<<
>>

1.2. Психологическая сущность полисубъектного взаимодействия в социуме

В современной социальной психологии можно выделить несколько теоретических направлений, изучающих особенности поведения человека в социальной среде: теории межличностного взаимодействия (Г.
Блумер, Г. Гарфинкель, Ч. Кули, Г. Мид, Д. Хоуманс и др.); исследования социальной взаимозависимости в группах (К. Коффка, К. Левин, М. Дойч, Д. Джонсон и др.); концепции интеллектуального развития (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Cantor, Kilstrom, Marcus, Fiske, Lazarus, Smith, Talor и др.); теории социального научения поведению (А. Бандура, Д. Келли, Д. Роттер, Б.Ф. Скиннер и др.).

Важную информацию о психологии позитивного социального взаимодействия несут прежде всего интеракционистские теории, придающие большое значение интерпретации человеком мыслей и чувств других людей. Так, основоположник этого направления Ч.Х. Кули ведущую роль в процессе межличностного взаимодействия индивидов отводил формированию "зеркального Я", включающего три элемента: а) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие; б) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят; в) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других.

Идею Ч. Кули о "зеркальном Я", где личность понимается как сумма психических реакций человека на мнения окружающих, использовал Д.Г. Мид. Выявляя социальную природу человеческого "Я", Г. Мид пришел к выводу о том, что в становлении "Я" решающую роль играют ситуации взаимодействия, моделью которых является игра, выступающая в двух формах: play и game. В игре человек выбирает для себя так называемого "значимого Другого", на чье восприятие себя он и ориентируется в дальнейшем. В процессе взаимодействия с этим значимым Другим у человека формируется и представление о самом себе, о своем "Я -"I" и "me". "I" - это импульсивная, творческая сторона "Я", непосредственный ответ на требование ситуации; "me" - это рефлексия "Я", своего рода норма, контролирующая деятельность "I" от имени социального взаимодействия.

Рассматривая поступки человека как социальное поведение, основанное на коммуникации, Г. Мид считал, что мы реагируем не только на поступки других людей, но и на их намерения, отсюда два типа действий: незначимый жест и значимый жест. Незначимый жест представляет собой автоматический рефлекс вроде моргания. Более важную роль играет значимый жест: - в этом случае люди не автоматически реагируют на воздействия извне; значимое действие связано с осмыслением и разгадыванием значения поступков и намерений другого человека. Для этого необходимо "поставить себя на место другого человека", или, говоря словами Г. Мида, "принять роль другого". Такой процесс сложен, но он проявляется почти во всех взаимодействиях субъекта с другими людьми.

Под влиянием Г. Мида сформировалось научное направление, названное символическим интеракционизмом (Г. Блумер). Сущностъ символического интеракционизма состоит в том, что взаимодействие между людьми рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Г. Блумер рассуждает следующим образом: "Взаимодействуя друг с другом, человеческие индивиды вынуждены считаться с поступками или намерениями других людей ... Таким образом активность других оказывает позитивное воздействие на наше собственное поведение; под влиянием поступков других кто-то может отказаться от своего намерения или замысла, пересмотреть его, отложить или ускорить его осуществление, а также изменить первоначальные планы. Действия других определяют планы людей - могут препятствовать или способствовать их реализации, влиять на их изменение. Люди вынуждены как-то приспосабливать свои поступки к действиям другого" (370, с. 137-138). Интерпретация стимула осуществляется в промежуток времени между воздействием стимула и нашей ответной реакцией. В это время мы осмысливаем значение стимула и принимаем решение, как на него реагировать. Поскольку мы усваиваем значения различных символов в процессе социального взаимодействия, они для всех нас оказываются общими.

Сходное понимание символов облегчает общение.

К символическому интеракционизму примыкает этнометодоло- гия (Г. Гарфинкель). Предметом изучения в этнометодологии являются принятые на веру правила, регулирующие взаимодействия между людьми. Эти правила определяют, когда уместно что-то сказать или промолчать, пошутить или уклониться от насмешки, деликатно прекратить разговор и т.д. Когда мы нарушаем правила, принятые на веру, результаты могут быть непредсказуемыми. Этнометодология напомнила о том, что правила общения образуют сложную структуру, адекватное понимание которой обусловливает эффективность межличностного взаимодействия. Таким образом, представители интеракционистского направления решающее значение в конструировании межличностного взаимодействия придают вербальным и невербальным действиям.

Большую популярность в современной науке приобрела теория взаимодействия как обмена Д. Хоуманса. Он рассматривает социальное взаимодействие как сложную систему обменов, обусловленных способами уравновешивания вознаграждений и затрат. Согласно теории обмена, поведение человека в настоящий момент обусловлено тем, вознаграждались ли и как именно его поступки в прошлом. Здесь можно выделить следующие четыре принципа: чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем чаще он будет повторяться; если вознаграждение за определенные типы поведения зависит от каких-то условий, человек стремится воссоздать эти условия; если вознаграждение велико, человек готов затратить больше усилий ради его получения; когда потребности человека близки к насыщению, он в меньшей степени готов прилагать усилия для их удовлетворения. Д. Хоуманс считает, что таким образом можно анализировать даже сложные виды взаимодействия: отношения власти, переговорный процесс, лидерство и т.д.

Второе направление в исследованиях эффективности межличностного взаимодействия образуют теории социальной взаимозависимости в группах. Основываясь на идеях К. Коффки и К. Левина о том, что группы представляют собой динамические образования, характеризующиеся взаимозависимостью их членов, М.

Дойч разработал в 40-е годы социально-психологическую теорию сотрудничества и соперничества. Сущность данной теории сводится к тому, что эффективность межличностного взаимодействия определяется характером социальной взаимозависимости его участников: позитивная взаимозависимость (кооперация) определяет поддерживающее взаимодействие между членами группы (они подбадривают друг друга, стремятся облегчить усилия друг друга); негативная взаимозависимость (соперничество, конкуренция) обычно ведет к враждебному взаимодействию (индивиды препятствуют друг другу в достижении целей, отбивают у других членов группы стремление к достижениям); в ситуациях отсутствия взаимозависимости (индивидуальное поведение) взаимодействия между индивидами не происходит, они работают независимо друг от друга без какого-либо продуктивного обмена. Исследования М. Дойча положили начало разрушению мифа о соперничестве и соревновании как основе выживания и наилучшего приспособления индивида в обществе. Опрос выдающихся личностей, достигших замечательных успехов в своей жизни, показал, что успех пришел к ним от совместных усилий: чем больше человек стремится к соперничеству, тем меньше у него шансов добиться успеха. Большинство положительных оценок относительно заслуг в деятельности получают люди, имеющие высокий уровень квалификации и низкий уровень развития стремления к соперничеству.

Важную информацию об условиях продуктивного межличностного взаимодействия дают современные исследования межличностных отношений в малой группе (Д. Анза, Р. Бейлз, А. Занде, Д. Картрайт, Б. Коллинз, Ж. Мартэн, Э. Мейо, Т. Ньюком, Л. Фестин- гер, М. Шоу и др.). Так, помимо особенностей взаимозависимости членов группы, продуктивность их взаимодействия определяется особенностями восприятия участниками группы отдельных партнеров и группы в целом, уровнем удовлетворенности групповой деятельностью, наличием общих групповых целей, организационной (структурной) характеристикой группы, групповой атмосферой, продолжительностью существования группы, принятыми в ней нормами, мотивацией к совместной деятельности и др.

В отечественной науке идея продуктивного взаимодействия в группе связывается с феноменом групповой сплоченности (В.С.

Агеев, А. И. Донцов, А.Г. Кирпичник, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, Р.С. Немов, А.В. Петровский, П. А. Просецкий, В.В. Шпалинский, Ю.В. Янотовская и др.). Наиболее полно принципы исследования сплоченности отражены в "теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе" (А.В. Петровский). В рамках данной концепции выделяются разные уровни межличностных отношений: непосредственные, эмоциональные отношения; "ценностно-ориентационное единство"; "коллективистическое самоопределение", выражающееся не только как сходство ценностных ориентаций, но и как воплощение этого сходства в ткань практических действий членов группы при выполнении ими совместной деятельности. В отечественной социальной психологии выделены также показатели единства членов взаимодействующей группы в психологической сфере. К ним относятся интеллектуальное единство - способность членов группы быстро и успешно находить общий язык, приходить к единому мнению, сообща решать проблемы; эмоциональное единство - общность переживания членов группы значимых ситуаций, эмоциональный отклик на настроение друг друга, взаимная эмоциональная поддержка; волевое единство (стрессоустойчивость) - способность членов группы в сложных стрессовых ситуациях мобилизоваться и успешно действовать как единый социальный организм (А. Лутошкин, Л.И. Уманский).

Третье направление, проливающее свет на механизмы продуктивного взаимодействия индивидов, составляют исследования умственного развития, основанные на теориях развития интеллекта Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. В основе теории Ж. Пиаже и родственных ему теоретических концепций лежит идея о том, что в процессе социального взаимодействия между индивидами возникает познавательный конфликт, который ведет к когнитивному диссонансу и стимулирует умственное развитие, формирование способности видеть перспективу. Будучи вовлеченными в процессе взаимодействия в познавательные дискуссии, их участники получают возможность развития или изменения своей точки зрения.

Большие заслуги в изучении данной проблемы принадлежат Л.

С. Выготскому и исследователям, работавшим в русле его идей. Л. С. Выготский прямо связывал процессы общения и обобщения, указывая, что развитие общения и обобщения идут рука об руку. Развивая мысль Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев в 30-х годах выдвинул гипотезу о том, что за общением лежит организуемая в этом процессе деятельность учащегося. Взаимосвязь общения и познания подчеркивалась С.Л. Рубинштейном при исследовании им вопроса связи речи как средства общения с мышлением. П.П. Блон- ский полагал, что речь и мышление, внешняя и внутренняя речь развились одновременно. Исходя из тезиса о единстве трех основных видов жизнедеятельности - труда, познания и общения, Б.Г. Ананьев неоднократно отмечал переплетение и диалектическую взаимосвязь коммуникативных и гностических компонентов в структуре человеческой деятельности. Изучение влияния общения на психические процессы, состояния и свойства участвующих в нем входило в сферу научных интересов В.Н. Мясищева. А.А. Бодалев отмечает: "Он [В.Н. Мясищев - А.Б.] ярко описал социально- психологические и дифференциально-психологические механизмы воздействия условий общения на активность, продуктивность и динамику перцептивных, интеллектуальных, мнемических, аттенционных и эмоциональных процессов человека" (252, с.23).

Созвучными указанным выше научным концепциям являются современные зарубежные теории дискуссионного развития и когнитивного направления. Первые утверждают, что столкновение с противоположными точками зрения создает концептуальный конфликт, который стимулирует построение новых концепций и поиск информации, дающей более усовершенствованное и продуманное заключение (Cantor, Kihlstrom, Marcus). Вторые убеждены в том, что для надлежащего сохранения информации в памяти и последующего включения ее в познавательные структуры субъекты должны осознанно повторять и перестраивать материал путем объяснения усваиваемого материала другому (Fiske, Lazarus, Smith, Talor).

Особое научное направление в социальной психологии образуют теории социального научения, акцентирующие внимание на двух факторах: позитивном подкреплении социальных действий и социальном наблюдении и познании (А. Бандура, Д. Келли, Д. Роттер, Б.Ф. Скиннер и др.). Предполагается, что действия, которые подкрепляются наградами извне, повторяются. При этом Б.Ф. Скиннер обращает внимание на прошлый опыт человека: поведение людей есть продукт предшествующих подкреплений: (мы делаем то, что уже было подкреплено в прошлом). Д. Роттер, поддерживающий роль социальных и познавательных переменных в научении поведению, полагал, что социальное поведение определяется уникальной способностью человека думать и предвидеть, оно определяется ожиданием, что данное действие приведет в конечном итоге к будущим поощрениям. Эта точка зрения созвучна теоретической системе Д. Келли, основанной на утверждении о том, что, во-первых, люди, главным образом, ориентированы на будущие, а не на прошлые или настоящие события их жизни; во-вторых, люди обладают способностью активно формировать представление о своем окружении, а не просто пассивно реагировать на него. Д. Келли рассматривает человека как ученого, исследователя, стремящегося понять, интерпретировать, предвидеть и контролировать мир своих личных переживаний, чтобы эффективно взаимодействовать с окружающими. А. Бандура делает основной акцент в приобретении навыков социального поведения на научении через наблюдение: повышенная способность человека к научению через наблюдение позволяет расширять знания и навыки на основе информации, переданной путем моделирования. А. Бандура также поддерживает важность самостоятельных воздействий как причинного фактора во всех аспектах функционирования человека - мотивации, эмоции и действий.

В современной отечественной психологии интерес к проблеме межличностного взаимодействия стимулировался усиленной разработкой двух важнейших направлений исследований: 1)

изучением комплекса проблем, охватываемых понятиями социального научения и социального познания (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев и др.); 2)

изучением механизмов познавательной деятельности в условиях совместного решения разного рода задач (А.В. Брушлинс- кий, Б.Ф. Ломов, В. А. Поликарпов и др.).

Признавая наличие связи между общением и познанием, представители разных подходов при конкретизации этого положения делают акценты на различных сторонах и аспектах такой связи. В частности, А.А. Леонтьев подчеркивает особую роль общения в социальном, "коллективном" познании; Б. Ф. Ломов развивает мысль о том, что "общение неотрывно от процесса познания" на уровне непосредственного межличностного общения. К настоящему времени в отечественной психологической литературе собран ряд фактов, демонстрирующих сложный, зачастую противоречивый характер влияния как простого присутствия индивидов ("публичный эффект"), так и совместного, т.е. опосредованного общением, действия ("коакционный эффект") на течение психических процессов, продуктивность различных видов деятельности и т.д. (В.А. Кольцова, А.И. Кулак, Г.М. Кучинский, А.Л. Меньщикова, Е.О. Смирнова, Л.М. Попов и др.). Изучение влияния общения на познавательную активность индивида показывает, что важнейшим каналом такого влияния выступает формирование позитивных отношений к предметам и объектам, на которые направлена познавательная активность и ее актуальное проявление - познавательная деятельность.

Как видим, между обозначенными теоретическими направлениями существуют определенные различия. Теория социальной взаимозависимости делает упор на том, что успешность межличностного взаимодействия определяется наличием совместных усилий, внутренней мотивацией субъектов, ориентированной на достижение общей цели. Теории социального научения подчеркивают, что совместные усилия взаимодействующих субъектов еще более возрастают при наличии внешней мотивации достижения желаемого эффекта (поощрения). Интеракционистские теории и теории социальной взаимозависимости акцентируют внимание на межличностных отношениях (сотрудничество рассматривается как процесс, происходящий между индивидами, а не внутри их), тогда как теории интеллектуального развития и социального научения больше внимания обращают на то, что происходит во внутреннем мире человека в процессе сотрудничества с другими (например, когнитивный диссонанс, переосмысление фактов и т.п.).

Указанные различия в коренных положениях этих направлений, естественно, создают определенные теоретические разногласия, стимулирующие дальнейшие научные изыскания. Вместе с тем все они очень последовательно поддерживают идею сотрудничества, кооперации как наиболее продуктивного способа полисубъектного взаимодействия в современном обществе и позволяют выделить факторы, определяющие его эффективность: позитивная взаимозависимость субъектов межличностного взаимодействия (понимание общей цели, наличие общих ресурсов, приложение совместных усилий для решения общих жизненно важных проблем), осознание индивидуальной и групповой ответственности (внутренняя и внешняя мотивация совместной деятельности субъектов); поддерживающее взаимодействие, обеспечивающее благоприятный психологический климат взаимодействия; высокий уровень развития социальных умений и навыков общения; рефлексивный анализ собственного поведения в контексте социального поведения других субъектов и др. Психологическая стратегия сотрудничества - это прежде всего адаптация к партнеру, сопряженная с равноценными горизонтальными взаимодействиями, в которых на первый план выдвигается гуманистически- ориентированный логический контакт, сообщение индивидов, диалог, ведущий к выявлению релевантных признаков, по которым устанавливается взаимосогласие его участников.

Особого анализа в связи с этим требует вопрос о форме построения гуманистически-ориентированного диалога, через который реализуется сотрудничество субъектов партнеров по взаимодействию.

<< | >>
Источник: С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с.. 2002

Еще по теме 1.2. Психологическая сущность полисубъектного взаимодействия в социуме:

  1. Введение
  2. Глава 1 ХХІ век - эпоха гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия человека с окружающим миром
  3. 1.2. Психологическая сущность полисубъектного взаимодействия в социуме
  4. Краткое содержание главы 1.
  5. Глава 2 Педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
  6. 2.1. Многообразие форм педагогического взаимодействия в современной социально-образовательной среде
  7. 2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с другими участниками образовательного процесса
  8. 2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его профессионально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения
  9. Глава 3 Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  10. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  11. 3.3. Коммуникативно-поведенческие установки учителя как показатель профессионально-личностной готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  12. 3.5. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды
  13. 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология мышления и интеллекта - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -