3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
Известно, что коммуникативный потенциал личности - это единство трех его составляющих: -
коммуникативные свойства личности, характеризующие развитие потребности в общении, отношение к способу межличностного взаимодействия; -
коммуникативные способности, т.е. способности владеть инициативой в общении; проявить активность; эмоционально откликаться на состояние партнеров по взаимодействию; сформировать и реализовать собственную индивидуальную программу взаимодействия, способности к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении; -
коммуникативная компетентность, т.е. знание норм и правил межличностного взаимодействия, а также способности давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; "вживаться" в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации; осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Использование данного подхода к характеристике коммуникативного потенциала личности учителя как организатора гуманистически-ориентированной педагогической деятельности позволяет рассматривать процесс его взаимодействия с другими субъектами социально-образовательной среды как системный- интегрирующий следующие составляющие:
(а) коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации и условий коммуникативной деятельности; выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми, возможно, предстоит столкнуться в процессе общении);
(б) коммуникативно-прогностическую (оценка положительных и отрицательных сторон ситуации предстоящего взаимодействия);
(в) коммуникативно-программирующую (подготовка программы взаимодействия, выбор стиля, позиции и дистанции взаимодействия);
(г) коммуникативно-организационную (организация внимания партнеров по общению, стимулирование их коммуникативной активности, управление процессом взаимодействия и т.д.);
(д) коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается взаимодействие личности; прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).
Каждая из этих составляющих требует специального анализа.
В данном случае мы остановимся только на коммуникативно- прогностической части, являющейся одним из важных факторов коммуникативно-исполнительского мастерства учителя. Гуманистически-ориентированное общение с другими участниками образовательного процесса возможно прежде всего при условии позитивного социально-психологического прогноза учителем ситуации взаимодействия, в которую он вступает. Такой прогноз формируется на уровне коммуникативно-поведенческих установок по отношению к разным сферам межличностного общения (уровень человекоориентированности), а также психологических свойств, детерминирующих общий эмоциональный настрой на контакт с окружающими людьми, - см. модель 7. Это общая позиция, которая управляет поведением человека любой профессии в социуме, тем более она значима для учителя.3.3.1. Коммуникативно-поведенческие установки учителя в
сфере межличностного взаимодействия с окружающими
Исследование общей направленности учителей по отношению к окружающим людям в социуме выявило в целом ее позитивный характер - см. диаграмму 3А. Как видно из диаграммы, степень выраженности негативных компонентов коммуникативной установки у учителей, несмотря на достаточно обширный негативный опыт общения, невысокая. Завуалированная и открытая жестокость, брюзжание, обоснованный негативизм по отношению к окружающим в большей мере характерны для студентов-выпускников педвуза, не имеющих опыта практической деятельности в школе, чем для
Модель 7
Коммуникативно-личностная готовность учителя к
гуманистически - ориентированному поли субъектному взаимодействию в социокультур- н о м : КОДОДЩ1ИТЩЙЙ--1 LH4НЯСПШ COIuHHutJ ь учителя J; ГїШШЙГШЧЄСЕ11- орнентирогамныплну ітоаінсу5і»ЄКПЮЧУ нэялкодкйетеию п
оСршяишгельиой tptJi; ч 1 і
КУ 2
КГ 3 А 5
СДР 6
1 7
уптд сп усрк J ? Ищнвшгуэльный стиль щдагогичесваго иаиикгейсшш
3 [[родессе обучеЯя и образовательном пространстве Условные обозначения: 1
- коммуникативная установка по отношению к окружающим; 2
- коммуникативная толерантность; 3
- стратегия психологической защиты в социальных ситуациях напряжения; 4
- установка на способы разрешения конфликтов; 5
- склонность к агрессивным реакциям; 6
- эмпатия, структура эмпатических способностей; 7
- удовлетворенность потребности в творческой деятельности.
Диаграмма 3
Б.
Показатели сниженной толерантностиА. Уровень негативных компонентов коммуникативной установки у учителей
1?Я456РЬЁ
Пі? К "MP Г* Л И сниженной TQ Jt^p ЇЗ НТ HD чти
Условные обозначения:
1-неприятие индивидуальности другого человека; 2-использование себя в качестве эталона при оценке; 3-категоричность или консерватизм в оценках личности; 4- неумение скрывать неприятные чувства при столкновении; 5-стремление переделать партнера; 6-стремление подогнать партнера под себя; 7-неумение прощать другому ошибки; 8-нетерпимость к дискомфорту партнера; 9-неумение приспосабливаться к партнерам.
