2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с другими участниками образовательного процесса

Наиболее отчетливо внутренний потенциал личности выражается в сфере межличностного взаимодействия с другими людьми (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, В.Н. Мясищев и др.). Многолетними исследованиями коллектива под руководством А. В. Петровского выработано понимание личности как особой формы включенности индивида в жизненный мир других людей, когда вследствие такой включенности происходит значимое для их существования и развития преобразование присущей этим людям системы отношений к миру. Принимая данную точку зрения, хотелось бы особо подчеркнуть, что представленность себя в жизнедеятельности других людей, составляющая одно из центральных направлений развития индивида, возможна и желанна для каждого человека. Поскольку каждый индивид имеет возможность стать субъектом идеальной представленности своей индивидуальности в других людях, особого анализа требует вопрос об особенностях духовно-психологического потенциала по отношению к личности учителя как участника и организатора гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в образовательной среде.

Известно, что избирательная направленность личности по отношению к окружающей действительности отражается в комплексе ценностных ориентаций человека (Б.Г.

В социальной психологии проявление человеком субъект- субъектной ориентированности в сфере межличностного взаимодействия связывается с наличием у него коммуникативной компетенции, рассматриваемой как интегративное явление, состоящее из определенной системы гуманитарных знаний и социальных умений, задаваемых коммуникативной установкой (Н.П. Аникеева, Н.В. Гришина, А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Е. Я. Мелибруда, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский). Обладая мощным информационно-энергетическим зарядом, пронизывающим каждый ее компонент (знания о конкретных участниках процесса межличностного взаимодействия; переживания опыта общения с ними; оценки данных типов партнеров и стремления выразить отношение к ним), коммуникативная установка "управляет" процессом восприятия личности других субъектов и формирует социально-психологическую позицию открытости новому.

В структуре педагогического мастерства выделение коммуникативной компетенции является общепринятым (Н.

А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан). Позитивная коммуникативная установка учителя имеет важное значение и для формирования профессионально-личностной позиции открытости новому в образовательной среде (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Наоборот, отсутствие у учителя позитивной коммуникативной установки или слабая ее выраженность определяют его склонность к консерватизму в способах мышления, к устойчивости сложившихся стереотипных отношений, позиций, взглядов.

Направленность коммуникативной установки человека определяется урОВНЄМ развития его социально-психологической терпимости к людям (В.В. Бойко, А.А. Реан). Социально-психологическая терпимость как свойство личности имеет решающее значение для всех профессий типа "человек-человек", ибо с ней в значительной мере согласуются и составляют некий психологический ансамбль многие другие качества сознания индивида: экологичность, экзистенциальность, интенциональность, феноменальность (Г. С. Абрамова, В.В. Бойко, В.П. Зинченко, Е.Е. Сапогова). В условиях гуманистически-ориентированной педагогической деятельности терпимость становится стержневой системо-образующей характеристикой личности учителя, поскольку обеспечивает всестороннее познание других участников образовательного процесса. Психологические исследования показывают, что критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к его мнению непредвзято, т.е.

Проявления терпимости в поведении личности находят Отражение прежде всего в ее стратегии психологической защиты, реализующейся в форме развертывания новой психической деятельности, включающей неосознаваемые процессы подстройки целей, формирование и коррекцию мотивов и ценностей с целью ограждения своей субъектной реальности от посягательств окружающих и от разрушительной самокритики (В.В. Бойко, Р.М. Грановская, Е.Л. До- ценко, Ю.С. Крижанская, И.М. Никольская, З. Фрейд, К. Юнг и др). Внутренние потенциалы, жизненный опыт и воспитание диктуют личности наиболее приемлемую стратегию психологической защиты, в которой сочетаются две главные силы, способствующие удовлетворению ее обоснованных или завышенных притязаний, - интеллект и характер, погашающие или нейтрализующие энергию эмоций в тех случаях, когда возникает угроза для личности. Выделяют три доминирующие стратегии психологической защиты: избегание, агрессия и миролюбие (В.В. Бойко, Е.И. Доценко). Стратегия избегания основана на экономии интеллектуальных и эмоциональных ресурсов, для нее характерен уход от напряжения, уход от решения проблемы. Стратегия агрессии характеризуется снижением тормозных эффектов интеллекта, на первый план выходит эмоциональное решение проблемы. Неадекватность выражения эмоций принимает форму агрессивных поведенческих реакций (физическая или косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида и др.). Высокий интеллект в ансамбле с "хорошим" характером создают психогенную предпосылку для развития стратегии миролюбия, предполагающей партнерство и сотрудничество, умение идти на компромиссы, делать уступки и быть податливым, готовность жертвовать некоторыми своими интересами во имя главного - сохранения достоинства. Стратегия миролюбия особенно важна в ситуациях гуманистически- ориентированного полисубъектного взаимодействия при появлении феномена непонимания участниками образовательного процесса смысла происходящих событий.

Способность к "миролюбивому" реагированию на слова, действия и поступки окружающих не дана человеку изначально, она формируется на основе его жизненного опыта и закрепляется в

индивидуальном стиле межличностного взаимодействия,

рассматриваемом как социально-психологическая готовность человека к той или иной ситуации общения (А.А. Бодалев, А. Борисов, А.Л. Журавлев, Д. Майерс, Л.А. Петровская, В.А. Розанова, А.Л. Свен- цицкий и др.). Выделяют три основных стиля индивидуального взаимодействия: -

ритуальный стиль взаимодействия используется главным образом в социальных, межгрупповых ситуациях общения, где главной задачей партнеров является поддержание связи с социумом, выражение себя как члена общества, группы и поддержание этого единства с ними: подкрепление общности установок, ценностей, мнений, повышение самооценки и самоуважения (отличительная его особенность - ненаправленность, неинформированность, бессодержательность, личностная невовлеченность (или малая вовлеченность) партнеров в общение); -

манипулятивный стиль характеризуется таким взаимодействием, при котором к партнеру относятся, как к средству достижения внешних по отношению к нему целей. Основной психологический механизм манипулятивного взаимодействия - стереотипизация: наиболее точно и хорошо воспринимаются только те свойства и качества человека, которые могут быть представлены как материал для достижения цели; все остальные как-то "достраиваются". Такое достраивание может иметь в своем основании либо социальные стереотипы, либо имплицитные теории личности - индивидуальные стереотипы; -

гуманистически - ориентированный стиль взаимодействия - в наибольшей степени личностное общение, позволяющее удовлетворять такую человеческую потребность, как потребность в понимании, сочувствии, сопереживании.

Педагогическое взаимодействие также является многоуровневым и полиориентированным (А.А. Андреев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Практически каждый учитель обладает инициативой и самостоятельностью во всех сферах педагогической деятельности и общения: как методически оснастить урок, как использовать новые технологии, как находить контакт с учениками, как организовать родителей на оказание нужной помощи детям в школе и т.п. То, каким именно содержанием наполняется педагогическое управление и какими оно поддерживается конкретными стратегиями, зависит от предпочитаемого стиля межличностного взаимодействия. В условиях российской ментальности и традиций воспитания достаточно последовательно воплощается принцип школьного менторства и наставничества. Авторитет учителя в отечественной школе, как правило, непререкаем: право учителя на замечания, указания, совет ученикам практически ничем не ограничено. Именно поэтому такими естественными кажутся учителю методы воспитания, когда он все время "наставляет". Однако менторство проявляется по-разному у разных учителей.

Это может быть "жесткий стиль", характеризующийся уверенностью учителя в своем профессионализме и в силу этого - в своих правах требовать и добиваться подчинения от учеников, от родителей, от коллег-учителей. Не менее известным в педагогической практике является и стиль "малого вмешательства", проявляющийся в умениях учителя лавировать между различными группировками в коллективе, уходить от конфликта, когда он только зарождается, создавать установку в коллективе на спокойную жизнь без особых перспектив, довольствоваться тем, что имеешь, ценить сегодняшний момент и спокойно относиться и к тем, кто "дерзает", и к тем, кто тихо трудится "по старинке". Этот стиль имеет в основе направленность учителя не на активность и развитие педагогичес- кой реальности, а на сдерживание инициативы, на консерватизм в школьных делах, на устойчивость сложившихся принципов и правил школьной жизни. Несмотря на разницу в поведении учителя, выделенные стили педагогического взаимодействия похожи тем, что строятся на основе использования определенных внешних (манипулятивных) средств: удержание контакта, ориентации на психические автоматизмы, актуализация мотивационного обеспечения взаимодействия, использование "конвенциональных роботов", обращение к управляемому умозаключению, "эксплуатация" учителем личности адресата-учащегося (передача ответственности, иллюзия свободы выбора); духовное помыкание, приведение партнера в состояние повышенной покорности и др. Несомненным достоинством подобных действий учителя является "экономичность" в достижении педагогических целей, т.к. они позволяют иметь дело только с "нужными" качествами. Однако важно помнить, что существует и обратное влияние манипулятивного воздействия на личность, которая его использует: в силу частого профессионального его употребления человек начинает считать манипулятивное взаимодействие единственно возможным, единственно правильным, а людей, участвующих в нем, принимать исключительно за марионеток, за фигуры в его манипуляциях. Кроме того, потребность "выигрыша" во что бы то ни стало, безусловно, отражает эгоцентризм субъекта, а эгоцентристы, как известно, не только корыстные, жестокие и холодные люди, но и глубоко не удовлетворенные жизнью.

Гуманистически-ориентированное педагогическое взаимодействие учителя в психолого-педагогической литературе называют демократическим стилем или "стилем коллективной деятельности" (Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Реан, Г.С. Сухобская). Этот стиль рассчитан на поиск многообразия способов развития инициативы и самостоятельности каждого участника образовательного процесса при выполнении общего дела. Он тесно связан с мотивационной стороной учебного процесса, т.е. с активизацией учителем различного личностного смыла учения в своих учениках - с мотивом достижения (на социальном уровне и на внутреннем, личном, когда ученик пытается преодолеть трудные рубежи в основании знаний) и с познавательной мотивацией, освобожденной от внешнего принуждения (т.е. когда ученик работает на уроке не "на отметку", а из стремления узнать что-то новое для себя, не боясь постичь неудачу). Гуманистический стиль педагогического взаимодействия несовместим со "школярской парадигмой" (верно - неверно, хорошо - плохо, правильно - неправильно). Вместо этого учитель подходит к ученику как к активному субъекту, обладающему необходимым уровнем рефлексии и способному к самостоятельной жизни в контексте социальных отношений; мыслит безоценочно, контекстно, континуально, ориентируясь на индивидуальную семантику и личностные смыслы (свои и учащихся).

Выбор стиля педагогического взаимодействия определяется разными факторами. Среди них выделяют -

психофизиологические (индивидные) свойства учителя как предпосылки осуществления им его субъектной роли (Н.А. Аминов, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Д. Небылицын, А.Я. Никонова и др.); -

профессионально-педагогические качества личности (А.К. Маркова, Г Миллер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку- люткин, Е.Г. Осовский, Д. Райнс, Г. С. Сухобская и др.); -

педагогические способности (И.А. Зимняя, Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Л.А. Регуш, В.А. Якунин и др.); -

педагогический опыт учителя, отношение к людям, ожидания в различных жизненных коллизиях (Ю.С. Алферов, Ж. Бербаум, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Мудрик, И.И. Рыданова, Г.С. Сухобская и др.).

Психологическую основу гуманистического стиля педагогического взаимодействия, как показывают исследования, составляет механизм "эмпатии" (от греч. empatheia - сопереживание). В современной науке эмпатия рассматривается в двух аспектах. Прежде всего под эмпатией понимается специфическая форма чувствительности, позволяющая субъекту проявить искреннее сочувствие и сопереживание по отношению к окружающим. Выраженная направленность учителя на эмоциональную поддержку других субъектов образовательного процесса в ситуациях межличностного взаимодействия проявляется в его способностях понимать их психическое состояние, откликаться на их чувства, сопереживать им благодаря богатству внутренней энергии учителя, его инициативности, чувству меры или такта.

Помимо данного аспекта, термин "эмпатия" несет и другое значение: эмпатия рассматривается как способность человека мысленно поставить себя на место другого субъекта деятельности (В. В. Бойко). В зависимости от того, в какой степени человек идентифицирует себя с партнером, меняется характер полисубъектного взаимодействия, а следовательно, и потребность в нем. По степени направленности личности учителя на других участников педагогического процесса гуманистически-ориентированное полисубъектное взаимодействие в социально-образовательной среде соотносится с духовным уровнем межличностного общения в социуме - см. таблицу 1. Как видно из таблицы, гуманистический стиль педагогического общения способствует не только освоению учащимися методов научного познания окружающей действительности, но и реализации учителем психологической функции создания условий для развития их внутреннего духовного мира, ориентированного на сотрудничество с другими субъектами с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого. Гармоничное достижение в процессе обучения академической (достижение учащимися определенных академических успехов в усвоении предметного содержания) и социальной (достижение определенных эффектов личностного роста учащихся) целей, разработка коллективных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика психологической готовности учащихся к познавательному сотрудничеству, организация группового рефлексивного процесса и другие формы деятельности учителя, реализующего принцип гуманистического полисубъектного взаимодействия в обучении, предполагают высокий уровень развития педагогического мышления учителя-гуманиста.