3.2. Проявления гуманистической направленности личности учителя в условиях практической педагогической деятельности

Системообразующим компонентом в профессиональной картине мира является смысл (объекта, явления, ситуации) как "след" взаимодействия с объектом, явлением, ситуацией в виде отношения к ним. "Смысл является тем звеном, которое способно осуществлять связь между различными слоями профессиональной картины мира, способствуя актуализации той или иной ее области" (206, с.78). Смысловая иерархия личностных ориентаций учителя как субъекта, действующего в пространстве гуманистически-ориентированного межличностного взаимодействия и ориентированного на развитие гуманистических идеалов молодежи, на все то, что составляет, по выражению Л.С. Выготского, их "зону ближайшего развития" (на их "завтрашний день"), строится с учетом проблем, актуальных для современного общества. В какой мере учитель осознает свою профессиональную роль в новом социуме, насколько его жизненные ориентации согласуются с характером мировосприятия молодого поколения, начинающего самостоятельную жизнь в нем, как учитель реализует общечеловеческий смысл общения в ситуациях полисубъектного взаимодействия с другими участниками педагогического процесса - все эти вопросы требуют специального изучения для определения его профессионально-личностной готовности к организации гуманистически-ориентированной педагогической деятельности.

3.2.1.

в современной социально-образовательной среде

Для изучения степени согласованности педагогической стратегии учителя с потребностями молодого поколения в современной социально-образовательной среде был осуществлен специальный опрос учителей и старшеклассников - выпускников средних общеобразовательных школ, выявляющий их отношение к некоторым актуальным проблемам современной действительности. Результаты опроса учителей показали, что отношение большинства из них (98%) к социальным изменениям, имеющим место в современном обществе, дифференцировано в зависимости от того, какое влияние они оказывают на образовательный процесс. Так, среди позитивных изменений в обществе учителя выделяют экономические преобразования, побуждающие к личной инициативе и творчеству (76%); демократические преобразования в сфере образования (72%) и в обществе в целом (50%); динамичность жизни (66%) и интенсификацию информационных процессов в современном обществе (68%); формирование глобального мирового сообщества (30%) и др. К негативным явлениям современной российской действительности учителя относят алкоголизацию населения (58%) и наркоманию (40%); массовую безработицу (54%); ограниченность духовного общения с окружающими (50%) и растущую преступность (34%); идеологию

Модель 6

Профессиональная направленность личности учителя в социально- образовательной среде как показатель его психологической готовности к организации гуманистически-ориентированной педагогической деятельности

Условные обозначения: 1-

общая профессионально-личностная направленность учителя в образовательной среде; 2-

направленность учителя на согласование своей профессиональной позиции с особенностями мировосприятия современной молодежи; 3-

общая направленность учителя в сфере полисубъектного взаимодействия в образовательной среде; 4-

направленность учителя на согласование образовательного взаимодействия с потребностью в межличностном общении современной молодежи.

Практическая реализация профессионально-личностной направленности учителя в разных функциональных ролях: 5-

как педагога-посредника между развивающейся личностью и социумом; 6-

как педагога-воспитателя; 7-

как педагога-методиста; 8-

как педагога-организатора учебной деятельности учащихся на уроке.

рыночной экономики, основанную на конкуренции (30%) и утрату нравственных идеалов современной молодежью (проституцию - 28%, раннюю сексуальную жизнь - 26%, рэкет - 14% и др.).

Результаты сравнительного анализа личностно значимых для учителя и учащихся социальных проблем представлены в диаграмме № 1. Как видно из диаграммы, общие тенденции восприятия современной социальной действительности у учителей и учащихся совпадают. Так, в числе проблем, имеющих первостепенную значимость, и учителя, и старшеклассники выделяют социально- экономические проблемы, неуверенность в будущем, незащищенность перед обществом. Различия в подходе к оценке социальных проблем проявляется в том, что учителя главным образом констатируют свое субъективное отношение к ним; учащиеся же оценивают преобразования окружающей действительности с позиции непосредственной вовлеченности и участия в них. Отсюда, во-первых, более высокая личностная значимость для современных юношей и девушек социально-психологических проблем (наркомании, проституции, подростковой преступности; межличностных отношений и взаимопонимания с окружающими; любви и дружбы; общения со сверстниками; сексуальные проблемы и др.); во-вторых, неоднозначная оценка учащимися социальных пороков (4,8% юношей готовы последовать примеру друга-наркомана; 16,2% старшеклассников относятся к проституции "как к любой другой работе"; некоторые учащиеся "не против заняться рэкетом"); в-третьих, страх старшеклассников стать инвалидом, прикованным к кровати (40,5%); быть изнасилованной (29,8%); заболеть СПИДом (19,1% девушек и 37,8% юношей); сойти с ума (14,9% и 13,5% соответственно). Как видим, восприятие и осознание социальных проблем в современном обществе трансформируется по отношению к

Диаграмма 1

Сравнительный анализ личностной значимости социальных проблем для учителей и учащихся в современном обществе

Условные обозначения: 1

- социально-экономические проблемы (массовая безработица, пробле

ма трудоустройства, низкая заработная плата и др.); 2

- неуверенность в будущем; 3

- незащищенность перед обществом (проблема смысла жизни в современ

ном обществе); 4

- социально-политические проблемы (доминирование идеологии рыноч

ной экономики, угроза гражданской войны, преобладание материальных ценностей над духовными и др.); 5

- экологические проблемы; 6

- социально-культурные проблемы (низкий статус образования, науки,

культуры); 7

- культурное развитие (проблема этики поведения в обществе, в школе); 8

- социально-психологические проблемы (наркомания, проституция,

рэкет, преступность и др.); 9

- проблема межличностных отношений и взаимопонимания с окружающими; 10

- проблемы дружбы и любви; 11

- проблемы общения со сверстниками-одноклассниками; 12

- проблема организации свободного времени; 13

- сексуальные проблемы.

молодому поколению в проблему поиска смысла жизни и жизненных планов, личностного и жизненного самоопределения.

Для выявления роли школьного образования и профессиональных функций педагога в социализации молодого поколения в современном обществе учителям было предложено в процессе опроса обозначить свои функции в социально-образовательно-педагогической среде; указать степень личностной значимости различных аспектов педагогической деятельности, дать самооценку способностей к их практической реализации. Результаты опроса представленны в графике 1. Психологический анлиз полученных данных свидетельствует о том, что большинство учителей осознают педагогическую деятельность как полифункциональную по своему общественному назначению. В современном обществе, как считают учителя, педагог является одновременно и организатором учебной деятельности учащихся на уроке; и воспитателем, развивающим личность учащихся во внеурочное время; и методистом, вступающим в творческое взаимодействие с коллегами-учителями по вопросам обучения и воспитания; и социальным педагогом, пропагандирующим психолого-педагогические знания во внешкольной образовательной среде; и педагогом-исследователем, осуществляющим информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов; и педагогом-интерпретатором социально-культурного опыта молодому поколению.

Высоко оценивая личностную значимость для себя разных профессионально-педагогических функций и реально претворяя их в собственной деятельности, учителя вместе с тем дают низкую самооценку своих педагогических способностей к их практической реализации. Наибольшие расхождения, как видно из графика 1, имеют место в сферах межличностного взаимодействия: с коллегами-учителями по проблемам обучения, во внешкольной образовательной среде (с родителями, неформальными объединениями, социальными организациями);

в сфере информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов, а также интерпретации социально-культурного опыта подрастающему поколению.

График 1

Сравнительный анализ осознания учителем своей профессионально-педагогической роли в современном обществе и педагогических способностей к ее практической реализации

в

з г

Q 1 -

2 } а 5 п

, псовый мо учителей прчспесиїонагеш-пелагоп'чссіап рали в эсвреысынйы пЕирг::^;.

профксвовмыьи

Условные обозначения : 1

- учитель-организатор учебной деятельности учащихся на уроке; 2

- учитель-методист, осуществляющий творческое взаимодействие с коллегами-

учителями по вопросам обучения; 3

- учитель-социальный педагог, пропагандирующий психолого-педагогические

знания в ближайшей (внешкольной) социально-образовательной среде; 4

- учитель-воспитатель, развивающий личность учащихся во внеурочное время; 5

- учитель-исследователь, осуществляющий информационно-познавательное

взаимодействие с авторами образовательных текстов; 6

- учитель-интерпретатор социокультурного опыта молодому поколению.

Низкая самооценка педагогических способностей к практической реализации социально-значимых профессиональных функций обусловлена, по результатам опроса учителей, во-первых, их неудовлетворенностью развивающими эффектами школьного образования (особенно по параметрам развития у учащихся: практических умений решения жизненно важных проблем, социальных умений и навыков позитивного взаимодействия с окружающими, культурологических представлений о современном обществе и др), а во-вторых, низким статусом традиционного школьного образования в современном обществе. Так, по мнению многих учителей (26%) школьное образование существенно отстает от быстро меняющейся социальной жизни и является, безусловно, недостаточным для соответствующей подготовки учащихся к самостоятельной жизни в обществе (28%).

Выявленная позиция современного учителя в социально- педагогической среде согласуется с мнением старшеклассников, оказавшихся еще более категоричными в своей оценке школьного образования: 51% девушек и 40,5% юношей считают, что школа в принципе не способна справиться с задачей подготовки молодежи к самостоятельной жизни в обществе. Более либерально настроенные учителя (40%) и учащиеся (51,2%) склонны признать, что "кое-что из того, чему учат в современной школе, пригодится учащимся в самостоятельной жизни".

3.2.2. Профессионально-личностная позиция учителя в сфере межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде

Главная цель полисубъектного взаимодействия участников образовательного процесса, организатором и координатором которого выступает учитель, - выработка консенсуса относительно гуманистически-ориентированной стратегии обучения и воспитания подрастающего поколения в обществе. Педагогическая стратегия оказывается эффективной лишь в том случае, если профессиональные ориентации учителя согласуются с потребностью в общении у учащихся, нацелены на развитие духовной общности с ними, оказание реальной поддержки в решении жизненных вопросов. В какой мере гуманистические ориентации учителя в сфере образовательного взаимодействия согласуются с установками старшеклассников на процесс межличностного общения?

Опрос старшеклассников показал, что по степени своей духовной общности с окружающими на первое место они ставят близость с родителями (92%), а также общение с друзьями или любимым человеком (79% - девушки). Показательно, что межличностные контакты с одноклассниками очень слабые как у девушек (4%), так и у юношей (12%). Круг общения старшеклассников с окружающими взрослыми, в том числе с учителями, также является ограниченным: духовной общностью с ними связаны 5% (48% - второй выбор) юношей и 20% (31% - второй выбор) девушек. Для психологического анализа любопытен также тот факт, что девушки и юноши активнее отмечают духовную общность с жителями планеты Земля (18%), ощущение себя жителями Вселенной (16%), чем с гражданами России (3%) и жителями города и района (0% - первый выбор, 39% - второй выбор). Необходимую социально-психологическую поддержку в трудные минуты жизни юноши и девушки, по их мнению, получают не только от родителей и друзей: "справляться с жизнью" им помогают также хобби (музыка, спорт, техническое творчество), домашние животные, природа, искусство и религия (христианство); встречаются и единичные ответы типа: "водка", "сигареты".

Контент-анализ содержания межличностного общения старшеклассников со значимыми окружающими показал, что наиболее популярными темами для обсуждения среди сверстников являются музыка (53% - девушки и 32% - юноши), кинофильмы (49% и 32%), секс (30% и 27%), безопасность жизнедеятельности (25% и 13%), выбор профессии (23%). Круг межличностного взаимодействия с друзьями расширяет тематику обсуждения до интимных проблем. Так среди девушек обсуждаются вопросы половой жизни (55%), ранней беременности (45%), средств и способов безопасного секса (40%). Многие юноши (24%) также затрагивают эти вопросы в своем окружении. С родителями старшеклассники обсуждают проблемы образования (28% и 32%), выбора дальнейшего образовательного учреждения (34% и 11%), профессионального самоопределения (51% и 49%). Значительное место в содержании общения с родителями отводится также здоровому и безопасному образу жизни (28% и 30%), обсуждению информации, полученной из периодической печати и художественной литературы (21% и 19%). Некоторые девушки обсуждают с мамами проблемы проституции (23%), ранней беременности (19%). Вместе с тем доверительные отношения с взрослыми (родителями) складываются не у всех старшеклассников: только для 11% девушек и 5% юношей в семейном кругу нет запретных тем. Еще более ограниченным является содержание межличностного взаимодействия у современных старшеклассников с учителями: как правило, это проблемы дальнейшего образования (28% и 32%) и выбора профессии (17% и 22%).

Как видим, у современных девушек и юношей сложилась определенная структура межличностного взаимодействия с окружающими, включающая в себя главным образом внешкольные дружеские и приятельские группы, а также позитивно ориентированных по отношению к молодежи взрослых (в основном это родители учащихся). Данную структуру вряд ли можно считать оптимальной, так как приверженность какой-либо одной неформальной группе сверстников сопровождается сужением спектра пробуемых учащимися социальных ролей, определенной стереотипизацией общественного поведения, принятием однозначных групповых норм и ценностей. Кроме того, эмоциональное "слияние" с группой мало способствует интеллектуальному и нравственному развитию взрослеющего человека: в ней практически отсутствует связь общения с процессом обучения, призванным играть ведущую роль в социализации молодого поколения, с формированием социальных умений и навыков, необходимых для созидательной общественно значимой деятельности; с развитием рефлексивной позиции в системе деловых отношений. Межличностное взаимодействие учащихся в ситуациях неформального общения принимает скорее формы психологической защиты, нежели активного освоения молодыми людьми социально-культурного опыта (о чем свидетельствует неопределенность содержания общения со сверстниками - "о жизни вообще", "о любви", "о знакомых" и т. д., показывающая самоустраненность от больших перемен, неуверенность в своем будущем, надежду на случай и обстоятельства, которые способны круто изменить жизнь к лучшему), отмечается явная недостаточность межличностных контактов со взрослыми - учителями, которые не совсем адекватно осознают сложившуюся структуру межличностного общении учащихся.

Результаты опроса учителей показали, что круг лиц, представляемых ими в качестве референтной группы учащихся, существенно отличается от реального состава, обозначенного самими старшеклассниками. Так, признавая ведущую роль в профессионально-личностном становлении учащихся их друзей и родителей, учителя вместе с тем явно завышают роль сверстников- одноклассников, учителей-предметников, классного руководителя, недооценивая роль сверстников вне школы. Что касается самих учителей, то по результатам опроса, имеющаяся духовная общность учителя с учащимися и родителями на самом деле недостаточно подкрепляется их реальной помощью и поддержкой.

Главным фактором, обусловливающим некоторую обособленность участников образовательного процесса, является недостаточно выраженная ориентированность учителя на субъектную сущность партнера, неумение (или нежелание) рассмотреть за внешними действиями внутренние мотивы и потребности, определяющие направленность поведения. Это

подтверждают данные экспериментального исследования педагогических способностей учителя к рефлексивному анализу субъектного поведения (собственного и других участников образовательного процесса - учащихся, родителей). Так, в условиях индивидуального эксперимента учителям предлагалось выделить педагогические проблемы, являющиеся наиболее важными для практической деятельности учителя; вспомнить и изложить суть некоторых "трудных ситуаций" из собственного опыта; осуществить рефлексивный анализ субъектного поведения задействованных в них участников.

Предполагалось, что самостоятельное выделение педагогических проблем в условиях собственной деятельности, когда последние не предлагаются извне, а формулируются и разрешаются самим учителем, наиболее отчетливо характеризует его направленность в социально-образовательной среде.

В результате анализа ответов респондентов разных экспериментальных групп (студенты-выпускники педвуза, стажеры-начинающие учителя и опытные учителя, имеющие стаж педагогической деятельности не менее пяти лет) было выявлено, что у многих учителей (13,8% студентов, 59,6% стажеров, 51,4% более опытных учителей) потребность в рефлексивном анализе собственной деятельности не сформирована: они, как правило, затрудняются в выделении педагогических проблем или ссылаются на их отсутствие в собственной деятельности.

Для тех учителей, кто принял условия экспериментального задания, наибольшую значимость, по результатам опроса, имеют проблемы, связанные с организацией учебного сотрудничества учащихся на уроке - см. диаграмму 2. Менее отчетливо в профессиональном сознании учителей всех экспериментальных групп представлены другие аспекты межличностного взаимодействия: методический - ориентирован на творческое общение учителя с коллегами-учителями по проблемам методики обучения; воспитательный - направлен на социализацию личности учащихся в условиях внеклассной деятельности; социально-педагогический- предполагает установление контактов с родителями, общественными организациями; исследовательский - выводит учителя в сферу ин-

Диаграмма 2 Осознание учителем педагогических проблем в условиях практической деятельности

з а * Б в 7 е g ю 1? 12 ІЗ -4 1Б

? Студенты исталгеры uvMin.HF

Условные обозначения: 1

- взаимодействие семейного и школьного воспитания; 2

- нравственное воспитание учащихся; 3

- развитие у учащихся интереса к учебной деятельности, потребности

в знаниях; 4

- интенсикация процесса обучения на уроке; 5

- педагогическое общение в системе "учитель-ученик"; 6

- трудовое обучение и профессиональная ориентация школьников; 7

- школьное самоуправление; 8

- психологические особенности развития личности на разных

возрастных этапах; 9

- проблема самовоспитания учащихся; 10

- эстетическое воспитание учащихся; 11

- индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся

в процессе обучения; 12

- индивидуальная работа с "трудными учащимися"; 13

- организация свободного досуга учащихся; 14

- освоение передового опыта учителей; 15

- межличностные отношения учащихся в неформальных группах.

формационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов, что свидетельствует о явно невысоком понимании учителем творческого потенциала собственной деятельности.

Контент-анализ "трудных ситуаций", приведенных учителями в качестве примера из собственного опыта, также показал, что большая их часть (46,8%) относится к процессу организации учебного взаимодействия учащихся на уроке; второе место занимают "трудные ситуации" из сферы организации внеклассного общения с учащимися (34,5%); на третьем месте - "трудные ситуации" из опыта межличностного общения учителя с родителями (18,8%). В процессе психологического анализа этих ситуаций было выявлено три вида субъектной направленности учителя по отношению к практическим педагогическим проблемам и осознанию их личностной значимости для участников образовательного процесса: 1)

осознание педагогической проблемы в терминах инструментальных, практических действий безотносительно к тем субъектам, кому они адресованы (например: "Как обучать интересно"); 2)

осознание общепедагогического смысла практической проблемы также без ее субъектной направленности (например: "Нравственное воспитание"); 3)

осознание социально-педагогического смысла практической проблемы по отношению к учащимся как субъектам образовательного процесса (например: "В современных условиях актуальна проблема профессиональной ориентации учащихся, т.к. после окончания школы многие учащиеся не могут поступить в вуз или трудоустроиться").

Математическая обработка результатов выявила статистическую достоверность различий в проявлении данных видов субъектной направленности у учителей разных экспериментальных группах. Так, для студентов более типично осознание общепедагогического смысла практической проблемы без его субъектной направленности (3,3 балла). При этом спектр социальных проблем, выступающих в качестве предмета педагогического взаимодействия, достаточно широкий. Как видно из диаграммы 2, будущие учителя наряду с проблемами интенсификации урока, высоко оценивают значимость социально-педагогического аспекта взаимодействия семьи и школы, организации свободного досуга учащихся, их межличностного общения в неформальных группах, обмена передовым опытом учителей и др.

Стажеры и опытные учителя в основном осознают педагогическую проблему в терминах инструментальных практических действий, безотносительно к тем субъектам, кому они адресованы (2,5 и 2,3 балла соответственно).

Выделенные виды направленности личности учителя в сфере практической деятельности согласуются с определенными способами рефлексивного анализа субъектного поведения других участников образовательного процесса: 1) со стратегией констатации неадекватных субъектных действий других участников проблемной ситуации (учащихся, их родителей); 2) со стратегией критического анализа субъектного поведения других на фоне констатации собственных действий; 3) со стратегией рефлексивного анализа действий всех участников, включая собственное поведение (вербальное и невербальное), которое усугубило конфликт.

Ведущей для всех экспертиментальных групп учителей является стратегия № 1, хотя установки на ее использование в ситуациях межличностного взаимодействия различны. Так, опытные учителя используют данную стратегию по отношению ко всем осознаваемым ими в качестве "трудных" ситуациям межличностного взаимодействия (на уроке, во внеклассной деятельности, в общении с родителями); студенты ограничивают ее использование ситуациями организации учебной деятельности учащихся на уроке и во время внеклассной деятельности; стажеры сужают круг рефлексивного анализа межличностного общения до ситуаций учебной деятельности учащихся на уроке. Выявленная дифференциация гуманистических ориентаций учителя по отношению к разным участникам образовательного процесса требует особого анализа их проявлений в условиях реализации конкретных профессиональных ролей.

3.2.3. Проявления гуманистических ориентаций учителя в условиях осуществления им различных профессиональных ролей

Психологический анализ результатов специального опроса учителей выявил определенную специфику характера педагогического взаимодействия с разными участниками социально- образовательного процесса: с родителями и общественными организациями; коллегами-учителями; учащимися. По результатам исследования, профессионально-личностная позиция учителя как социального педагога-воспитателя (в широком смысле этого слова) реализуется главным образом в форме пропаганды и популяризации психолого-педагогических знаний во внешкольной социальной среде, а также организации межличностного взаимодействия с родителями учащихся. Данную позицию характеризует, с одной стороны, высокая оценка учителем значимости педагогических выступлений во внешкольной аудитории (для родителей, общественности), а с другой стороны, отсутствие у большей части учителей практического опыта социально-ориентированной деятельности: лишь некоторые из них выступали с докладами для родителей (30,3% ), на педагогических чтениях (29,9%), в других общественных организациях (13%). В результате межличностное взаимодействие учителя с родителями ограничивается в основном обсуждением проблемы успеваемости учащихся на родительских собраниях (реже - организацией совместного отдыха учащихся с родителями) и привлечением родителей к выполнению разовых поручений бытового характера (ремонт школы, подготовка праздничных мероприятий и т.п.). Лишь некоторые учителя (30%) идут на более глубокий личностный контакт с родителями, организуя для них психолого-педагогические семинары по проблемам обучения и воспитания. Отсюда низкий статус учителя как социального педагога среди коллег-учителей, а также неудовлетворенность самих учителей (45,7%) эффектами данного вида деятельности.

Субъектная позиция учителя как методиста среди коллег- учителей в условиях практической деятельности учителя характеризуется высокой самооценкой своей подготовленности в области методики обучения предмету, умением самостоятельно разрабатывать поурочные планы и конспекты уроков; творческим самообразованием по проблемам обучения, активным взаимодействием с учителями-коллегами по вопросам организации процесса обучения предмету. Вместе с тем, как показали результаты исследования, практический опыт учителей в сфере профессионального взаимодействия с учителями-коллегами по проблемам обучения и воспитания также оказался довольно ограниченным: только часть учителей (34,6%) выступала с докладами на методических объединениях; многие учителя (70,9%) испытывают неуверенность в том, есть ли в опыте их работы интересные идеи, методические "находки"; затрудняются в осуществлении психолого- педагогического анализа эффективности используемых в практической деятельности способов, форм и методов обучения. Отсюда низкий статус учителя среди коллег-учителей в роли "эксперта" творческих методических разработок, что свидетельствует о недостаточно высоком уровне методологического осмысления собственной деятельности в контексте гуманитарных задач образования, ориентированных на всестороннее развитие личности учащихся.

Практическая реализация профессионально-личностной позиции учителя как педагога-воспитателя характеризуется

отсутствием у большей части (80,1%) учителей ориентации на данный аспект деятельности и явным (68,2%) предпочтением процесса обучения при высокой самооценке своей подготовленности по психолого-педагогическим дисциплинам, успешной деятельности классного руководителя и достаточно высоком статусе в данной роли среди коллег-учителей. Нежелание заниматься организацией воспитательного взаимодействия с учащимися учителя объясняют отсутствием у них позитивного опыта разрешения конфликтных ситуаций (63,4%), а также низким уровнем развития способностей к проектированию и организации бесед для учащихся по проблемам самовоспитания и саморазвития (56,7%).

Творческий потенциал учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке в условиях практической

деятельности характеризуется высокой самооценкой своей профессиональной подготовленности в области преподаваемой науки и обучения предмету; отсутствием трудностей в организации учебного взаимодействия учащихся на уроке; ориентацией учителя на формирование у учащихся в процессе обучения системы научных знаний, практических умений и навыков в области изучаемого предмета, а также широкого познавательного интереса к окружающей действительности. В меньшей степени в практической деятельности учителя как организатора учебного взаимодействия учащихся на уроке проявляется стремление к развитию у них психологической культуры гуманистически-направленного межличностного взаимодействия, ориентация на углубление понимания учащимися ведущих межпредметных проблем, имеющих глобальное значение. Можно предполагать, что ограниченность содержания учебного взаимодействия учащихся на уроке, главным образом обсуждением узко научных проблем, не имеющих выхода на социальные проблемы, свидетелями и непосредственными участниками которых в современном обществе они являются, мало стимулирует учащихся к личностной интерпретации анализируемой учебной информации, не развивает их гуманистические ориентации по отношению к другим субъектам образовательного процесса. В результате учитель реально не передает учащимся эстафету гуманизации окружающей среды, а внеурочное общение сводится к формально организуемым внекласным мероприятиям.

В целом исследование профессионально-личностной направленности учителя в социально-образовательной среде показало, что педагогическая деятельность - психологически сложный феномен, реализуемый учителем на разных уровнях межличностного взаимодействия с другими ее участниками. Понимая обусловленность внутришкольного образовательного процесса характером социальных отношений в современном обществе и осознавая полифункциональную направленность собственной педагогической деятельности, современный учитель оказывается тем не менее психологически недостаточно готовым к тому, чтобы перевести сложность и неоднозначность проблем социальной жизни в план внутришкольной образовательной среды вследствие низкого уровня сформированности у него гуманистических ориентаций по отношению к другим субъектам педагогического процесса. Такая позиция учителя в сфере педагогического взаимодействия определяется не только характером сложившимися у него профессиональных ориентациий в социально-образовательной среде, но и общими коммуникативно-личностными установками как члена "большого социума" по отношению к окружающим людям.