более опытных учителей. Такой характер коммуникативных установок личности учителя определяется прежде всего уровнем развития его эмпатии. Как видно из диаграммы 4А, данный показатель находится в пределах среднестатистической нормы у всех учителей, хотя и с некоторым неравномерным развитием отдельных составляющих компонентов: более выраженной является эмпатия с родителями, стариками и незнакомыми людьми. Наиболее высокий уровень эмпатии по всем параметрам имеет группа учителей, имеющих квалификацию "практический психолог", а также опыт практической деятельности в школе более пяти лет; на втором месте - студенты, проходящие профессиональную переподготовку по специальности "практическая психология"; третье место занимает группа учителей- предметников лингвистической гимназии, ориентированной на речевое развитие учащихся; наиболее низкий уровень эмпатии имеют студенты-выпускники педвуза.
В структуре эмпатических способностей учителя (см. диаграмму 4Б) наиболее развитыми являются подструктуры идентификации и проникающей способности, проявляющейся в предрасположенности к информационно-энергетическому обмену и позволяющей создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. В меньшей степени у учителей выражены коммуникативная установка, ориентирующая их на личные контакты с окружающими, проявление интереса и любознательности по отношению к личности другого субъекта, а также рациональный канал эмпатии, характеризующий сознательную направленность внимания, восприятия и мышления учителя на бытийную сущность другого человека - на его состояние, проблемы, поведение.
Особенно низким в структуре эмпатических способностей учителя является уровень развития интуитивного канала эмпатии. Это согласуется с уровнем развития коммуникативной толерантности учителей. Известно, что чем выше эмоциональная предрасположенность человека к окружающим, тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей. По результатам исследования (см. диаграмму 3Б), учителя в большей степени, чем студенты, склонны к категоричности и консерватизму в оценках личности,1CJD ЮІ? С.П
lf> Ofl
Ш
- учителя - «практические психологи»
_| - учителя-предметники
53 - студенты-выпускники педвуза, получающие второе образование по специальности
-
студенты-выпускники педвуза -
учителя би-школы
Условные обозначения: 1
- рациональный канал
эмпатии; 2
- эмоциональный канал
эмпатии; 3
- интуитивный канал
эмпатии; 4
- коммуникативная установ
I I
ка на общение; 5
- проникающая
способность; 6
- идентификация. использованию себя в качестве эталона при оценке другого, не умеют скрывать неприятные чувства при столкновении, стремятся подогнать партнера под себя, не умеют прощать другому ошибки, приспосабливаться к партнерам и др. Полученные данные свидетельствует не только об ограниченной способности личности учителя действовать в условиях дефицита исходной информации о других, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании, но и о наличии определенных трудностей в установлении контактов с окружающими, а также о неадекватных действиях по отношению к ним в ситуациях общения.
Более глубокое исследование коммуникативно-поведенческих установок учителя в сфере межличностного общения (см. диаграмму 5А) показало, что эффективному полисубъектному взаимодействию учителя с окружающими препятствует ряд эмоциональных " помех": недостаточная гибкость и выразительность эмоциональной сферы в общении; неадекватное проявление эмоций по отношению к партнеру; неумение управлять эмоциями, дозировать их.
Наиболее типичными поведенческими реакциями в ситуациях конфликтного общения (см. диаграмму 5Б) являются чувство вины, выражающее возможное убеждение учителя в том, что он не всегда поступает гуманно, а также ощущаемые им угрызения совести; подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к окружающим людям до убеждения в том, что другие планируют и приносят вред; вербальная агрессия. Студенты-будущие учителя в большей степени склонны к обиде; косвенной или физической агрессии; раздражению, выражающемуся в психологической готовности к проявлению негативных чувств. Отсюда диапазон установок учителей на регулирование конфликтных ситуаций в сфере общения (см. диаграммы 5В и 5Г). Так, хотя доминирующей стратегией психологической защиты в ситуациях напряжения у всех учителей является избегание, опытные учителя располагают большим многообразием в способах их разрешения (компромисс - 25,7%; избегание - 21,8%; сотрудничество - 21,2%; приспособление - 20,5%), по сравнению со студентами, ориентированными вДиаграмма 5 А. Диагностика эмоциональных помех у учителей 111 и -
студенты - выпускники педвуза -
учителя
П; 1 3 ?,,
Условные обозначения: 1.
- неумение управлять эмоциями; 2.
- неадекватное проявление эмоций; 3.
- негибкость, неразвитость, невы
разительность эмоций; 4.
- доминирование негативных эмоций. Б. Показатели и формы агрессии учителей
,, Условные обозначения:
1 - физическая агрессия; 5 - подозрительность; 2 - вербальная агрессия; 3
- косвенная агрессия; -
студенты - выпускники педвуза -
учителя 4
- негативизм;
^ iJi і і
'7 1 6
- раздражение; 7
- обида; 8
- чувство вины; В. Установка учителей на способы регулирования конфликтов Условные обозначения: 1
- соперничество; 4 - избегание; 2
- сотрудничество; 5 - приспособление.
її
11 3
- компромисс; -
студенты - выпускники педвуза -
учителя Г. Стратегии психологической защиты учителей в общении я.
L :Условные обозначения: 1 - избегание; 2 - агрессия; 3 - миролюбие.
студенты - выпускники педвуза - учителя большей степени на компромисс и сотрудничество.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о высокой эмоциональной включенности учителя в процесс межличностного взаимодействия: субъектное поведение учителя в значительной степени определяется характером эмоционального самочувствия, переживаемого им в данный момент. С чем это связано?
3.3.2. Характеристика индивидуально-психологического профиля личности учителя как субъекта межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде
В современной психологической науке рассматривается вопрос о двух моделях личности - личностно-статической и динамической (Б. Д. Парыгин). Под статической структурой понимают предельно отвлеченную от реально функционирующей личности абстрактную модель, характеризующую основные аспекты, пласты или компоненты психики человека: 1) общечеловеческий, биосоциальный (психические процессы, биосоциальную детерминированность поведения, социальность психики человека); 2) социально- специфический (социальные роли, социальные нормы, ценностные ориентации, символы); 3) индивидуально-неповторимый (позицию личности, самосознание, самооценку и др.).
Модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не в их отвлеченности от каждодневного существования человека, а, наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой деятельности. Под динамической структурой личности подразумевается та модель психического состояния и поведения человека, которая позволяет понять механизмы взаимосвязи и взаимодействия между собой всех компонентов и структурных пластов в психике индивида. Динамическая структура личности представлена двумя основными моделями: психического состояния и поведения. В качестве эквивалентов различных моделей динамической структуры личности выступают психический настрой личности и стереотип социального поведения.
Психический настрой или настроение личности рассматривается как интегральное структурное образование, которое характеризует тональность и степень предметной направленности психического состояния человека в данный отрезок времени. Значимость психического настроя личности определяется прежде всего многообразием его функций: 1) в качестве аккумулятора всей текущей информации, воспринимаемой и перерабатываемой индивидом в единицу времени; 2) в качестве регулятора и тонизатора активности человека; 3) в качестве установки восприятия информации и деятельности; 4) в качестве фактора ценностной ориентации личности. В свете сказанного очевидно, что психический настрой может рассматриваться в качестве эквивалента той модели динамической структуры личности, которая связана с психическим состоянием человека в каждый конкретный момент его деятельности.
Применительно к внешнему поведению человека, различаемому на вербальное и невербальное, есть основания в качестве эквивалентов рассматривать соответственно вербальный стереотип и шаблон невербального поведения, которые в совокупности образуют стереотипы социального поведения личности. Последние характеризуют шаблон поведения или такую совокупность его элементов, которые носят относительно устойчивый характер в той или иной ситуации, являясь наиболее приемлемой и привычной для индивида формой и нормой его ситуативной активности.
Коммуникативно - поведенческие реакции учителя, как и все другие поведенческие свойства личности, формируются под воздействием двух факторов: с одной стороны, процесс их развития обусловлен особенностями социально-биологической природы личности, детерминирующей специфику ее индивидуального поведения в конкретных ситуациях межличностного взаимодействия; с другой стороны, отношение к окружающим и способы его проявления зависят от социальной среды общения.
Монографическое исследование индивидуально-психологичес- ких особенностей учителей, в наибольшей степени ориентированных на гуманистическое взаимодействие в социально-образовательной среде (учителя, имеющие дополнительную профессиональную квалификацию "практический психолог" и опыт педагогической деятельности в школе более пяти лет), позволило выявить не только личностный профиль современного педагога, но и его проявления в ситуациях межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде.
По результатам тестирования, в личностном профиле учителей (см. график 2) особенно велик факторный вес по шкалам невротизма, общительности и сензитивности. Большинство учителей (63,6%) имеют высокую тревожность, повышенную сензитивность (76,3%) и неуверенность в себе, поэтому для большинства из них наиболее типичным способом компенсации является стереотипный образ жизни. Выраженная у большинства учителей (73,3%) общительность, являющаяся необходимым условием для успешного выполнения профессиональных обязанностей, сочетается с высокими значениями показателей по шкале депрессии (3) и совестливости (4). Большинство учителей (90%) имеет выраженную склонность к повышенной идентификации с социальными нормами, что в своей крайней форме может приобретать черты конформности, социальной зависимости от мнения референтной группы, высокой чувствительности к групповому давлению. У многих учителей (66,7%) эмоциональный фон настроения значительно чаще бывает отрицательным. Достаточно отчетливо в личностном профиле учителя проявляются и такие свойства личности, как робость, психическая неуравновешенность, что свидетельствует не только о застенчивости и неуверенности в себе, но и о состоянии социально-психологической дезадаптации, напряженности и отгороженности.
Выявленный индивидуально-личностный профиль учителя двояко проявляется в процессе межличностного взаимодействия - см. диаграмму 6. Так, у большей части учителей (70%) общение с окружающими имеет активный, экстравертированный характер,
График 2
Индивидуально-личностный профиль учителя
О -j—rt 1 ; 1 і——і—— :——і—..
к hf
В
1 2 3 4 5 6 7 в 9 1D 11 12 13 14
Номера факторов Условные обозначения:
1 - невротизм; 2 - психотизм; 3 - депрессия; 4 - совестливость;
5 - расторможенность; 6 - общая активность; 7 - робость;
8 - общительность; 9 - эстетическая впечатлительность;
10 - женственность; 11 - психическая неуравновешенность;
12 - асоциальность; 13 - интроверсия; 14 - сензитивность.
проявляющийся в открытости, общительности, стремлении сотрудничать. В нем имеют место реакции типа рационализма: склонность к размышлениям, обдумыванию поступков, трезвое и объективное отношение к жизни, рефлексивность, рассудочность - 60%. Вместе с тем многие учителя (50%) характеризуются высокой эмоциональной лабильностью поведения, проявляют склонность к доминированию - стремление командовать, властность, авторитарность, агрессивность (63,3%).
Результаты экспериментального исследования позволяют сделать выводы о том, что многие личностные качества учителя можно рассматривать как необходимые для выполнения профессиональной функции учителя в современной социально-образовательной среде. К их числу относятся повышенная сдержанность;
Диаграмма 6
Факторный вес двухполюсных характеристик личности учителя в сфере межличностного взаимодействия
Условные обозначения:
А - активность, П - пассивность;
С - стабильность, Л - лабильность;
Д - доминирование, Под. - подчинение; 3
- экстравертированность, И - интровертированность;
Р- рационализм
(рассудочное поведение), 4
- чувственность (эмоциональность). значительная социализированность (склонность к принятию существующих социальных норм); относительно высокая совестливость (т.е. внутренняя установка на безоговорочное соблюдение существующих моральных норм); высокий уровень общительности и сензитивности. Эти качества - показатель личностной зрелости педагога, предполагающей трезвую и реалистическую стратегию поведения в процессе межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде. В то же время учителя не имеют достаточного оптимизма, душевного равновесия, а это может отрицательно сказаться на их поведенческих реакциях в процессе педагогического общения.
Еще по теме 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде:
- С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с., 2002
- Введение
- 1.3. Гуманистически-ориентированный диалог как основная форма сотрудничества равнозначимых и равноценных субъектов
- 2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности
- 2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с другими участниками образовательного процесса
- 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
- Темы и вопросы для обсуждения на семинарских занятиях
- Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
- 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
- 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
- 3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды
- 3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов