3. 6. Профессионально-личностная готовность учителя к проблемно-диалоговому общению с авторами образовательных текстов

3.6.1. Профессиональные ориентации учителя в современном информационно-образовательном пространвстве

Исследование профессиональных ориентаций учителя в современном информационно-образовательном пространстве показало, что в условиях практической деятельности учителя независимо от стажа педагогического труда (опытные учителя, начинающие учителя-стажеры, студенты педвуза-будущие учителя) наиболее интенсивно используют периодическую печать, а также методическую и научно-популярную литературу - см. диаграмму 7. Менее выраженным в структуре профессионального самообразования учителя, особенно молодых специалистов (студентов, стажеров) является использование психолого-педагогических текстов, а также философской литературы, ориентирующей в сфере глобальных мировоззренческих проблем.

Диаграмма 7

Позиция учителя в информационно-образовательном пространстве

Яу^тегы ;г = *05) 1сла>меры;-|-1ез) I; п ущич Ы {І І= 121,

МЧ

1

Условные обозначения: 1

- методическая литература; 2

- периодическая печать, 3

- научно-популярная литература; 4

- научная литература по предмету; 5

- психолого-педагогическая литература; 6

- философская литература, ориентирующая в сфере

мировоззренческих проблем.

целью обобщения собственного опыта, стремления найти идеи, подтверждающие данные собственных наблюдений, желания написать собственные статьи.

Большую роль в определении предпочтений учителя в информационно-образовательном пространстве играет также функциональная направленность источников знаний, адресованных учителю. В наибольшей степени информационным запросам учителя как по содержанию профессиональных знаний, так и по возможностям их практического использования отвечают предметно-методические журналы. Результаты исследований функциональной направленности содержания таких журналов и познавательных запросов учителей по отношению к ним (С.П. Иванова, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) выявляют как общие тенденции, характеризующие соотношение между разными аспектами знаний, представленными в журнале, и запросами учителей, так и некоторую специфику.

Обнаруженное в экспериментальных исследованиях различие в системе "спрос-предложение"! свидетельствует о том, что использование учителем социально-педагогического опыта, изложенного авторами образовательных текстов, представляет собой не просто его приложение к той или иной конкретной ситуации профессионально-ориентированного общения. Будучи активным участником и организатором образовательного взаимодействия, учитель выступает как самостоятельный субъект, являющийся не только потребителем социально-педагогического опыта, но и непосредственным создателем, конструктором тех творческих разработок, которые обращены к другим субъектам образовательного процесса.

Важным фактором, обусловливающим практическое использование текста в деятельности учителя в связи с этим становится его способность вступать в информационно-познавательный проблемный диалог с автором, выявляющий степень профессиональной значимости и убедительности содержания текста для учителя.

3.6.2. Особенности информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами научных психологических текстов

Исследование психологической готовности учителя к коммуникативно-информационному взаимодействию с авторами образовательных текстов осуществлялось с помощью специального экспериментального задания, включающего несколько блоков (см. Приложение №1). Первый блок был ориентирован на выявление общего отношения учителя к профессионально-ориентированному чтению научных психологических текстов.

В экспериментальных целях использовались тексты: -

текст № 1: Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности (315, с.28-34); -

текст №2: Божович Л. И. Социальная ситуация и движущие силы развития (315, с. 166-171); -

текст №3: Матюшкин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения (420, с.274-279).

Выбор данных текстов был обусловлен тем, что они знакомят учителя с психологическими аспектами проблемы развития личности на достаточно высоком уровне научного обобщения: текст № 1 освещает эту проблему с более общей методологической позиции; в тексте № 2 выделен динамический ее аспект применительно к конкретным возрастным этапам; текст № 3 раскрывает подход к построению процесса обучения, способствующего реализации творческих возможностей развивающейся личности.

Исследование психологической готовности учителя к полисубъектному взаимодействию с авторами научных психологических текстов на проблемно-диалоговом уровне предполагало прежде всего выявление позиции учителя по отношению к проблемам, анализируемым авторами экспериментальных текстов: понимания учителем актуальности психологических проблем для школьной практики; его информационной компетентности в данной области; осознания роли школьного образования в решении обсуждаемых авторами проблем; способности прогнозировать способы авторского решения проблемы и т.п. Результаты опроса учителей по данному блоку вопросов показали, что большая часть учителей понимает актуальность психологических проблем, связанных с развитием личности учащихся (79,2%); многие учителя (63,3%) имеют определенный опыт чтения подобного рода литературы; большинство учителей (80,3%) осознают роль школьного образования в решении проблемы воспитания развивающейся личности.

Результаты выполнения учителями практического задания, направленного на выявление способностей к структурно-логическому анализу содержания научных психологических текстов в процессе их восприятия, показали, что многие учителя (63,3%) правильно определяют функциональную направленность содержания психологического текста, выделяют его главную идею. В меньшей степени у учителей развиты способности к формулированию психологической проблемы (47,8%), поставленной автором текста,

Таблица 3

Профессионально-личностная готовность учителя к информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов разной функциональной направленности (в %, п=406) Т

ічлосі 3

'ВІДОМІ' 1 І'ЄКЧМ З

Падшие ры анллннн при к-j ичн'тіщниіі, ЁЬПНШНЁННЫХ \чнтеляып 4,3 4,^

і ТТ^ЗІІuwinke vi*nItjieu нкчYKJ|bi-JLiCr'iTt ІШДОиіІДІ

І пройдем для шяшцлсД практики

I 'Инігм учітггп™ ,-jynnt чгетгччкт™ залиті ПГІ расаддзишасноД пріодс.ас П.7

if.

(Х'ПГМПНЖ учителем роти ШКШЫ1 ccftft в решении рассматрдисмпД прдйжми _ W I

l.I;i]clKviih.~i'i. и]мхііти|нікти. шлерюїііие

IKJtfJLjJLilJlHtVlfJ-n ТСВС1П 3.1

Праптозароганш: тчшешм встасэтгостсй пепапьзовзннз ТКИУ-ПЛОПРІИППК ТТШІТИР ий-ібїПВПГЧН TltmrnrntFtitf Таблица 4

Профессионально-личностная готовность учителей разных экспериментальных групп к информационно-познавательному взаимодействию с авторами научных психологических текстов 1 І1|МІМЄір>іІ itHUHll crvjl«l 1 ы сіихсрм n™HMaHVB лпунікнсетн ntprawionpwinnx прл&яем

Д.ТЖ ШЮЛЕШб П[Ш11 HU П V Ш^орылццэнниа шзьшстсипр.)сть в ьфс^с ?ф гстотргапеешх знании OLLUIUiEULe liltfLl^LCU J№JLQ lnilXLbl, ]*7]Н7<ЮТ v 3:' В рСШСЕНЕООСуЯДаСЫСЁ ЗР№ЛБНЬІ С ГХ">ДэГ>1*)СГ1.

ІКШІОІЇОГННССЕЙСЮ тжтя 3.1 М і.* CnXyjCOaJoCT^ iHJMHIJj4lUH.~EU Ш.' !IL! Ч Іі'КЧСІІ ІІН ІМ'НМІ іііііічп:КИК ччіиннН V- у т И [JSIKIU^CCtllfi деятель ШКІЦ

а также осуществлению его логико-структурного анализа, выделению "ключевых слов" (26,6%), построению наглядно-образной структуры текста (7,9%). Особенно низкими являются результаты выполнения учителями данного практического задания по тексту №3 - см. таблицу 5. Наиболее подготовленной к логико-содержательному анализу психологического текста являются студенты-выпускники педвуза - см. таблицу 6. Самые низкие показатели по логико- структурному анализу содержания научных психологических текстов - в группе начинающих учителей-стажеров.

Результаты оценки учителем научных психологических текстов с точки зрения возможностей их использования в практической деятельности показали, что не все учителя (40,2%) до прочтения адекватно спрогнозировали их содержание и подтвердили свои первоначальные запросы после ознакомления с ними. Высокую оценку психологических текстов по параметрам интересного содержания и значимости его для практической деятельности учителя дали соответственно 51,8% и 68% учителей. Систематическое чтение научной психологической литературы такого рода осуществляют только 49% учителей. Психологические тексты оцениваются многими учителями (50%) как "трудные" для чтения; индекс их понимания у большей части учителей (56,1%) не превышает 50%.. Более доступным для восприятия и понимания учителя, по результатам исследования, является текст № 2, хотя показатель его объективной сложности так же высок, как и у двух других, - см. таблицу 7. Наибольшие трудности в восприятии научных психологических текстов испытывают стажеры - см. таблицу 8.

Результаты анализа выполнения учителями практических заданий, выявляющих творческие способности к педагогической интерпретации научных психологических текстов по отношению к практической деятельности показали, что большая часть учителей (74,6%) осознают педагогическую идею психологического текста и утверждают высокую значимость психологических знаний для организации образовательного процесса (63%). Вместе с тем сформулировать педагогическую идею своими словами могут лишь некоторые учителя (31,5%). Большинство из них не видят реальных

ТіГЇЛЖЦЯ 5

ІЛЧІПІ - tl^ (t] Е+СЛ 1 t.-J P і J F U UlltLMHl \ЧЛГЄЛЄ« IUt4DUA ? ? LK Ш HH ВЧЕННІ ІПОГЛЛ1

рісіпай ^ііпмвіїїлишй пшірниінгії ппп н --'її n—Jflfijl rTijiiVinpu лттилиіл іритіпнип пал Jim tt тжлЛкї теист-ПЬ2 тенстЖ Уивикн у lit гаки Ым-і Н-і п Н h П її-. FT,rn> ШШраНЗКПВОСТЬ ТС ЇСТИ И ВИДЕТЬ его ЦДОГ Э JC УUlrfrtttf уLrti*iis ункдаъ UjJL.4>jJ6UT. ТЗЛЯ*В1ЫНеуа> автором, н соермушфммъ є* ІЬОБМН сне вами 2.6 ? iJ Ум I] ШН: >ТЕВТСЛЯ М>ТДЮ1ВЛІ 0t ИЕВДЩВДИИ ТС J LbHbl Й .-ч .-.

алалвз-тенек ! t5pJ a=i и УМВШИ уЧККЛИ Ш?Ж.ШХЬ li lCJKTllf 'ХЛНГ-КВиС ілша4 Умсвие ушішіг трафтссшнзмражгь структур пс л-; олвппк кип? т «с ти Ijft IJ! U гіпші - n.1,1ігуаит*уіь-іі*±й ыимлш ішїчші» ІКНЇФКЧ я mum імтш ТЧЕГСЛШПІ ряівіи ЖССрННСЕГМЫЬП rpjin і лбішця Ё Лпрннпры HUl 'lUllt MJifUjJj ртЧТ*Л9Г V hi tл «й і UJ^K и- rJ-, фу -лтдьчиьъ ЬДТ-ТО BfLlfОДЛЁ ВВОД TL

ГСІХТЗ Н «г НП,ГР> Уыенз** ^илдепъ дроблену б тйїсго п офс^мтлнрзваїь

ЕЄ L-EUK-'JJI CJUDBUib УХКГЕВС осгупжсгБптъ жтши-содсргггетвый П-ЬВ-ТШ гехста 2,1 V ьн к-11 J*= н і J .і Ге 11 нТ h ' Нг Л ^"-"Чё fc FJb 4 УMfthJhd ijjciфі-нjнеї н -i-Tfja.Jiint t одерас ание кхвсіа 1,J 1.5 Тя&лиц* 1

Олгмкл ічіггвдлн млуч iiij і. іігн iІЖЛ-rhHhFW ч^шп-рч TTf н"і ТТй ІГЧЇ ПИЕСПЯ 21 \ 2,1 Gushes гегс-та jig наряиетру зЕагсиисетн

іОТПрГО nfH4>Ht?\J>J уцикл? 1JC- Опенка геші не па pant-зру ш і тгрс edofo солсрзянпч. .5,1 3J LV-bt-гтьаіі ощмоса. доступности таоста. дід восприятия С. іfsTuT:VOfPH 0* twjfчгрі .TfiTгу ПГіТСТ7Г 'ГеТСЧИ

Сік- мбтмтдгс: црпсзшшная) 23 и (. ^ГГСМЯГЛГЗИЛЧ'Л^ 4-JTtnW ytfUH-THM ЛИЇІІІҐІІ-ИЧ11Ы-К -LYJfL-iuaj 2? 2? 2J

Тлігмцлв

шііелдгвіслпі^ ткг™ ппс.н пртппші уївіипнії

РІІІШІ ЖІС9ІІ№ІІ № JlipJBH(li-4(() стїдеиіи ? niwfu

упгшн

! П*п*|№тры 1ЕЯЛИІЯ г.г

.1,1 3.4

j [кр?ОК"|ПМПЛС ?нитикЛвУГСЯ^' і |Ш1И»ЛЫЦ ЗіМдПИЧ КСХ ЯТІ rt]HJ4 ІОШІ

J. I №

- зиЕїТІПІІ І к» пнлмстру ТШТСрССАОГО СОДфОШUU

J.S З.ї

ґ^пгнгя ТИОСТОЕ птдуниг TJLIIl4h L41KTO llfttfillCUU ДЛЯ

2,3

Jr4KTCJlH

? ҐІІЗеїГЇЯ^ЛСТуТГБССТЕ ІМЕН I

l.U

Мылгтяввы DursEE іртліюгіл ret'-.™ 2,1

JJO

ТИСЯЧІ ПЕПТО.ЦОГН'ИСЛЛИ ГСВКІІ'Н Тгілшда ?

CliUA^JJKTE уіЕТШ К пс-дипничсский HkfJ'?|CpmiUll ИЛУЧНЫ! псижелегнчг^п Iffiniri [ІІҐЕІІІЇН ^ІШЛИГСІЛІНОЙ НЯП|МШ11?ИН< І

11*JFtM^TJIAHlumiil

?1.1

>ЖН1№ ywctn увидеть E IStKKUrtClfHyCCROM так-К-

J waтгкс нде*?

2,1

V ЖВ tti" VBCTUH T [J^ pwj П|к:«ііііі ? і і Т^ГС'П П KA"JTi> ЯДСЭО

псттлгтатесюта- текста своюш ^jcjun^if

ТНИЄТ j ТЄНГТ 7ЧЫ I -ICKCJJ4U3 і

+.J

І.ч \л

Учс F C-C ywibia YE1L1C ГЬ ІШІШОД11 >гт n HLiiS ОЯ h ЇІЬШІШ

лтентпошткис ак-иоїй в^ч»вничіі*ііинпїльіюм срощксс ?

У Ь-HJ tJ bit учи ТйЯЯ yTJpij: ТЪ ніс гн н CJ11 Л h *НЫЯ W.3

; winтгюгяtenora zhьюгіі я црліi^ixl і g с н та тіредцсо>

І е-о mtf-JC ццхнізй ЦДДСГУ-

І ... .її ІЯІДСИЖ ^'JUtrcMiei 3,6 S.I 2.S V! З.? ? т СТ)ДЄТПи стяжерьз

J^HHTL!

Нарин і ры нндлиаа 1.1

4,1

_ [IBCOftLHXTV т- 1E7UH укклі~зн Е її: жмааЬЭГХЧ t-lCi' U ТНК ТС ! 11 г.ц ?.ті нліл. Jf J h> ЕЦСШ- 2.1

Гімчгшїнін ґьччите-ляіфг-puy .«ч>:мті rгпдттаijyjjз№її

псвопагнякисР1 -иїпл l-nmiiil і^гиии ї,?

: : Ті\41 ГТи-ііТЬ уЧІГГСІ1Л ТНПДОП ВИ] ? UUWriVl Н Ґ! ПїкЛШШШВ ГЙЫТС1J- 2,7

2j6

іч-тт. учнп-ля )і d^-тъ qjm itukj '.i-rra. и: олмьчл гілїтіі* по і.'іішшніні"::- * iTTYimmi ввекзювота ш: ШЧАЧГлсо: и ^ирпсля 3,s

2.9

3,1

Снос rf1€К"ГТІ "Ґ1ЖП- EH "".I HJ LI I Ji f"1Mfl ІІІІІЧ'ІІІ Шлі ЕиШІШПШІ IQOVfl к. 0ПШШНШК С ЗТЛДЦДГН ж-м«^-.ilA:ТІИЖ Г Jf.iTTiiMP или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М.: ВЛАДОС, 1999. 4.

Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения. - СПб., 1997. 5.

Богданов В.А. Социально-психологические свойства личности. - Л., 1983. 6.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2000. 7.

Вединяпина В. А. Субъект-Я как педагогическая проблема.- СПб, 1998. 8.

Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. - СПб., 1992. 9.

Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. - М., 1997. 10.

Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987. 11.

Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. - М.: Наука, 1984. 12.

Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995. 13.

Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы. - Вологда, 1989. 14.

Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. - Псков, 1999. 15.

Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. 16.

Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии. - СПб., 1999. 17.

Коммуникативная культура учителя. - СПб, 1996. 18.

Коротаева Е.В. Директор - учитель - ученик: Пути взаимодействия / Директор школы. 2000. № 5. - М.: Сентябрь, 2000. 19.

Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития. - СПб., 1997. 20.

Мировосприятие и образ жизни/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и

С.В. Тарасова. - СПб.: Образование и культура, 1999. 21.

Парыгин Б.Ф. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб., 1999. 22.

Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. - М., 1990. 23.

Петровский В. А. Личность: феномен субъектности. - Ростов-на-Дону, 1993. 24.

Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 1998. 24.

Психологические аспекты гуманизации образования. - Псков, 1999. 25.

Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб, 1996. 26.

Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. - Л.: ЛІМИ. 1983. 27.

Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: ВДАДОС, 1998. 28.

Руденский Е.В. Социальная психология. - Москва-Новосибирск, 1998. 29.

Ситаров В.А., Маралов В. Г. Педагогика и психология в образовательном процессе / Под. ред.В.А. Сластенина. - М.: ACADEMA, 2000. 30.

Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения. - М.: Флинта, 1998 .