенно­сти порождаемых им текстов.

Анализ литературы в области языкознания показывает, что языковая лич­ность исследуется с разных сторон, учеными выделяются различные подходы к изучению данного феномена. Так, например «русская языковая личность» (Ю.Н.Караулов), «языковая и речевая личность» (Ю.Е.Прохоров, Л.П.Клобукова), «языковая личность западной и восточной культур» (Т.Н.Снитко), «этносемантическая личность» (С.Г.Воркачев), «элитарная язы­ковая личность» (О.Б.Сиротинина, Т.В.Кочеткова), «семиологическая лич­ность» (А.Г.

Принимая во внимание тот факт, что языковая личность представляет со­бой сложное явление с многоуровневой организацией, мы в своем исследова­нии, вслед за Ю.Н.Карауловым, понимаем языковую личность как «многослой­ный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной сто­роны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и пись­мо), а с другой - по уровням языка» [16]. Иными словами, данный феномен со­стоит в компетентности человека воспринимать на слух, говорить, читать и пи­сать. Развивая эту мысль применительно к иностранному языку, мы попробуем предположить, что речь пойдет о компетентности личности к иноязычной ком­муникации, состоящей в умении воспринимать иностранный язык на слух, го­ворить, читать и писать на иностранном языке.

Языковую личность в контексте изучения иностранного языка общеприня­то считать «вторичной языковой личностью», которая по определению Н.Д.Гальсковой есть «совокупность способностей человека к иноязычному об­щению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаи­модействие с представителями других культур» [18]. Стратегической целью обучения Гальскова видит формирование у обучающегося «черт вторичных яв­лений личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации» [18]. Как справедливо замечает ученый, «по­скольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его созна­нии «картины мира», свойственного носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение иностранному языку должно быть на­правлено на приобщение (обучаемых) к концептуальной системе «чужого лингвосоциума» [18].

И.И.Халеева рассматривает понятие «вторичной языковой личности» с точки зрения обучения иностранному языку как специальности, говорящий че­ловек представляется единством языковой, коммуникативной и речевой лично­сти [19]. Данный подход раскрывает идею термина «языковая личность» и со­ответствует целям и задачам нашего исследования. Разработанная исследовате­лем модель вторичной языковой личности исходит из концепции языковой личности Ю.Н.Караулова и состоит из трех уровней: вербально­

семантического, тезаурусного, прагматического. По мнению И.И.Халеевой, описание модели вторичной языковой личности осуществляется с учётом тех процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для неё языком. Поскольку вербально-семантическая «сеть» языков различна, автор делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I (формирование «языковой картины мира») и тезаурус II (формирова­ние вторичного когнитивного сознания). Данные сферы автономны и в тоже время взаимосвязаны друг с другом, т.к. тезаурус I формируется под воздейст­вием тезауруса II. Безусловно, носители разных языков различаются тезаурусом I, но и существуют различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II подразуме­вает развитие умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежа­щей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [18].

Постижение иной общности с иной системой норм и ценностей, т.е. фор­мирование вторичной языковой личности, происходит через аутентичную ком­муникацию с носителем языка, речевая деятельность которого служит образцом для студента. Однако именно аутентичной коммуникации чаще всего лишены студенты в России. В условиях отсутствия носителей языка способности к ино­язычному общению на межкультурном уровне формируются средствами муль­тимедиа, дающие возможность медиатизированного общения. Получается, что на современном этапе информатизации общества обучение иностранному язы­ку становиться невозможным без медиакомпетентности студентов, а, следова­тельно, возникает необходимость внедрения медиаобразования в процесс обу­чения иностранному языку.

Следует подчеркнуть, что коммуникативно-направленный характер медиа­образования органически вписывается в организацию процесса обучения ино­странному языку. Имея общность в целях: сформировать «способность выска­зать собственные суждения на основе полученной информации, интерпретиро­вать и создавать сообщения» [6], данные дисциплины легко интегрируются, взаимообуславливаются и взаимодополняются, тем самым цель обучения ино­странному языку и цель медиаобразования эффективно достигаются. Мы пол­ностью согласны с Н.В.Чичериной, которая по поводу интеграции медиаобра­зования и иностранного языка пишет: «.. .именно интегрированное медиаобра­зование представляется наиболее перспективным с точки зрения формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов. Это связано, во-первых, с необходимостью охвата медиаобразовательной деятельностью абсолютно всех студентов языковых факультетов, ибо для каждого из них медиатексты яв­ляются средством изучения иностранного языка и иноязычной культуры на уровне профессионального владения, а, во-вторых, с наличием объективных возможностей для интегрированного медиаобразования, создаваемых благода­ря регулярному использованию медиатекстов в процессе обучения» [1].

Поиск понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности» не дал результатов. Не удивительно, ведь, как нами уже было отмечено, данный феномен представляется новым, ранее не изученным. По сути медиакомпетент­ность вторичной языковой личности есть интегрированный результат медиаоб­разования, целью которого является медиакомпетентность, и практического курса иностранного языка, цель последнего - вторичная языковая личность. Следовательно, медиакомпетентность вторичной языковой личности есть инте­гративная характеристика личности, состоящей из совокупности специаль­ных знаний, умений, отношений, позволяющих личности функционировать в медиатизированном иноязычном обществе, осуществлять межкультурную коммуникацию через СМК за счет ее активной позиции, широкого комплекса мотивов, контактов с медиа, готовностью к саморазвитию и самообразова­нию. Таковы некоторые выводы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у сту­дентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов. Авторефе­рат дис. на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Санкт- Петербург, 2008. - 50 с.

2. Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учите­лей // Дис. .. .канд. пед. наук: Иркут. гос. лингв. ун-т. - Иркутск, 2004. - 152 с.

3. Кириллова Н.Б. От медиаобразования - к медиакультуре // Медиа­образование. - 2005. - № 5. - С. 40 - 44.

4. Kubey R. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.). 1997. - 484 p.

5. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мыш­ления студентов педагогического вуза. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.

6. Council of Europe, 2000. - [Электронный ресурс]

http://www.ifap.ru/pr/2006/060914a.htm, свободный.

7. Шариков А.В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт. - М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. - 64 с.

8. Tyner K. Literacy in a Digital World. Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.

9. Schludermann W. Media Maturity - The Pedagogic Return to Basics of Media Pedagogy //Educating for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999. - 345 p.

10. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мыш­ления студентов педагогического вуза. - М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 c.

11. Психологический словарь [Электронный ресурс] www.mtu-net.ru, свободный.

12. Петровский А.В. Общая психология: учеб. для студ. / Под ред. А.В.Петровского. - 3-е изд. ... А.Н. Петров. - М. : Восточная лит., 1996. - 272 с.

13. Шаховский В.Н. Языковая личность в эмоциональной коммуника­тивной ситуации // Филол. науки. - 1998. - № 2. - С. 43 - 47.

14. Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. - 632 с.

15. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. - М., 1987.

16. Караулов Ю.Н. «Четыре кита» современной лингвистики или о предпосылках включения «языковой личности» в объект науки о языке (от со­держания науки - к ее истории) // Соотношение частнонаучных методов и ме­тодологии в филологической науке: Сб. науч. трудов. - М., 1986. - С. 33 - 52.

17. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

18. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным язы­кам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.

19. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной ре­чи. - М., 1989. - С.58.